כנסת פתוחה

ב' - הכשרת מורים לחינוך המיוחד

28
ועדת החינוך והתרבות
7.6.2004
הכנסת השש עשרה נוסח לא מתוקן
מושב שני




פרוטוקול מס' 242
מישיבת ועדת החינוך והתרבות
יום שני, י"ח בסיוון התשס"ד (7 ביוני 2004), שעה 11:00

הכשרת מורים לחינוך המיוחד

חברי הוועדה: אילן שלגי– היו"ר
אורי אריאל
מוחמד ברכה
משה גפני
איתן כבל
משולם נהרי

ד"ר שרה זיו – מנהלת אגף הכשרת עו"ה, משרד החינוך, התרבות והספורט
נוח גרינפלד – אגף הכשרת עו"ה, משרד החינוך התרבות והספורט
ריקי מנדלצוויג – סגנית ומ"מ מזכיר המועצה להשכלה גבוהה
אפרת שגיא – מרכזת בתחום המכללות להוראה – המועצה להשכלה גבוהה
ד"ר נורית באומינגר - ראש המגמה לחינוך מיוחד, אוניברסיטת בר-אילן
פישר נורי –מרכז המסלול לחינוך מיוחד, מכללת דוד ילין
אורית נשיא – מכללת לוינסקי לחינוך
סילביה שטיגליץ – מרכזת מסלול למורים לילדים עם מוגבלויות חמורות, מכללת דוד ילין
יעקב צימרמן – מרכז המסלול לחינוך מיוחד, מכללת דוד ילין
ד"ר דיאב חנסאא – ראש המסלול לחינוך מיוחד במגזר הערבי, מכללת דוד ילין
הרב זאב וולף – מנהל סמינר "בית יעקב" ע"ש הרב וולף, בני ברק
חנה אבני – מדריכה פדגוגית במסלול לחינוך מיוחד, סמינר הקיבוצים
ד"ר יפה בר זיו – ראש המסלול לחינוך מיוחד, סמינר הקיבוצים
הניה הופמן – אחראית על הכשרת החינוך המיוחד, מכללת אוהל אברהם
לאה פרנקל - מנהלת בית ספר לחינוך מיוחד בבת ים, כתות ז- י"ב, נציגת הסתדרות המורים בוועדה
ד"ר יוסי לוי – יועץ לוועדת החינוך והתרבות

יהודית גידלי

חבר המתרגמים בע"מ
הכשרת מורים לחינוך המיוחד

רבותיי, בוקר טוב. אנחנו בדיון בנושא הכשרת מורים לחינוך המיוחד. אני מבקש קודם שנכיר וגם נרשום בפרוטוקול. אז בבקשה, מי האורחים שלנו היום? ייצוג מכובד.

אנחנו במהלך החודשים האחרונים קיימנו סדרה של דיונים בנושאים של הכשרת מורים. וזה למעשה הדיון הראשון שהוא מעט יותר ספציפי, יורד מהרמה של הגדרת פעולת המכללות, האוניברסיטאות, והכשרת מורים בכלל, להכשרת מורים בנושא מסוים או לקהל מטרה מסוים. אנחנו בהמשך גם ניכנס לדיונים בנושא כמו הכשרת מורים לאזרחות, הכשרת מורים למתמטיקה או מקצועות לימוד.

אני מתנצל מראש שהזמן שעומד לרשותנו הוא קרוב לשעה וחצי. אפשר להספיק הרבה אם נהיה יעילים. הנושא הוא בוודאי חשוב כדי לדון בו הרבה יותר מזה, אבל אנחנו בוודאי גם נמשיך. אז אני מציע שנשמע אולי קודם מנציגי המל"ג, אם רוצה להתייחס, אחר כך משרד החינוך, ואחר כך כמובן כל מי מהאורחים שלנו שירצה לדבר.

ההתייחסות שלי תהיה כללית לגמרי. אנחנו למעשה נענים לבקשות של משרד החינוך לפתיחת מסלולים ותוכניות לימודים במכללות להכשרת עובדי הוראה בתחום החינוך המיוחד, על פי הדגם המנחה שתוקן ושופר לפני שנתיים בהשתתפותנו. הפעילות שלנו היא בעיקר בדיקה אקדמית על פי צרכי משרד החינוך והמלצות משרד החינוך לגבי מוסדות שאנחנו אמורים לפתוח בהם מסלולים.

אנחנו תוהים פשוט אם יש נייר, כי ביקשו מאתנו נתונים. אנחנו תוהים אם זה מחולק לאנשים.

הנייר הזה. אפשר לחלק אותו. כן בהחלט. יש נייר קצר.

האם התואר האקדמי שמקבל בוגר מסלול של הכשרת מורים לחינוך מיוחד זהה לתואר שמקבלים שאר המורים?

בי.אי.די – בוגר בהוראה במסלול לחינוך מיוחד.

וזה אומר שרק מי שיש לו כזו תעודה הוא מוסמך.

בהחלט. ורשיון ההוראה ניתן במשרד החינוך.

האם המורה שההסמכה שלו היא במסלול לחינוך מיוחד יכול גם להיות מורה במסלול הרגיל?

שרה תענה על זה.

טוב, בקשה, ד"ר שרה זיו.

קודם כל, כמעט כל המכללות, בכל המגזרים – הממלכתי, כולל המגזר הלא יהודי, במגזר הממלכתי דתי ובמגזר החרדי – יש להם הכשרת מורים לחינוך המיוחד. האבחנה צריכה להיות בשתי רמות: האחת, גילאית: גננות וגילאים בוגרים יותר, והשניה – סוג החינוך המיוחד, היינו: האם זה ילדים בעלי לקויות למידה או ילדים משולבים במערכת החינוך הרגילה, לבין ילדים הסובלים מפיגור ונכויות מסוג כזה המחייבים מוסדות ייחודיים לחינוך המיוחד.

אנחנו בעצם מקיפים בהכשרת המורים את הגילאים ואת המסלולים השונים המתבקשים על פי צורכי החינוך המיוחד.

בשנה שעברה תוקנה כל התוכנית של הכשרת מורים לחינוך המיוחד באישור מל"ג, על פי השינויים שחלו במערכת החינוך בהתייחס לחינוך המיוחד, כלומר, בעיקר בגלל חוק השילוב. המסלול של השילוב, יש בו שתי קבוצות: האחת גננות, גננות לחינוך המיוחד. הן חייבות קודם כל לקבל הכשרה כגננות רגילות. לא יכולנו לוותר על הפן הזה, וזו מערכת מאוד כבדה ועמוסה. גננת כזו, אם היא בוחרת גם להיות גננת חינוך מיוחד למעשה כמעט עושה שני תארים ראשונים.

הגננת או הסטודנטית שבוחרת בכך היא - בדרך כלל אלה סטודנטים הקרובים לנושא, יש להם את הרצון והצורך לתת לילדים המיוחדים, או שיש פה גם איזה שהוא תמריץ נוסף?

בדרך כלל אלה בוגרי תיכון. כלומר, לא היתה להם התנסות.

תנאי העבודה והשכר של גננת בחינוך המיוחד שלמדה יותר, מהם משופרים לעומת גננת אחרת?

על פי התנאים במערכת, יש גמולים, למשל: מורה מחנך יש לו גמול. מורה לחינוך המיוחד יש לו גמול שאין למורה בחינוך הרגיל, מורה רגיל.

במה זה מתבטא באחוזים?

אחוז מסוים בשכר. אני לא יודעת להגיד מהו, אבל הוא בוודאי לא התמריץ העיקרי המגיע. מהו התמריץ העיקרי? אני אגיע. אני פשוט לא גמרתי לתאר, אז אני אחזור לתיאור תיכף.

אולי המצב בשוק העבודה, שיש יותר מחסור בגננות לחינוך המיוחד?

קודם כל, מקצועית, החינוך המיוחד, כשאדם מתאפיין במשהו מיוחד שהוא למד והתמחה, אנשים רואים את עצמם מקצועיים יותר במערכת החינוך, והחברה הישראלית רואה אותם כאנשים מקצועיים יותר.

דבר שני, מי שלומד חינוך מיוחד, ברוב המקרים, יש לו גם סיכוי לעבודה פרטית גדולה יותר מחוץ למערכת החינוך הרשמית, בין אם הוא עושה את זה בעבודה בבית, ובין אם הוא משתלב באחד המכונים או באחד המרכזים לטיפול שישנם. כלומר, יש בזה איזה שהוא תמריץ. לכן, אחוז הפונים לחינוך המיוחד יחסית גדול לשאר המסלולים, מעבר לצרכי המערכת במדינת ישראל. זה גורם לשני דברים: האחד, ניסיון להעלות את רף הקבלה במסלולים האלה מעבר לרף הקבלה הרגיל, כאמצעי מיון, ודבר שני שזה גורם –

ראיתי כעשרים אחוז – זה נכון?

אפילו יותר במקומות מסוימים. והניסיון השני שלנו הוא לנווט ולווסת ביתר כוח גם למסלולים אחרים. זאת התופעה.

אבל אם אני אחזור – גננות למסלול חינוך מיוחד, ולאחר מכן יש לנו: שש עד עשרים ואחד נחשב בחינוך המיוחד כבית ספר אחד. אין שם את החלוקה יסודי, חטיבת ביניים חטיבה עליונה. זה אלף עד עשרים ואחד. וכאן יש שני מסלולים: האחד, מי שרוצה ללמוד חינוך מיוחד והתמחות דיסציפלינרית אחת: מורה להיסטוריה ומורה לחינוך מיוחד, יש אפשרות כזאת. ברוב המקרים אלה מורים שמשתלבים בבתי הספר הרגילים, יכולים ללמד גם היסטוריה, אבל יכולים גם לסייע בשילוב או בכיתות משולבות בבתי הספר הרגילים. מי שהולך בדרך כלל למסלול שש עד עשרים ואחד הרגיל, יש לו התמחות מגוונת, והוא עוסק יותר בבתי הספר של החינוך המיוחד, עם התמחויות בנכויות או במגבלות המיוחדות. זה המבנה.

אבל התוכנית היא מאוד עמוסה. היא נבנתה יחד עם האגף לחינוך מיוחד במשרד החינוך, היא אושרה EN BLOC במל"ג לא פר מוסד אלא כתוכנית מערכתית, והיא תוכנית אקדמית, כי בי.די.יו הוא תואר אקדמי, היא תוכנית אקדמית מלאה, כבדה, ועונה על צורכי מערכת החינוך.

תודה. עכשיו נשמע את אלה שעוסקים בפועל במלאכה החשובה הזאת של הכשרת הגננות והמורים לחינוך המיוחד. אז בבקשה, מי רוצה להתייחס? בקשה, אדוני, אתה ממכללת ילין? דבר.

אני יכול לומר דברים ואני יכול להשלים דברים ששרה אמרה, אבל אני לא יודע מה המוקד של הדיון.

המוקד של הדיון הוא הכשרת המורה לחינוך המיוחד. מהן הנקודות העיקריות שאתם רואים כטעונות שיפור, שינוי. בואו לא נדבר על מצוקות של תקציב. בואו נדבר על תוכן, על דברים ככל האפשר שבמהות, באיזה נושאים מערכתיים אתם נתקלים שהמערכת יכולה לסייע לכם. אני אומר שוב, לא כסף. היום לא כסף.

בגדול, אני יכול לומר שקיימת שביעות רצון, לא גורפת, אבל שביעות רצון באופן כללי, מתוכנית ההכשרה. לכן לא ברור לי כל כך.

אז אני רוצה לשמוע מישהו שכן ברור לו. מי רוצה לדבר? כן, בקשה גבירתי. את מורה בבית ספר לחינוך מיוחד או מנהלת בבית ספר לחינוך מיוחד?

אני מנהלת ואני נציגת הסתדרות המורים, ויש לי כמה דברים להגיד. מישהו שאל על בעייתיות מסוימת אז יש.

קודם כל, אני רואה פה בפורום בעיה, וסלח לי על הביקורת, אני לא מתכוונת באמת, אבל איפה אנשי השטח?

הנה, יש לך זכות גדולה. תייצגי את השטח.

לא ברור לאנשי השטח שאני מייצגת. מיהו הבוגר הרצוי שלכם. למי התכוונתם.

את מקבלת את התוצר שלהם. בואי תתייחסי.

אני מדברת על המורים של האנשים שאני מקבלת, ולא תמיד אני יכולה לתאר לעצמי או לשער לעצמי למה התכוונתם שהכשרתם אותו. אם יש לכם איזה שהוא אני מאמין, האם אתם יודעים מה עליו לדעת, האם אתם יודעים לאן אתם זורקים אותו? כי הרבה פעמים הוא נזרק ואבוד בחלל החינוך בעניין האמיתי.

סליחה רגע, המבוא הזה נשמע לי כמו ממדינה שאין בה כלל את השלב של הסטאז', שהסטודנט לפני סיום הכשרתו גם עושה איזו שהיא עבודה בפועל. אולי ההכשרה הזו אינה מספקת, אולי היא תיאורטית מדי, אני לא יודע. תספרי, את הרי מקבלת כל שנה מורים מורות חדשים.

אני מקבלת גם סטאז'רים. אני חוששת שיש איזה שהוא אנכרוניזם בראייה של הכשרת המורים, ואני לא יודעת מה קורה אצלכם. אני לא למדתי בסמינר כבר לפני למעלה משלושים וחמש שנה. אני מניחה שחלו שינויים, ואני שמחה עליהם. אבל גם הסטאז' מאוד סטרילי לטעמי.

מה הוא צריך לעשות, תגידי.

אנחנו לא ניכנס עכשיו לפרטים.

לא, אבל את מטיחה ביקורת . לא. לא. אנחנו מוכנים לשמוע. גבירתי, תשמעי, אנחנו מוכנים לשמוע ביקורת, אדרבא ואדרבא. בואי תפרטי.

את אומרת דברים שאני אנסה לגעת בהם, אני מנסה להבין מה את אומרת.

תראה, אתה כבר מדבר על איזה שהוא מפרט טכני. ואני לא אתן. אני מדברת עם מנהלת מה אני מרגישה. מותר?

המורות שבאות אלייך הן לא מוכנות?

המורות שלי לא מוכנות לעניין האמיתי. לא מוכנות לילדים האמיתיים. אני חוששת שכל הנושא של השינויים שעברו בחברה על תחלואיה. תראו, הילד שאנחנו התכוונו אליו לפני שלושים שנה הוא לא הילד של היום. דברים השתנו סביבו.

תראי, אני רואה פה בקרב אנשי המכללות אנשים צעירים. לפני שלושים וחמש שנה הם לא היו בתחום הזה.

זה בדיוק, אני חוששת, לב העניין. האם אנחנו מכירים אותו? האם אנחנו יודעים מה הצרכים שלו? האם אנחנו יודעים איך לעבוד עם הוריו? האם אנחנו מכשירים מורים לעבוד עם הורים? אני רוצה גם להתייחס לזה שהרבה פעמים אני נתקלת בחורים שחורים בידע.

אני חייב להתפרץ.

בבקשה. אני לא הייתי מתפרצת לדבריך, גם אילו היו נשמעים לי נורא קשים.

גברת פרנקל, תראי. זה זכותם של חברי הכנסת. בהחלט כן.

פה זה נחשב מנומס. אם יורשה לי להגיד. מקובל.

אני רוצה שתביני. זה דיון של הוועדה.

את מוזמנת כדי להסביר. זה נשמע כאילו את נותנת הרצאה לעצמך לפני שאת יוצאת החוצה. באמת, אני חף מכל דעה, מכל מחשבה. אני מנסה להבין. הקשבתי לגברת. אמרה. אני יודע , נכון, לא נכון, אבל אמרה את הדברים כפי שהיא רואה בצורה בהירה, יכול להיות שהיא יודעת לדבר גם יפה. מה שאני מנסה להבין, את לא שמה לב, את מסבירה לעצמך. זאת אומרת, כשאת אומרת לי שמגיעים אלייך לא מוכנים. יפה. או.קיי. מתחילים עם מגיעים, וזה היה אחרי כמה שאלות ממריצות. הגיעו לא מוכנים. לא מוכנים למה? הם לא יודעים להתחבר לילדים? הם לא מוכנים לסוג בעיות שנפוץ בחברה מסוימת או בנושא מסוים? תביני, בסופו של עניין, אנחנו גם אמורים להבין מה את מבקשת או במה את נוגעת, ואת לא נוגעת. את פשוט עוסקת בתכסית בלבד. אנחנו צריכים להבין. אני לא תוקף אותך. אני פשוט מבקש ממך שתהיי יותר ממוקדת.

אני מרגישה מאוד מאוד ממוקדת. ההרגשה שלי היא שאני באתי להביע אי נחת. פשוט אי נחת מהתוצאה וזה מאוד לא נוח לשמוע. אני מאמינה לך שאתה לא משוחד, אבל גם אני לא.

תסבירי, כשאת אומרת אי נחת תגידי לי אי נחת, תאמרי לאנשים הנכבדים האלה, שמכשירים את המורות שיבואו אלייך מה צריך לעשות שלא עושים.

אני לא יודעת להגיד להם מה צריך לעשות שלא עושים, אני יכולה להגיד מה אני רואה שלא יודעים.

זה אותו דבר, בקשה, תאמרי.

אני רואה שקשה מאוד למורים חדשים להתמודד עם בעיות משמעת.

זה רק בחינוך המיוחד?

לא. אבל אתם מדברים על שילוב, נכון? וגם אני.

אני רואה שלמורים חדשים קשה מאוד להתמודד עם הנושא הטעון במיוחד של הורים לילדים בחינוך המיוחד, שזה איזה שהוא עניין שצריך לשים אליו לב גם בהכשרה, גם בעבודה.

אני מניח שיתייחסו גם לדוגמאות המובאות פה. כן.

אני לא יודעת מה זה הכשרה מגוונת. יכול להיות שיש בזה קצת מכל דבר. אבל אני לא מוצאת שלמשל יש הכשרה מכוונת לנוער בגיל ההתבגרות. העיסוק עם נוער של חינוך מיוחד בגיל ההתבגרות. יכול להיות שאתם תבואו ותגידו: גבירתי, אנחנו הכשרנו. משרד החינוך לא כיוון נכון את המורים בהתאם להכשרתם. יכול להיות שזה גם יהיה טיעון נכון שאני אקבל אותו. אבל זה מה שאני רואה בשטח.

אני רואה שהמורה שאני מקבלת לא מוכן לעבודה. הוא זקוק מאוד מאוד בשנים הראשונים, ואני לא מדברת על שנה ראשונה, לקביים מעבר , ומשנה לשנה פרק הזמן שהיא נזקק לקביים והכשרה תוך כדי עבודה הוא הרבה יותר ארוך.

חסר לו ידע?

תראה, אתה רצית דוגמאות. כתיבת דו"ח על ילד, למשל. זה משהו שהמורה החדש בשנה הראשונה והשנייה ממש נזקק להדרכה בעניין הזה. ואני חושבת שזה משהו מאוד בסיסי.

בואו באמת נשמע. מר גרינפלד, אני רוצה באמת לשמוע . שמענו את משרד החינוך. אחר כך נחזור אליכם. אני רוצה לשמוע כמה ממורי ומרכזי המקצוע במכללות. כן, בקשה אדוני.

אני חושב שההכשרה הגילאית וההכשרה בחינוך מיוחד גרידא, זאת אומרת, בעיות רציניות באוכלוסייה, ברכישת דרכי מיומנות הוראה ולמידה, אנחנו מטפלים בהם בצורה די טובה. מה שחסר לנו זה מודל משולב יחד עם שדה כדי לעזור לנו להכין מורות לשילוב.

יש עניינים מאוד מסובכים כאן שקשורים לטריטוריה – של מי הילד. האם הוא של מורת האם, או של המורה בחינוך מיוחד, של מי האחריות. כל מה שהגברת העלתה לגבי סמכויות של המורה המשלבת בכיתה. עכשיו, מבחינת ידע, אני לא חושב שיש לנו בעיות להכשיר בקורסים אקדמאיים. כן יש לנו בעיה להכשיר את הסטודנטית באופן פרקטי במסגרות הרגילות, המשלבות, כך שתרכוש את המיומנות. אנחנו מדברים על ידע מצד אחד ומיומנות, פרקסיס, מהצד השני.

אתה דיברת על הנושא המאוד חשוב והיחסית חדש של השילוב. הגברת פרנקל דיברה על בית ספר שבו אני מבין התלמידים הם רובם של החינוך המיוחד שבו הכיתות הן עם תלמידים מיוחדים. בהכשרה שאתם נותנים למורים, מה לדעתכם, אולי ראוי לשנות? מה התשובה שלך למנהלת בית ספר שאומרת המורות באות אלי לא מוכנות?

אני מייצגת את הסתדרות המורים.

מהניסיון שלי ומהדיווחים מהבוגרות, אני לא כל כך חש את המצוקה של אלו שיוצאות. ידוע שיש בעיה כללית בקרב כל בוגרי הוראה, שהזמן שהם שורדים בהתחלה היא קשה. אני לא יכול לתאר לעצמי מה סטז'ר ברפואה היה עושה אילולא היה ליווי לאורך זמן, ואולי, כאן יש לנו איזה שהוא כיוון לתפקיד של המכללות, יותר מסטז'. אבל שוב, לא עיבדתי ולא חשבתי על זה יותר מההקבלה לרפואה. היא עומדת בעיני כל הזמן, גם מבחינת ההכשרה הפרקטית שמקבלים, משולב אקדמי, וגם הליווי. אחרי סטאז' יש התמחות של איקס שנים. אני לא יודע אם זה צריך להיות משולב עם תואר שני או לא, אני לא יודע מי צריך להיות אמון בזה. אבל יש לנו כאן אולי איזה שהוא מענה.

כן. תודה, מי עוד רוצה להתייחס. כן גבירתי?

ראש המסלול לחינוך מיוחד במכללת סמינר הקיבוצים. אני מוכרחה לענות לך שחלק ממה שאנחנו מאוד מנסים לעשות בשנים האחרונות זה לעבוד במערכת פרטנרשיפ עם בתי ספר. אז הרבה פעמים שאני פונה לבתי ספר, בדיוק להשתמש בידע הפרקטי של המורים בפועל, כדי שהסטודנטים שמסיימים, שלא יהיה פער גדול מדי בין מה שמלמדים במכללה לבין מה שמוצאים בשדה.

הרבה פעמים מה שקורה כשאני פונה לבתי הספר באמת לעניין הזה של שיתוף פעולה מנהלי בתי הספר אומרים לי: זה שאתם צריכים אותנו אני מבינה. אתם צריכים מקום כדי שהסטודנטים ייכנסו להתנסות מעשית במשך שנות ההכשרה. למה אנחנו צריכים אתכם? מה אתם יכולים לתת לנו? ואז אני מסבירה: שאפשר השתלמויות, שאפשר סיוע, שאפשר עזרה. אנחנו לא מקבלים כל כך מענה מהצד השני של בתי הספר. אז זה אולי כמענה לך. כן, אנחנו מאוד מעונינים לעבוד עם בתי הספר, ואחת השאלות שהרבה פעמים אני שואלת כאשר אני עובדת, אני אומרת: מי המורה, מה המיומנויות שאתם זקוקים, כי אני בונה תוכנית הכשרה על פי השדה.

אני רק אומרת לך שאולי יש פה איזה סוג של קצר בתקשורת או משהו כזה. אבל זו אחת התשובות שאני מקבלת: למה אנחנו צריכים אתכם? אתם מכללה, תישארו שם. תלמדו את מה שאתם מלמדים. כאשר הסטודנטים מגיעים לבתי הספר אומרים: מה שלמדתם במכללה, תשכחו מזה. כלומר, יש איזה מן פער של ציפיות ואולי את זה צריך איך שהוא לעשות יותר בתיאום.

סמינר הקיבוצים. אני רוצה להמשיך את הקו של יפה. בשנים האחרונות אנחנו רואים את הנושא של המצוקה של מורי השילוב. חברנו לעיר, ישבנו עם כל האנשים המובילים בחינוך המיוחד, החל מהמורה וכלה במפקחת, וחשבנו על תוכנית עבודה משותפת. אנחנו חושבים על הדברים. אנחנו שמחים שיש מורה מלווה. אני מאמינה שמורה שיוצא לשטח עדיין לא בשל מספיק. אני חושבת שזה נכון שיהיה מורה חונך. אני חושבת שמורה חונך צריך להיות מתוגמל באיזו שהיא דרך, כדי לעשות את המלאכה הקשה הזאת.

דו"ח דוברת גם חושב כך.

על כל פנים, מה שאנחנו באמת משתדלים לעשות- - -

לכל סטאז'ר יש חונך. ואת צריכה לדעת שיש לו חונך.

בוודאי. אבל איך הוא מתוגמל אני לא יודע.

אבל מה קורה בבית הספר כאשר המורה הוא כבר לא בסטאז', אבל הוא מורה חדש. מי מסייע לו? המנהל, מורה וותיק?

היועצות בדרך כלל, ברוב המקרים.

מדריכות החינוך המיוחד.

נמשיך.

דבר נוסף לגבי הנושא של הכשרת מתבגרים. אני יודעת שאנחנו נותנים לזה דגש מיוחד. אני יודעת שהסטודנטים מקבלים הכשרה נפרדת בנושא של מתבגרים גם במיומנויות הוראה, גם בנושא של הקניית קריאה וכתיבה בחטיבות הביניים לילדים במסגרות המשלבות, וגם כמובן בקורסים נוספים שמגבים.

במתמטיקה גם?

גם. אנחנו יכולים לקוות שהם יוצאים יותר בשלים. אני לא מאמינה שהם יוצאים מוכנים בצורה כזו שלעולם הם לא יצטרכו ללמוד שום דבר. אני חושבת שהדרך של הלמידה תהיה מאוד ארוכה, עד שבאמת יגיעו לבשלות של מורה עם עשרים שנות וותק.

ממכללת דוד ילין. אני מרכזת את המסלול של המורים לילדים עם מוגבלויות חמורות. במהלך כל השנים יש להם המון התנסות, כי אנחנו עושים עבודה מעשית משנה אלף במסגרות עד שנה גימל, כאשר בשנה גימל יש להם שלושה ימים, כדי שההתנסות תהיה גם מערכתית, ולא התנסות כיתתית.

ובכל זאת, אחרי שעברו שלוש שנים, המציאות היא שיוצאים לשדה היא קשה, כי פתאום הם צריכים לנהל גם כיתה, גם צוות, גם הורים, שאפילו שאנחנו מבקשים שיהיו בישיבות הורים, לא בכל ישיבות ההורים הסטודנטיות יכולות להיות, בית הספר לא נותן אישור. ויש מציאות. והיא שונה כשיוצאים לשדה מאשר כשהם לומדים. בגלל זה אנחנו גם מלווים אותם בסטאז'. אבל עדיין, עדיין, ההתחלה היא קשה. ואנחנו כן בבתי הספר. כל הזמן אנחנו בבתי ספר. המון המון שעות. עדיין צריכים את התמיכה. הכניסה למסגרת של החינוך המיוחד היא קשה.

כותבות דו"ח, וכותבות תוכנית עבודה, ותוכנית של כל יום. בלי זה הן לא מלמדות. אנחנו בודקות. עדיין צריכים להבין שההתחלה, לנהל כיתה, כשהצוות הוא צוות וותיק, ולהיכנס לתפקיד של ניהול, לא רק של מורה, כשנכנסים לכיתה הן מנהלות את הכיתה והן מנהלות את הצוות. ויש התנגדויות. הן צריכות להיכנס למקום. לוקח זמן. הכשרה הן מקבלות.

אני רציתי להגן בקצרה על כבוד המורים במכללות. דיברת בהתחלה על אנכרוניזם, שלושים וחמש שנה וכולי. אני רוצה לומר שלפחות בדוד ילין, ואני בטוח שביתר המכללות, רוב המדריכים הם גם אנשים שממשיכים לעבוד במקביל בשטח. הם מורים, יועצים, חלקם מנהלים, כך שהאנכרוניזם הוא בלתי אפשרי, כי הם ממשיכים לעבוד בשטח.

אני לא מקל ראש בדברים שאמרת, ואני חושב שיש דברים שצריך לעבוד עליהם יותר, כמו בעיות משמעת ועבודה עם ההורים. אבל הצוותים במכללות בהחלט מעודכנים ובהחלט הולכים עם הזמן.

ראש המסלול לחינוך מיוחד באוניברסיטת בר אילן. אני חושבת שממה שאת אמרת יש שני דברים בעיקר: האחד זה הנושא של UPDATINT – כמה אנחנו מעודכנים כל הזמן במה שקורה בשטח במסלולי ההכשרה, והדבר השני – זה הנושא של הליווי, אחר כך.כשהמורה מגיעה.

סליחה, ד"ר באומינגר, את הראשונה, ואולי גם היחידה, מהאוניברסיטה. אז תוכלי אולי להדגיש מה אתם עושים אולי שונה מאשר במכללות.

הבי.איי. שלנו, תוכנית ההכשרה של הסטודנטים אצלנו, היא קשורה בעצם בעבודה מעשית לאורך כל השנים של לימודי הבי.איי. ובנוסף, יש להם קורסים עיוניים שמתמחים בנושאים פדגוגיים של הוראה מתקנת בעברית ובחשבון, של קורסים שמתמחים בלקויות השונות בפריסה רחבה של מגוון הלקויות, וקורסים שקשורים בנושאים כלליים, כמו למשל חלק מהעניין של להיענות לצרכים שעולים מהשטח, אז הכנסנו בתוכנית הלימודים שלנו קורס שילוב שלם, שבו כל תלמידי המגמה שלנו מחויבים, כאשר התחיל לעלות הנושא של שילוב, וכבר כמה שנים שזה עולה.

אנחנו עובדים בצמוד מאוד כל הזמן עם משרד החינוך. הכנסנו באמת, את העלית את העניין של עבודה עם הורים, אז יש לנו סדנאות שבהן הסטודנטים מוכשרים לעבודה עם הורים. נדמה לי שדיברת על גיל ההתבגרות, אז כשאנחנו מדברים בקורסים הייחודיים שיש לנו, לכל אחת מן הלקויות, יש לנו בעצם פריסה על כל רצף ההתפתחות מהגיל הרך לאורך ההתפתחות, עם התחומים חברתיים, קוגניטיביים והתנהגותיים.

אני רוצה רגע להתייחס לעניין של ה-UPDATING שלנו מול השטח. אני חושבת שב-UPDATING מול השטח אני גם שומעת שהמכללות עושות את זה מאוד כל הזמן, וגם אנחנו בקשר מאוד צמוד, וגם אנשים שלנו מהמגמה לוקחים חלק. המדריכה הארצית ללקות למידה היא מהמגמה שלנו, יושב ראש לתוכניות לימודים לפיגור שכלי הוא מהמגמה שלנו.

אני חושבת שזה לא יקרה בשנה הבאה, במקרה הטוב בשנת הלימודים תשס"ו.

אני לא יודעת מה שמעת ומה לא, אנחנו שומרים על קשר מאוד צמוד בעבודה מאוד צמודה עם משרד החינוך, ומה שאמרתי שאנשים מהמגמה שלנו זה אנשים עם תפקידים בחלק מהמקומות שקשורים מאוד ישירות בלקויות. אז אני חושבת שבעניין של UPDATING אנחנו מאוד UPDATING. וכולם מדברים על הנקודה הזאת במובן הזה.

אני חושבת שאנחנו פתוחים לגמרי לשמוע כל פעם ממשרד החינוך, ואם עולה צורך, אנחנו בהחלט מנסים לתת לזה התייחסות בתוכנית הלימודים.

אני חושבת שבתוכנית של ליווי יש משהו שכדאי לתת עליו את הדעת. אני חושבת שכל הרעיון של הסטאז' בעצם בא מתוך המקום של ללוות את המורה בתחילת דרכו, כמו שאמרת על סטאז' בבית ספר לרפואה. אני חושבת שבאמת, ככל שניתן הכשרה טובה שתהיה, בסופו של דבר, כשהבוגר מגיע לשטח, ההתמודדות היא מאוד מורכבת, וצריך להיות באמת מלווה מבית ספר. אולי כדאי לחשוב בעניין של הסטאז', אולי שנה אחת של סטאז' לא מספיקה. אולי שם לתת יותר משאבים כדי ללוות באמת את האנשים באופן יותר צמוד. אני לא מרגישה שיש לנו קושי בהכשרה. אני מרגישה שיש באמת איזה שהוא מקום של חשיבה לעבות קצת את תהליך הליווי.

תודה. בבקשה, אדוני הרב.

הדברים שהגברת פרנקל העלתה בעצם שייכים לכל מקצוע. גם הסנדלר, כשהוא מתקן את הנעליים הראשונות, קשה לו יותר מאשר כשהוא מתרגל לעבודה. וזה שייך לכל מקצוע בכל תחום שהוא. מקצוע אקדמי, לא אקדמי – הכל אותו הדבר.

אין שום ספק, שבמה ששייך לחינוך המיוחד זה הרבה יותר קשה, מכיוון שחינוך מיוחד זאת כותרת, שטומנת בחובה מגוון של בעיות. ולפעמים בילד או ילדה אחת יש כמה בעיות מסובכות, ויש אפילו מקרים של תלמידים או תלמידות שמדי פעם זקוקים לאשפוז. וכמובן שילדים כאלה צריכים, מצד אחד, לתת להם את ההרגשה, כמה שיותר, שהם שווים לאוכלוסייה הרגילה, ומצד שני הם לא שווים. וצריך להחזיק אותם. זאת וודאי התמודדות קשה, שאין שום ספק שמורה חדש מתקשה בזה הרבה יותר מאשר במשמעת רגילה, אם גם במשמעת רגילה הוא מתקשה.

אצלנו יש למעשה גם את ההכשרה מצד אחד, ומצד שני יש לנו גם- - -

כמה שנים לומדות התלמידות אצלכם?

לומדות שלוש שנים.

אולי תתאר קצת מה מיוחד במגזר שלכם להכשרת המורות לעומת החינוך המיוחד במגזר החרדי.

לא הייתי אומר ככה. המורות אצלנו בינתיים מתקשרות גם להוראה רגילה והתמחות לחינוך מיוחד. כמובן שגם בהוראה הרגילה וגם בחינוך המיוחד אנחנו חייבים להכשיר את התלמידות לעבודה במגזר שהן אמורות לעסוק בו. ויש לנו גם בית ספר , וכאן נמצאת גברת הופמן, המרכזת של זה, שהוא בית ספר אזורי למעשה, מכיוון שאין פחות או יותר מנתניה עד רחובות, ואולי קצת יותר דרומה, אין עוד בית ספר לגיל תיכון ומעלה במגזר החרדי. אז כך שיש לנו את שני הצדדים ביחד. ואנחנו יכולים לראות את הדברים משני הצדדים ביחד.

זאת אומרת, בעיקרון זה אותו דבר, אבל כשאנחנו צריכים להרגיל את הילדות לברך ברכות, להתפלל, מה שבמגזרים אחרים לא נעשה, הדברים האלה באים לידי הדגשה. או אם יש פרשת שבוע לתת להם מושגים בזה. בצד זה, גם את המקצועות האחרים. ויש להם אפילו חנות קטנה במתחם שלהם, כדי להרגיל אותם קצת לחיי המעשה. זאת אומרת, אנחנו משתדלים כל אחת ואחת להביא במכסימום, לפי האפשרויות שלה, למה היא יכולה להגיע ולצאת אחר כך, ויש באמת כאלה אחר כך שמשתלבות בתור סייעות לגננות במידה מסוימת, בתחום הפדגוגי, מוכרות בחנויות – כל אחת ואחת לפי האפשרויות שלה. ויש כאלה שגיל עשרים ואחד נגמר ופתרון אין, בגלל שהן לא מסוגלות לשום דבר.

המורות, הסטודנטיות שלכם עוברות שנה של התמחות גם כן?

יש המון שעות התמחות. כל זמן שמבחינת התקציב היה מרווח יותר נתנו לפחות חמישים אחוז יותר הסתכלות מאשר התוכניות של משרד החינוך. מלבד זה, יש לכל אחת עבודה פרטנית עם ילד או ילדה שמתעסקים בה כדי ללמוד את הבעיות ולחיות אותן. ויש לנו תוצאות טובות.

ההתמודדות עם ההורים, בחלקה, היא בעיה ששייכת לאו דווקא לחינוך המיוחד. אני אומר בחלקה, מכיוון שכל מורה או מורה צעירים, כשנכנסים לבית ספר, אפילו בגיל עשרים וחמש, ניקח שלושים, ומלמדים בתיכון, ובתיכון בדרך כלל ההורים יותר מבוגרים מאשר המורה בת השלושים. אז כשבאים לאסיפת הורים, והמורה או המורה אומרים את שלהם, אז עומד שם ההורה בגיל ארבעים וחמש, ויושב מולו מורה בגיל שלושים, אתה תגיד לי דעות? אנחנו נפגשים הרבה בבעיות כאלה.

כשלוקחים הורים של תלמידים להורים בחינוך המיוחד, הייתי מחלק אותם לשתי קבוצות: יש קבוצה של בתים מסודרים, ואנשים מן השורה, רגילים, שלא כל אחד מתמודד עם הכאב שלו באותה צורה. יש כאלה שקיבלו עליהם את הדין והם מנסים להתמודד עם זה בצורה הכי בריאה האפשרית, ואם יש עוד ילדים בבית זה מאוד חשוב. והם שומעים, וקשובים, ואפילו עוזרים. ואתם אפשר להסתדר. ואם המורה או המורה החדשים לא מסתדרים אתם, בדרך כלל יש מעל גביהם כאלה שהם קצת יותר מבוגרים שזה מסתדר.

יש הרבה הורים שאולי כשהם היו בגיל הזה עוד לא היו מסגרות של חינוך מיוחד, אבל למעשה הם גם שייכים לקטגוריה הזאת. יש. יש. וממילא זה גורר בעקבותיו בדרך כלל גם מצב כלכלי לא קל. ואכן עם הורים כאלה הרבה יותר קשה להידבר. בכל זאת, מה שנעשה אצלנו, בית הספר נושא בעול הרבה הרבה יותר מאשר בית ספר צריך לעסוק בו. יש לנו בכיתות האלה גם פסיכולוגית צמודה מטעם עיריית בני ברק המסייעת בכל. וגם ההזדמנויות, בכל זאת, יש בבני ברק כמה מוסדות של חינוך מיוחד, יש מוסד "עלה" ששם יש מקרים מאוד קשים ויש "עזר מציון", ויש "עזרה למרפא", כך שמרחב ההסתכלות שלנו גדול וגם מאוד מאוד מגוון.

אני לא חושב שבהכשרה בת שלוש שנים, ואפילו בת חמש שנים, אי אפשר לתת את הכל. בגלל שזה כולל נוירולוגיה, כולל אפילו עניינים של תזונה. זאת אומרת, המרחב שצריך ללמוד דורש הרבה שנים. אבל כל לימוד תיאורטי

מי הם מנהלי או מנהלות בתי הספר? המורות שאתם מכשירים הן לא אקדמאיות. נכון? המל"ג לא מכיר בבוגרות כאקדמאיות,

רבות מהן משלימות תוכנית מקבילה של ארבע שנים.

מיהם מנהלי המוסדות? מה ההכשרה שלהם? מה הרקע שלהם?

הם למדו. כולם למדו. למדו. עשינו מסגרת שלנו, ועם אנשי מקצוע, היו אפילו רופאים לדברים מסוימים, נוירולוגים, מכל התחומים שצריך, מקצועות פרה רפואיים – הכל אנחנו נותנים מה שצריך.

חבר הכנסת ברכה, בקשה.

אני לא רוצה להעמיס על הישיבה מה שלא נמצא בכותרתה, נושא של הכשרת מורים בחינוך המיוחד. אני דיברתי עם היושב ראש לפני כמה ימים על הנושא של ההסעות ופריסה של החינוך מיוחד, שזה עוד יעמוד על השולחן הזה.

אבל אני פשוט מוטרד מאוד מעצם העובדה שדברים לא מתקדמים בעקבות דיונים קודמים בוועדה. לא מזמן קיימנו כאן ביוזמתי דיון בנושא של קלינאי תקשורת. זה ידוע שבאזור הנגב, האזור של המגזר הערבי הבדואי בנגב, יש בעיה קשה, ורק לפני כמה ימים נדמה לי פורסמה בעתון "הארץ" כתבה על שבט א סייב, שם יש קרובים, חמישה אחוז מכל עשרים עם ליקויי שמיעה, שזה אסון. גם על רקע המכתב שהיושב ראש קיבל מהמועצה להשכלה גבוהה בנושא של האפשרות לפתיחת מסלול אקדמי באוניברסיטת בן גוריון, וכנראה שהדברים לא מתקדמים שם. אני חושב, אדוני היושב ראש, שיש מקום שאנחנו נמצא את הדרך לעמוד על זה שזה לא יידחה ולא יתגלגל לעוד שנה ולעוד שנה. כנראה שזה לא יהיה בשנת הלימודים הקרובה. הדברים האלה ייצרו תהום עוד יותר עמוקה ועוד יותר גדולה. זאת אומרת, אם הבעיה היום היא בממדים כאלה, אז כל שנה נוספת של עיכוב פשוט תגרום להצטברות יותר גדולה של הבעיה.

לכן אני חושב שגם במסגרת הדיון הזה על הכשרת מורים לחינוך המיוחד אנחנו צריכים להידרש לשאלה הזאת. תודה.

אני רוצה לשתף אתכם בחוויה שהיתה לי. ביקרתי לפני כחודשיים בבית ספר לחינוך מיוחד ביפו. והמפגש היה בשעות הערב עם צוות בית הספר. ישבתי עם מזכ"ל הסתדרות המורים, מר יוסי וסרמן, וכעשרים וחמש מורות והמנהלת, ושמענו על העבודה ועל חיי היום יום בבית הספר, ועל הקשיים. וזאת כמובן הדרך. חשוב גם לבוא ולבקר בזמן הפעילות ולראות את העבודה, אבל לשבת ולדבר עם צוות גדול של מורים במשך שעתיים ויותר, אפשר ללמוד ולהבין הרבה. וראיתי עד כמה ההתמודדות של המורה במסגרת הזו, גם אם היא עומדת מול שמונה עד עשרה תלמידים, ועוד יש לה גם סייעת, כמה זה קשה, וכמה היום יום הוא מאבק ומאמץ רצוף עם כל ילד בנפרד ועם המסגרת.

תיארו שם כל מיני מקרים וכל מיני דוגמאות, כמובן של הצלחות נפלאות, אבל גם של הקשיים שבדרך, ושל האלימות, ושל הקשיים שבאים מכיוון הורים. אתה הזכרת את זה, אדוני הרב, שלא תמיד משתפים פעולה, לא תמיד מבינים שעושים באמת את הכל כדי לסייע לילד שלהם. וגם ההתייחסות של המעטפה החיצונית, של המערכת החיצונית: אם זה הרשות המקומית, ואם זה לפעמים משרד החינוך. זאת באמת מסגרת שמי שעובד בה, ואתם רובכם רואה את זה מדי פעם, כשאתם בשטח, זה באמת אנשים שצריכים להיות מאוד מסורים לנושא. מי שלא אוהב את העבודה המאוד מיוחדת הזאת לא יכול לשרוד בה. ממש לא יכול לשרוד בה.

אהבה לא מספיקה.

אני מבקש כמה הערות, מההכרות שלי כמנהל מחוז, עם עבודת החינוך המיוחד. קודם כל, אני מאוד מצטרף לשבחים הגדולים, בגדול, לכל עובדי החינוך המיוחד. ואני מתחיל דווקא עם בתי הספר לחינוך מיוחד. בתי הספר, בהגדרה, לחינוך מיוחד. שם תמצא אנשים מיוחדים מלכתחילה. הגיעו לשם אנשים מתוך הבנת הנושא ובחירה חופשית שלהם מהו החינוך המיוחד. שם גם תמצא במהלך שלושים וחמש שנים השתלמויות רציפות. לא מסתפקים רק במה שלמדו כשלמדו. וההשתלמויות על ידי אנשים מאוד מקצועיים: בהם רופאים, פסיכולוגים, אנשים שחידשו ויזמו בתחום החינוך המיוחד. הבעיות גם מזוהות יותר בבתי ספר של חינוך מיוחד. קל יותר להתמודד עם בעיות מזוהות.

השאלות מקבלות קצת יותר חריפות כשעוברים למסגרת האחרת והיא תוכנית השילוב שהיא יחסית חדשה. שם תמצא את המורה האחת, הבודדת, בבית הספר, היא יחידה. האחרים מתנהלים על הדרך הרגילה של בית ספר לחינוך רגיל, והיא מתמודדת עם בעיות של שילוב. שם לא תמיד היא כבר הבחירה של מורה מיוחדת לחינוך המיוחד. שם גם לא תמצא את ההשתלמויות הרציפות הללו למי שכאן אמר, תמיד יש את המדריכה וכן הלאה, לא תמיד יש את המדריכה. אז היא שואלת את המנהל. אבל אנחנו מדברים על תחומי ידע. שם יש שאלות נכונות בקשר לטיב ההכשרה. אבל לא רק טיב ההכשרה, אלא גם מה שהצבעתי, ה-IN SERVICE TRAINING במהלך .

אחר כך, יש עוד קבוצה. היא לא מטופלת. אני מבקש להזכיר אותה. אלה שהמורה קוראת להם, ובכל כיתה תמצאו את המורה הזו שתאמר, אתה יודע, יש תמיד שניים שלושה תלמידים שלא מגיעים, היא אומרת למנהל, היא אומרת למפקח. ובעצם, הכל די מהנהנים בראש. תמיד יש כמה שלא מגיעים אליהם. מי אלה הם? אלה שחזרו מוועדות ההשמה, וועדות ההשמה שלחו אותם חזרה לבית הספר, ואמרו, בית הספר יטפל בהם. אלה שיש תקופתית, או לא תקופתית, פתאומית, נופלים נפילה בלמידה, נשירה, וכן הלאה דברים.

אם אני מעמיד את זה, ואגב, וועדת דוברת עמדה על העניין הזה, אני הייתי מגדיר אותו כ עד אחרון הילדים. האחריות של המוסד החינוכי לעד אחרון התלמידים. בעד האחרון הזה יש כמה תלמידים. הם לא חינוך מיוחד, הם לא ילדים של השילוב, הם ילדים שיש להם צורך מיוחד, קושי מיוחד, ובית ספר שלוקח על עצמו את האחריות ל"עד אחרון הילדים", ואני בטוח שבית ספר צריך לקחת אחריות.

החוק האמריקאי, שמו של החוק הוא NO CHILD LEFT BEHIND.

יפה. אני חושב שזה לא פחות יפה לומר את צירוף שלושת המילים "עד אחרון התלמידים". אין כושל ואין נכשל. כושל לימודית, נכשל חברתית. המוסד החינוכי צריך לקבל על עצמו את האחריות הזו. ומי יכשיר אותו בעצם להתמודד עם הדברים המיוחדים, הרציפים, או הפתאומיים? מוסדות החינוך. ולדעתי, מוסדות החינוך צריכים להיערך לכך.

הרבה פעמים מוטלת האחריות, אני כאן ארצה להתייחס גם בתשובה לשאלות של חבר הכנסת ברכה, לנושא שהעלית, כיוון שיש לי גם נתונים, אז הייתי רוצה להציג אותם. הרבה פעמים הדרישה וההתייחסות הן מהמורה הכולל הרגיל, שבכיתתו נמצאים תלמידי שילוב, וכמעט ואין לו סיוע שהוא צריך לקבל דרך מרכז מתיא, דרך אותה מורה משלבת, שלמעשה היא מומחית לתחום של החינוך המיוחד, שצריכה לסייע לו בעבודתו בבית הספר. לא תמיד יש את ההקצאה המספיקה, ולא תמיד יש את הזמן המתאים לכך למעשה להבנות את תוכנית הלימודים המתאימה לאותו תלמיד. ואז הדרישה היא מאותה מורה שלמעשה לא התמחתה בחינוך המיוחד. את תתמודדי. לא משנה באיזה מצב את נמצאת.

והרי בכל כיתה רגילה יש היום לפחות שניים שלושה תלמידים מהחינוך המיוחד, שבחרו להימצא בכיתה הרגילה, וזו זכותם המלאה על פי החוק. ויש תלמידים שסירבו לעבור את התהליך של וועדות ההשמה, ויש תלמידים בעלי לקויות למידה רגילות, שלמעשה נמצאים בתוך המכלול הרגיל של הכיתה הרגילה. והמורה הרגילה צריכה להתמודד עם כיתה כזאת. לה לא בהכרח במציאות יש את הכלים, כי על מנת להצליח ללמד באותה כיתה, היא למעשה צריכה את כל כוחות העזר. ואני מציע שנעשה את האבחנה בין הדרישה מהמורה הזו לבין הדרישה מהמורה מהחינוך המיוחד.

אני חושב שערבנו בין המושגים, ולכן צריך את האבחנה בין החלק הזה.

לגבי תוכניות הלימודים, אני רוצה להדגיש: אם יש מסגרת שלמעשה עובדת על התאמה שוטפת של תוכניות הלימודים בנושא של החינוך המיוחד, זה הדוגמה הקלסית. קיימת וועדה משותפת של מרכזי תוכניות של הלימודים במכללות שיושבת עם אגף הגיל, עם האגף של רות פן, עם דליה טל ואחרות, אני מתנצל בשמן שלא יכלו לבוא, קיבלו את ההזמנה מאוחר מדי, והיו להן מחויבויות קודמות, ולכן הן לא נמצאות כן, פלוס מפקחים מהשטח שלמעשה מוסרים אינפורמציה שוטפת על צרכים, והתוכניות מותאמות שוטף לכל מה שצריך. ואני מדגיש את הדברים האלה בצורה הזאת.

לדוגמא, תוכנית הלימודים, אני מחזיק אותה כאן, בתש"ס היא עודכנה, והיא כוללת בתוכה "מוצא להרחיב ולהגיש את השימוש בתוכנית כישוריי חיים ותוכניות לימודים המותאמות לגילאי שמונה עשרה עד עשרים ואחד ועיקר הכנה לחיי עבודה והכשרה לחיים כבוגר בקהילה, כדוגמת תוכנית לב עשרים ואחד" – למי שיודע, זו היום התוכנית שהכי הרבה מצויה בנושא מגיל שמונה עשרה ואילך. כך שאני לא חושב שזו הנקודה עצמה.

כלפי המגזר הערבי – ואני רוצה להתייחס. סך הכל מכשירים את עצמם היום בחינוך המיוחד במסגרת תוכנית לימודים אקדמית לתואר ראשון כאלף לומדים. בממוצע, כמאתיים וחמישים לומדים במגזר הערבי. זה גבוה יותר מאשר בממלכתי דתי. זה מהווה כשליש מתוך מכלול הלומדים בחינוך הממלכתי. ואני לוקח את המגזר הבדואי. יש לי גם את הפילוח של המגזר. במגזר הבדואי באזור הדרום לומדים היום מאה שישים במסגרת תוכניות לימודים, גודל של מחזור.

הנתונים התעדכנו בימים האחרונים? בנייר שקיבלנו פה מופיע שלוש מאות מתוך אלף זה המגזר הערבי.

לא . שלוש מאות זה מחזור.

לא. לא. שלוש מאות סטודנטים. אלף לומדים, כשליש מהסטודנטים לחינוך מיוחד באים מהמגזר הערבי, ומתוכם.... בדואים. אז כמה יש. אלף או שלוש מאות?

שלוש מאות זה סך הכל גודל של מחזור.

מחזור אחד.

נכון.

סך כל החיבור שלהם בארבע שנים נותן את זה. יש קצת פחות בגלל הפרש של גדלים של מחזור.

פתחנו עכשיו קורס ראשון ניסויי לנושא של בעיית החרשים במכללת אחווה. שם יש את המומחים. אם הקורס הזה יתבסס וילך, אנחנו נרחיב אותו בשנת הלימודים הבאה לשני קורסים למורים מומחים . התחלנו. כבר קורס אחד מתקיים במיוחד לנושא של המגזר הבדואי באזור הדרום. אנחנו בודקים את הקורס לראות שאכן הוא יוביל לעבר היעד שאנחנו רוצים.

במקביל לכך, לומדים עוד מאה מורים בפועל, שלמעשה מסבים את עצמם למסגרת של החינוך המיוחד, במגזר הבדואי, דרך תוכנית החומש, דרכה אנחנו מגבירים, מה שדיברתי קודם זה על הלומדים הסדירים.

ראשית, אני כמובן מאוד מאוד מסכימה עם מה שנאמר עד עכשיו, על כך שהיציאה לשוק העבודה היא בעצם התחלה של תהליך ההתמקצעות של מורה. הוא גמר אולי ללמוד, אבל ההתמקצעות שלו בעצם מתחילה אז. חלק מהעבודה שלי היום נעשית בסדנאות שהן סדנאות שדה של סטודנטים שעובדים בשטח, בתוך בתי ספר, ואנחנו עושים את זה בשנה גימל, לקראת היציאה.

המהות של המוסד להכשרת מורים, ולא משנה כרגע אם זו מכללה או זו אוניברסיטה, שתהליך ההכשרה של המורים הוא בעצם שילוב בין האספקט התיאורטי לפרקטי. חלק מהעניין שאני רואה שלעתים מאוד קרובות באה יציאה לשדה, הסטודנטים שלנו מעודכנים יותר טוב מחלק מהמורים ברמה התיאורטית, והם בעלי הרבה פחות שעות בתחום המקצועי. בעצם מורה נכנס לבית ספר, הוא נכנס לאיזה שהוא צוות. אני לא חושבת שזה יכול להיות שיהיה מורה לחינוך מיוחד אחד לבדו בבית ספר. אבל גם אם אם כן, גם פרטנרשיפ, כמו שנעשה היום בדי הרבה מקומות, אבל גם עבודה בצוות יכולה לתת כאן סינרגיה יוצאת מהכלל של ההתעדכנות. למשל, בתחומים היום, יש היום מהפך הרי. היום הוראת הקריאה, הכתיבה והמתמטיקה עוברות מהפך. הסטודנטים שיוצאים מתהליך הכשרת המורים הם לא מומחים, אבל הם מעודכנים מאוד בעניין הזה, מבחינת מה שנעשה במחקר, מבחינת הדרישות, מבחינת תוכנית הלימודים. חלק מהמורים פחות. הם קיבלו תוכנית לימודים, אבל הם לא תמיד עם כל הרציונל התיאורטי שיושב באותו האופן. אפשר הרי לבנות כאן דבר יוצא מהכלל בביחד הזה. השאלה איך אנחנו עושים את זה.

מרכזת המסלול לחינוך מיוחד בחברה הערבית ב"דוד ילין". אני רוצה להצטרף לכמה קולות שהיו כאן.

המסלול שלנו נחשב יחסית למסלול מאוד גדול, מבורך בסטודנטים. ורוב הסטודנטים שפונים הם נציגים של כמעט כל היישובים הערביים השונים בארץ. שליש מהם מירושלים והסביבה. זה לא בקשר שלנו עם בתי הספר של חינוך מיוחד במזרח ירושלים. המצב שם הוא ממש בחיתוליו מבחינת ההתפתחות, מבחינת ההתבססות והיציבות של המערכת.

אנחנו מקבלים סטודנטים עם מוטיבציה מאוד גבוהה ללמוד ולהתקדם, אבל המוכנות לחיי אקדמיה, למוסד אקדמיה, יחסית נמוכה בהתחשב מאיפה הם באים מבתי ספר תיכון. לכן צריך להשקיע בהם המון בשנה הראשונה, בלימוד האישי, הרגשי, החברתי.

יחד עם זה, תוכנית ההכשרה היא מאוד אינטנסיבית. אני מצטרפת לעמיתה שלי סילביה שמשנה אלף נכנסים לבתי ספר, כשהם מגיעים לשטח, לשדה, באמת יש להם מטען מאוד רציני בכלים, בידע. הבעיה היא באמת ההתמודדות המערכתית מול הצוות, מול ההורים, שחלקם עדיין לא מקבלים את הילדים שלהם, וקשה להם להתמודד עם בית הספר ועם כל המסגרות.

לכן אני מצטרפת להצעות שהיו כאן, באמת, או להאריך את הסטאז' ו/או גם שיהיה מורה חונך מעבר לסטאז', שיהיה תפקיד מאוד מוגדר, ושהבוגר שבא עם מטען, עם מרץ ועם מוטיבציה.

תוכלי אחר כך, ד"ר זיו, להתייחס לדברים האלה, הנקודתיים?

יש צורך לקבל את הילד, להאמין בו, ולדחוף אותו, ולתת לו באמת את מה שהוא לא מקבל בבית ולא בשום מקום אחר. צריך שיהיה תפקיד מאוד מוגדר וחמים מצוות בית הספר, כדי לתמוך וכדי שלא יפלו עם כל האנרגיות ויישחקו מהר בתוך המערכת שאנחנו נלחמים בשיניים בשביל לשפר את המצב.

הערה קטנה בנושא הסטאז'. עד עכשיו דיברו כולם לשבחו של הסטאז'. אני מצטרף לרוב הדברים שנאמרו, אבל אני רוצה להתייחס להיבט השני שראיתי קודם כמנהל, ועכשיו כראש מסלול . הסטאז' יש לו גם צד שלילי, שהוא מעודד, בצורה דרסטית, קונפורמיות. אני רואה את הסטודנטים שלנו באים עם שיטות הוראה חדשות, ובסטאז' יש איזה פרדוקס. מצד אחד מדובר על תמיכה במורה, ומצד שני המורה החונך הוא גם המעריך. ובסוף הוא זה שיתן את החותמת אם המורה החדש יזכה ברשיון ההוראה. עכשיו, הסתירה הזו היא סתירה כל כך מהותית, שגורמת לפרח ההוראה להתאים את עצמו כל הזמן לדברים הכי אנכרוניסטיים, הכי שמרניים, כדי למצוא חן בעיני כולם. לפעמים זה הופך את כל ההכשרה על פיה.

אם את יכולה , שרה, להתייחס לדברים הנקודתיים, שהועלו פה בעיקר על ידי שני הדוברים האחרונים, לגבי משך ההתמחות, המורה החונך, מי מוסמך להיות מורה חונך, ואיך מכשירים או מפקחים עליו.

אני אתייחס לזה. אני רק אומר עוד שתי נקודות קודמות. האחת, בנושא של השילוב. אנחנו מודעים לכך שהמורים הרגילים נתונים לקושי, ומתקיימים קורסים בשני אספקטים למורים הרגילים. אחד, לקויות למידה, והשני – שילוב. איך עובדים בצוות בשילוב. זו נקודה אחת.

נקודה שנייה לגבי הבדואים – תוכנית החומר, כולל המסלול הבדואי שקיבל מעמד אקדמי. השנה מחזקים מאוד את הנושא הזה, גם של החינוך המיוחד.

במרבית המכללות ישנם מכונים לטיפול בחינוך המיוחד. אליהם באים גם ילדים לתוך המכללות, וגם הורים. וזו תופעה שכמעט לא קיימת במסלולים אחרים, מתוקף העניין הזה. זה חלק מההכשרה גם הקלינית, אבל זה גם נותן מענה, כולל אבחון וטיפול בילדים.

בנוסף לזה, המכללות, ביחד עם גופים כמו "ניצן" ואחרים, בעזרת מכון "מופת" וגם המכללות באופן עצמאי, פיתחו ערכות לטובת מערכת החינוך. יצאה עכשיו ערכה מאוד יפה בנושא של מעקב. קריאה וכתיבה בחינוך המיוחד – יחד עם ניצן. ישנו הנושא של בנייה משותפת של קורס מאבחנים, שבכלל עוד לא הוגדר כמקצוע במדינת ישראל. נעשות גם פעולות מעבר להכשרה הבודדת . היום מדברים על החינוך המיוחד, אבל זה נעשה בהרבה מאוד מסלולים, ואני חושבת שלהכשרה יש הרבה מאוד הישגים גדולים.

עכשיו, נעבור למה שדיברו בעניין הזה של הסטאז'. כל המורים מתנסים שלוש שנים בהיקף של מאות שעות בבית הספר. התוכנית היום כולל בוועדת דוברת היא במידה רבה לצמצם את זה, בכלל, את שעות ההכשרה, ולעשות מודל זול יותר. אני כואבת את העניין. אני לא בטוחה שלא תהיה פגיעה. לדבר היום על חיזוק – יש בעיה. כרגע, אנחנו מנסים לשמר לפחות שני שליש משעות הפרקטיקום הקיימות היום על פי דוברת. הוזלת המודל תגרום, לדעתי, בעיה.

השאלה אם הוזלת המודל צריכה להיות בשינוי אופי ההכשרה או בצמצום שעות הפרקטיקום.

אני אומר לך משפט שלא הובן. יוקר ההכשרה הוא בעיקרו בשל הצד הקליני, בכל המסלולים. הקבוצות הקטנות, המדריכים , החונכים, המורים המאמנים. אם מישהו חשב שרוצה להוזיל, הוא חייב להתמודד עם הקטע הזה. כי שום הרצאה של מאתיים איש במבוא היא לא יקרה. ואם מישהו יוזיל, הוא יוזיל בצד הזה. ואם הוא יצמצם את שעות ההכשרה ואת הפלח הזה יצמצם, אז אנחנו נדבר על זה בעוד שנתיים, אם זו היתה תרומה או לא.

אבל אם מדברים על פחות שעות הכשרה, על פחות סטודנטים.

על פחות סטודנטים זה וויכוח אחר, מה מספר המורים שצריך. ואני לא חושבת שבו צריך לדון עכשיו. אבל אני חושבת, אני אומרת לך, שלטעמי גם לא צריך פחות סטודנטים. המציאות תוכיח במדינת ישראל גם מחסור תוך שנתיים שלוש, ויהיה לך עוד נושא לדיון. אבל יהיה מחסור. תיקח את כל ארצות המערב, במרבית בתי הספר, בין עשרים לחמישים מהמורים אינם מוסמכים. הם מורים. עם כל הרפורמות. צריך לשאול מדוע.

חלק מזה אינו נוגע לדיון בלבד כאן, אבל חלק נוגע לדיון. מקצוע ההוראה הוא מקצוע מאוד שוחק. ובלי קשר אפילו לשכר. ובמקום שאין מספיק תמיכה, ואני חוזרת עכשיו לתמיכה, יש חשיבות גדולה מאוד לתמיכה כדי למנוע שחיקה. לא צריך לטפל במורה בגיל ארבעים כשהוא שחוק, אלא בגיל עשרים וחמש, כשהוא מתחיל את עבודתו, על מנת שלא יישחק. הליווי הוא חלק מהתמיכה נגד השחיקה.

קודם כל, בשלוש שנות ההכשרה, בארבע שנות ההכשרה, מלווים מורים מאמנים בכיתות האימון, ולכל סטודנט יש מורה מאמן בכיתת האימון שלו, ויש מדריך פדגוגי שמלווה אותו, פרט לכל סגל המכללה. וזה ליווי צמוד של מאות שעות. הוא יקר, הוא דורש שיפור, אבל הוא טוב. כשהם עוברים לסטאז', והסטאז' לפני כמה שנים נחשב להמצאה בכלל. ואני מאוד שמחה שכולם כל כך תומכים בזה, כי קודם כמעט רצו להרוג את האנשים שהמציאו את הנושא הזה. הסטאז' נכנס, ברוך השם. הוא נכנס.

לכל סטאז'ר יש חונך. והכוונה היתה לתת להם אפשרות ראשונה להתנסות בתנאי אמת מה שבתקופת ההכשרה לא ניתן, בקשיים של תנאי אמת. פעם ראשונה לעשות תוכנית, פעם ראשונה להיפגש עם הורים באופן עצמאי, פעם ראשונה לשבת בצוות בית הספר. הנקודה הראשונה שאתה מעלה פה היא קלאסית בהכשרת מורים.

כשמורה חדש בא, הוא בא עם כל הרצון להכניס שינויים. הוא בא לבית ספר הפתוח ביותר, ובבית ספר כזה אומרים לו, תשמע, מה אתה חושב? כאן החיים. זה לא הכשרה. תתמתן קצת. אי אפשר את כל השינויים.

זה קורה גם בצה"ל כשמגיע המ"כ החדש, וזה קורה בבית החולים לרופאים.

נכון. ולכן מה שקורה בפועל, התמיכה שניתנת באה מצד אחד ללוות אותו בכניסה, לשמר חלק מהישגי ההכשרה בשינוים, ולאזן אותו בין הרצון להפוך את כל העולם לבין המציאות שאי אפשר להפוך את כל העולם. ולכן הדברים הם נכונים, ותוך מאוד שהסטאז' עושה את זה.

בשעתו, לפני הסטאז' היה ליווי בקליטה. הוא לא חייב את כולם.

אתם נותנים כוח למורה החונך בחתימה שלו לשלול את ההסמכה מהמורה האחראי. בוודאי שהוא יתאים את עצמו.

אנחנו גם מקיימים קורסים למורים חונכים. גם את המקצוע הזה צריך לפתח. לא כל מורה בבית הספר נולד לחנוך. הוא צריך לשאול את עצמו מהם הכלים והמיומנויות שלו כחונך. לכן מאוד חשוב שגם המורה הזה יתוגמל, וגם המורה הזה יוכשר. וחשוב לקבוע סדר של מורים חונכים ושל מורים להכשרה. זה תפקידו של מנהל בית הספר במידה רבה לעשות.

וועדת דברת העלתה עוד דבר.

רגע, מה זכותו, מה עומד בפני המורה הצעירה, כשהיא באה עם פתרון בית ספר. היא למדה כך. והנה, אומרת לה החונכת שלה, גבירתי לא כך, תעשי אחרת. יש לה למי לפנות?

ודאי. פעם אחת המורה החונכת הזאת יושבת. פעם שנייה סטאז'ר כזה משתתף במכללה בסדנא שנתית, שבה הוא יכול להעלות יחד עם אנשי המכללה את כל הקשיים שנוצרו, ולקבל מהם תמיכה. כל סטאז'ר חייב בקורס שנתי שלם בעניין הזה. וזה הישג עצום בסיפור.

ד"ר צימרמן, אתה תיארת סיטואציה שאני רואה אותה לנגד עיני. באה מורה צעירה, סטאז'רית, ואומרת לה המורה הוותיקה, אולי בחמש שנים מבוגרת ממנה, ואומרת, לא ככה. מה שלמדת במכללה – תשכחי. תעשי ככה. יש לכם איזו שהיא דרך, לא רק להגן על הסטודנטים, אלא גם לומר למנהל או למנהלת בית הספר, תשמע, אצלך לא עובדים נכון. הסטודנטים שלנו באים עם התשובות הנכונות, ומספרים להם שזה הכל מעשה אוויר.

ממש לא. כי כל הרעיון של הסטאז' היה להפקיע את הסטודנט מהידיים של המכללה.

זה ממש לא נכון. יש לכל מכללה מרכז סטאז' שבהחלט ניתן להפעיל אותו. יש סדנת סטאז' שיש לה מרכז שמופיע גם בבית הספר. הפקענו מהמכללה דבר אחד: אתם הערכתם אותו כסטודנט, אתם לא תעריכו אותו כמורה. את ההערכה הזאת יעשה השדה. זאת הפקעה נכונה. צריך לעשות את הקו הזה. השדה צריך לקבל את האחריות לקליטת המורים. הוא לא יכול להמשיך להתנהל ולומר, הכשרת אותו עכשיו אני מקבל אותו . השדה גם הוא צריך לומר: הוא מתאים, הוא לא מתאים. צריך לתקן את זה,

אבל כשבאה סטז'רית לבית ספר, זה בדרך כלל לא בית הספר שבו היא גם תעבוד בעתיד.

ברוב המקרים קורה שהיא ממשיכה בו.

אם היא טובה, ויש צורך. אז כן. אבל יכול להיות מצב שהתחנה הזאת בהכשרת המורה, שם נמצאת הסטאז'רית רק שנה אחת לאחר ארבע שנים במכללה, והיא בדרך, לקריירה ארוכה בכלל במקום שלישי, שהתחנה הזאת תחסום אותה.

אם היא טובה, ויש צורך. אז כן. אבל יכול להיות מצב שהתחנה הזאת בהכשרת המורה, שם נמצאת הסטאז'רית רק שנה אחת לאחר ארבע שנים במכללה, והיא בדרך, לקריירה ארוכה בכלל במקום שלישי, שהתחנה הזאת תחסום אותה.

קודם כל, התחנה הזאת לא תחסום אותה. כי בכל מקרה מורה שעובר לבית ספר אחר, כל בית ספר הוא אופרה אחרת. אחת התכונות שמורה חייב לפתח זו איזו שהיא גמישות והתאמה. כשאנחנו עושים הכשרה מעשית בשלוש השנים היא לא שלוש שנים באותו בית ספר. היא שלוש שנים בשלושה בתי ספר. ואוכלוסיות שונות, עם מנהלים שונים.

גם למורי החינוך המיוחד?

כן. והם גם נכנסים לבתי ספר של החינוך הרגיל. לא רק לבתי ספר של החינוך המיוחד. כלומר, אתה חייב לתת לו את הדבר הזה.

עכשיו, מה שמציעה וועדת דוברת, שאותו מורה שגמר את הסטאז' בהצלחה, ועבר לבית ספר אחר, יוכל לקבל תמיכה שנה נוספת. לא כסטאז' אלא ליווי נוסף. זה יעלה יותר כסף, זה ייקר את המודל, זה בוודאי יידחה לימות המשיח, אבל ההצעה הגיונית ונכונה.

אני רוצה לומר לך שבדלית ברירה מורים אמיתיים מלווים מורים חדשים מפני שאחרת פשוט אי אפשר. כלומר, גם בלי תגמול. זה קורה כל הזמן. זה צורך. וזה יופי, וזה כך צריך להיות.

זה בסדר.

אני חושבת שללא דיאלוג מתמיד בין האנשים שמכשירים בשביל הילדים שלנו את המורים לבינינו, המנהלים, המורים, לא כל כך המפקחים, אני אומרת. אני אגיד גם למה. כי אנחנו רואים את הדבר מתבצע ביום יום. אנחנו רואים את הדבר האמיתי מתרחש. אנחנו נתקלים במורה חדש, שנה שנייה, שלא יודע מה לעשות עם אבא נרקומן. אנחנו נתקלים במורה שלא יודע להתמודד עם בעיית אלימות. חבר'ה, זה לא רק מתמטיקה וקריאה ומדעים. אנחנו מדברים על עניינים אחרים שהם על סדר יומו של המורה, ואנחנו לא יכולים לחיות באיזה שהוא מקום שהוא סטרילי לגמרי מתחלואי החברה. ואני חושבת שההכשרה של המורים צריכה לגעת גם בנושאים החברתיים הללו, שהוא נתקל בהם. כך או אחרת הוא נתקל בהם ברגע שהוא נכנס לבית הספר.

קודם הזכרתם את הנושא של סף הקבלה. מה המצב היום? מה השוני לעומת מה שהיה בעבר, או לעומת סף קבלה של מורים לחינוך הרגיל?

סף הקבלה מתשס"ה הוא ציון התאמה של חמש מאות בפסיכומטרי.

זה בחינוך המיוחד?

לא. כללי.

ובחינוך המיוחד?

בחינוך המיוחד הוא זהה, אבל ברוב המקרים, בשל הביקוש, המכללות מעלות את הסף, והוא הרבה יותר גבוה.

כן, אולי נשמע מישהו מהמכללות גם בעניין הזה?

אצלנו סף הקבלה הוא שש מאות עשרים בפסיכומטרי במגמה שלנו, וציוני בגרות.

יש הבדל בין מורים לחינוך המיוחד לעומת מורים אחרים?

יש הבדל בין המגמה לחינוך מיוחד לבין מגמות אחרות בבית ספר לחינוך. כן.

סף הקבלה שונה?

במגמה לייעוץ חינוכי הסף עומד על הגבוה ביותר.

קודם אמרת שש מאות עשרים. זה לחינוך הרגיל. ומה לחינוך המיוחד?

זה לחינוך המיוחד. בייעוץ החינוכי זה דומה. בחינוך הרגיל זה נמוך יותר. בכל מגמה יש את הסף.

כמה? חמש מאות כמו במכללות או יותר?

אני לא יודעת, כי אני לא מעורה בקריטריון של כל אחת מהמגמות.

בבית ספר לחינוך זה בין חמש מאות, חמש מאות ועשר, כל בתי הספר לחינוך.

כלומר זה כמו המכללות.

כן.

אבל אני זוכר שבדיונים קודמים נאמר שבמכללות יש גמישות למטה, עד ארבע מאות חמישים.

בכל מוסד להשכלה גבוהה יש גמישות. יש אפשרות לקבל חריגים על פי שיקוליו של המוסד, על פי קריטריונים נוספים. היו שנים שהקריטריון היה גם מחסור במורים, והיה צריך להתגמש כדי שיהיו מורים במערכת. לכל דבר יש הסבר. כשמוסד מקבל שלושים אחוז לחינוך המיוחד כי יש ביקוש, אנחנו עוצרים את זה ואומרים: לא. הדרך שלו לעצור הוא מעלה את הסף. יש מכללות רבות שהציון בהן הוא חמש מאות וחמישים, אם אני מתרגמת את זה. עם התמחויות מיוחדות הסף הוא עוד יותר גבוה.

ועוד תופעה מאוד יפה שלא הזכרתי אותה קודם, אני לא יודעת אם היא יפה או לא, אבל יש סטודנטים שהם עצמם לקויי למידה, והם מופיעים הרבה מאוד במסלולי החינוך המיוחד. יש להם הבנה הרבה יותר ל-INSIGHT של העניין הזה. ושם למשל תלמיד כזה לא תמיד יגיע לחמש מאות פסיכומטרי. זה למשל יכול להיות חריג שנבדק בכלים אחרים.

יש במכללות ועדות קבלה?

בוודאי. תאמין לי, זה נראה הרבה יותר טוב ממה שמצטייר.

אם דיברנו על המסירות והרגשת השליחות שנדרשת מהמורה בחינוך המיוחד, עד כמה זה נבחן בשלב הקבלה של הסטודנט, ועד כמה מטמיעים את זה בסטודנט כבר בתחילת הדרך, כדי שיידע לאן הוא הולך? כן, בקשה, אדוני הרב.

זה לא יכול להיבחן בשלב הקבלה. אלא אם כן, מישהו מכיר את הסטודנט מקודם, את האישיות שלו.

בשיחה אתה יכול להתרשם אם האדם מבין במה מדובר.

להתרשם כן. התרשמות בשיחה לא יכולה להיות כל כך פסקנית, אם לא במקרים חריגים, כדי לחרוץ את גורל

ומה במהלך הלימודים?

במהלך הלימודים אפשר לראות.

ואפשר להגיד לסטודנטית, תשמעי, זה לא בשבילך, אולי תעברי לחינוך הרגיל?

בהחלט.

זו הרשמה על תנאי.

יש גם עניין של ניסיון קודם, שחלק גדול מהסטודנטיות, לשמחתי, מגיעות עם ניסיון קודם, כמו משקיות הוראה, מורות חיילות מצד אחד, במגזר הממלכתי, ושירות לאומי שעבדו במקומות הקשים ביותר, והן יודעות בדיוק למה הן הולכות, ודרך אגב, בגלל זה הן באות. זאת אומרת , ההתנסות הראשונה שלהן בשירות לאומי בהחלט תומכת בבחירה שלהן.

אני רוצה להגיד לגבי הנושא של וועדת הקבלה. מעבר להחלטה של כן לקבל או לא לקבל סטודנט כמובן על פי הסף, על פי וועדת הקבלה, לאורך השנה הראשונה והשנה השנייה אנחנו לא מהססים להגיד לסטודנט אם הוא לא מתאים. זה כואב כלכלית, אבל זה נכון מבחינה רעיונית. וזה קורה.

דבר נוסף לגבי ההכשרה . בשנה שנתיים האחרונות מנהלי בתי הספר בחינוך הרגיל פונים אלינו ומבקשים שבוגרים שלנו ילמדו בבתי הספר הרגילים, בכיתות הרגילות. כלומר, גם המורים וגם המנהלים של בתי הספר הרגילים מבינים את הערך המוסף של אנשים שלמדו במסלולים של חינוך מיוחד.

הם מעדיפים את הבוגרים שלנו על בוגרי המסלול. ביסודי, למשל, שמבחינה ציבורית זה רע מאוד.

אפשר להוסיף גם עוד רעיון. מורה של החינוך המיוחד הוא פחות מתמחה בלימודים הדיסציפלינריים. הכשרתו החזקה בעיקר בהיבטים הטיפוליים ההתפתחותיים. לכן גם עשינו את השינוי, שחלק גדול מהמורים יוכלו ללמוד דיסציפלינה בצד חינוך מיוחד. כלומר, לא לפגוע בעניין הזה. ורק אלה יכולים להשתלב בבתי הספר. כלומר, אנחנו רוצים שגם בחינוך המיוחד – הצעקה הכי גדולה היא שהרי אין מורים לחינוך היסודי במדינת ישראל. ואיך זה לא צועקים? למה הכיתות לא ריקות בלי מורים? כי חלק גדול מהמורים לחינוך המיוחד שלא מוצא עבודה בחינוך המיוחד, משתלב בחינוך הרגיל בלית ברירה. ואז אין מחסור במורים שם. אבל לעומת זה, יש הנקודה הבעייתית של הלימוד הדיסציפלינרי, או התאמה לילדים הרגילים, שהיה צריך להיות יותר חזק. וזו נקודה שמדינת ישראל היתה צריכה לחשוב לגבי החינוך הרגיל, לא לגבי החינוך המיוחד.

אני רוצה רק לחדד איזו שהיא נקודה לגבי המסלול שלהם לאורך כל הדרך. הם ממש מוערכים על העבודה המעשית שלהם. גם על ידי המורה המלווה, גם על ידי המדריכה הפדגוגית. יש להם ציון עובר והם חייבים לעבור את זה משנה לשנה כל שנות הלימודים העיוניים שלהם. והיו לנו סטודנטים שנפרדנו מהם כי הם לא עברו את החלק של העבודה המעשית.

זה ציון קובע גם אם הוא מצטיין בלימודים. בלי ציון מסוים בעבודה המעשית הוא לא עובר.

אני ברשותכם רוצה להתקרב לסיכום. אני תיארתי קודם מפגש שהיה לי עם צוות של מורים בבית ספר לחינוך מיוחד. הוועדה הזו, במהלך הביקורים שלה בשטח, ראתה כיתה של חינוך מיוחד בבית ספר רגיל, וילדים אוטיסטיים משולבים בכיתות רגילות. כלומר, יש לנו מושג על מה ואיך הדברים קורים בשטח. ואין ספק שמדינת ישראל בשנים האחרונות יותר נותנת גם תשומת לב וגם משאבים לנושא של החינוך המיוחד ולטיפוח של החלשים. לפעמים זה נעשה בלחץ של המחוקקים, ולפעמים בסיוע של הבג'צ, כמו גם בימים האחרונים, וטוב שכך.

אני רוצה לקרוא את הסיכום כפי שאני רואה אותו. ואין אתי פה חברי ועדה, אבל אני מוכן לקבל עצות.

ועדת החינוך והתרבות סבורה כי הכשרת מורים לחינוך המיוחד זוכה לתשומת לב רבה של משרד החינוך והמל"ג ושל הצוותים במכללות ובאוניברסיטאות המכשירים את המורים.

הוועדה סבורה כי בתחום החינוך המיוחד חשוב הקשר בין האקדמיה לשטח עוד יותר מאשר בתחומי ההוראה האחרים. יש לבחון אפשרות של חיזוק שלב ההתמחות וכן את הקשר בין הסטודנטים לשטח, עוד טרם שלב ההתמחות.

חיזוק והארכת שלב ההתמחות.

חיזוק והארכת. חיזוק כולל גם הארכה. אבל אפשר לכתוב במפורש "והארכת". כמה זמן, דרך אגב, היום ההתמחות היא שנה אחת? והערכה מה? שנה וחצי שנתיים? איך יקבלו את זה הסטודנטים?

את אומרת שצריך יותר חניכה וליווי.

כן. אחרי הסטאז' יאפשר ליווי.

ושהמלווים יהיו מתוגמלים.

רגע, אבל גם היום יש ליווי.

יש לבחון אפשרות להסדרת מערך ליווי למורה הצעיר לאחר שלב ההתמחות.

הוועדה מודעת למשימתם הקשה של המורים. אני ראיתי כמה מורים יש. אני אומר לך, ישבתי עם עשרים מורות. שאלתי: איפה המורים? אמרו לי: יש לנו מורה אחד, אבל הוא היום באיזו משימה אחרת.

הוועדה מודעת למשימתם הקשה של המורים בחינוך המיוחד, העושים עבודת קודש במסירות אין קץ, יום יום שעה שעה , ומתמידים בה רק אלה הרואים בכך שליחות. והיא מעריכה את פעולת ההכשרה וההכנה המיוחדת הנעשות על ידי המכללות והאוניברסיטאות בשלב ההכשרה.

אנחנו מודים לכם. ותמשיכו בפעלכם החשוב. ונשתדל לסייע. כל טוב.



הישיבה ננעלה בשעה 12:27.