כנסת פתוחה

פרוטוקולים/מעמד הילד/7290



5
הוועדה לזכויות הילד
3.11.2003

פרוטוקולים/מעמד הילד/7290
ירושלים, כ"ב בחשון, תשס"ד
17 בנובמבר, 2003

הכנסת השש-עשרה נוסח לא מתוקן
מושב שני

פרוטוקול מס' 23

מישיבת הוועדה לזכויות הילד
יום שני, ח' בחשון תשס"ד, 3.11.2003, שעה 10:30

ההישגים הלימודיים של תלמידים במגזר הערבי -

חברי הוועדה: מיכאל מלכיאור - היו"ר

פרופ' יעקב כץ - יו"ר המזכירות הפדגוגית, משרד החינוך
ד"ר נורה כהן - מפקחת לשכת מדען ראשי, משרד החינוך
ד"ר עחסאן בשאר- מפקח ארצי בחינוך המיוחד במגזר הערבי, משרד החינוך
יהודה פוקס - מנהל מחוז חיפה והצפון, משרד העבודה והרווחה
אילן בהירי - הסתדרות המורים
רינה יצחקי - יוניסף
מרים כהן-נבות - חוקרת בכירה, מכון ברוקדייל
אימאן עואדיה - מכון ברוקדייל
סוהא סיבאני - מנהלת עמותה להכוון לימודי לתלמידים ערביים, חיפה
דניאלה במברג-אנוש – האגודה לזכויות האזרח
שלומית גרוסמן - ממונה על חינוך ומעמד הילד, נציבות הדורות הבאים
יוסף מאיו - תלמיד ביה"ס "כרמל", חיפה
תלמידי ביה"ס "כרמל", חיפה

רחל סעדה

טלי רם



ההישגים הלימודיים של תלמידים במגזר הערבי

בוקר טוב, ברוכים הבאים. אני רוצה במיוחד לברך את התלמידים מביה"ס כרמל בחיפה- שכפי שאמרו לי, זהו בית-ספר ערבי-נוצרי – לא כל התלמידים נוצרים, אני מניח.

יש גם מוסלמים.

אנחנו שמחים מאד שאתם באים כדי להקשיב ואולי גם לתרום ולדבר. תרגישו חופשי. בוועדה שלנו יש זכות לילדים, לצעירים, לבני נוער, לדבר ולהביע את דעתם. אנחנו מחויבים כולנו להקשיב, אני מאד מקווה שתנצלו את הזכות הזאת במשך הדיון.

אני רוצה להגיד כללית לגבי הדיון בהישגים הלימודיים במגזר הערבי, שלא הייתי מודע לכך שבוועדת החינוך היה עיסוק די מעמיק בנושא הזה. אין לנו עניין ליצור כפילויות בעבודת הכנסת, והסיבה שהעלינו את זה היא שקיבלנו כל כך הרבה פניות דווקא בנושא הזה. זה גם נושא שקרוב - לפחות ללבי, אני מניח גם קרוב ללב החברים האחרים בוועדה - וברור שוועדת החינוך לא יכולה לטפל בכל ההיבטים, אבל דיברתי עם יושב-ראש הוועדה - שהוא גם חבר בוועדה לזכויות הילד - ואנחנו סיכמנו שבהמשך הדרך נעשה את הדברים במשותף בין שתי הוועדות. אני חושב שזו הדרך היעילה והטובה ביותר לעסוק בכל ההיבטים של הנושא בעתיד הטיפול.

זהו נושא מאד מרכזי לגבי עתיד החברה שלנו. הפער בין המגזר היהודי והערבי בכלל והפער החברתי-כלכלי, הוא כל כך בולט וכל כך הרסני לכל מי שמאמין שצדק חברתי ושוויון זה דבר מועיל לחברה, ואין דרך אחרת לטפל לעומק בפער הזה אלא דרך חינוך.

אם אנחנו רואים שגם בתחום החינוכי יש פער כזה גדול - והוא לא הולך ומצטמצם - ודאי וודאי שזה צריך להיות תמרור אזהרה לכולנו, ואני יודע שיש השקעה מיוחדת של משרד החינוך בנושא.

ברור שאי-אפשר לנתק את הנושא מכלל הנושא החברתי. משרד החינוך גם לא נמצא בוואקום, יש הרבה ועדות שכל אחת בעצם חשובה, במיוחד במקומות שבהם יש עוני גדול ורב בציבור הערבי - ואנחנו רואים באחוזים של התלמידים הערבים מתחת לקו העוני שאלה אחוזים מחרידים. ילד שבא רעב לבית הספר והתנאים מסביב אינם מספקים, בחברה שבה זו לא הנורמה, ברור שהוא מתחיל במינוס לעומת תלמידים אחרים.

ברור גם שבחברה שבה יותר ויותר נושאים - פותרים אותם לא דרך משרד החינוך אלא בגלל הקיצוצים פותרים דרך החינוך האפור או החינוך הבלתי פורמלי, או כל שאר התחומים של החינוך - ברור שמי שיש לו - שזה לא כל התלמידים היהודים, אבל חלק מהתלמידים היהודים- יקבל גם "פור" גדול מאד בחינוך, כאשר יש קיצוצים.

אבל, אנחנו מחויבים להתחיל באיזשהו מקום, אי-אפשר להגיד הכל קשור בכל ולכן אי-אפשר לעשות שום דבר, ולכן אנחנו בשיתוק.

אגב, אני רוצה להגיד שגם בתוך המגזר הערבי יש כמובן הבדלים גדולים. אנחנו תמיד מסתכלים על מיעוטים כאילו הכל אותו דבר. זה לא אותו דבר. למשל, במגזר הנוצרי - כפי שראינו בדיון לפני שבוע שהיה קשור למשרד הבריאות - המצב של האוכלוסייה הנוצרית הוא יותר טוב מאשר של המגזר היהודי, לא רק משל המגזר המוסלמי. הוא גם יותר טוב מהמצב במגזר היהודי - אז דובר על נושא תמותת תינוקות - והרבה פעמים זהו סימן למצב החברתי הכללי, ובהקשר זה המצב החברתי-בריאותי. גם פה יש הבדלים גדולים מאד - לא דומה בדואים בנגב לבדואים בצפון; לא דומה מצב הדרוזים, אבל אנחנו פה מדברים בגדול על המיעוט הערבי, וגם ננסה ללמוד כל נושא ונושא לגופו של עניין.

בין שאר הדברים ששמתי לב אליהם בדוח שקיבלנו - אני מניח שהנתונים באים ממשרד החינוך - דווקא אצל הבדואים היו תוצאות טובות של ההשקעה של תוכנית החומש, בזמן שבשאר המגזר הערבי כמעט לא היתה השפעה - למשל בנושא של הישגים או נושא של אלו שניגשים לבגרות - אני מניח שכל מי שקרא את הדוח, שם לב גם להבדלים הללו.

הדברים האלה, אני חושב שחשוב ללבן אותם ולקבל הסבר עליהם - גם בהקשר שלנו.

אני רוצה ספציפית להעלות נושא אחד, שיש לי באופן אישי עניין מאד גדול לקדם, וזה האפשרות של בניית בית-ספר תיכון בדרום לאוכלוסייה הבדואית בכפרים הלא מוכרים. אני חושב שזה נחוץ, זהו ממש מצב חירום. מתברר שאדם שהוא בלתי מוכר - בכלל אינני יודע מה זה- כפר שהוא בלתי מוכר מביא לתושבים שהם בלתי מוכרים, מביא לחינוך שהוא בלתי מוכר - אז יש להם כעת בית-ספר יסודי אבל בית-ספר תיכון אין, וזה אומר שתלמידים צריכים לנסוע למרחקים מאד ארוכים. אנחנו רואים שזה סותר גם דפוסים חברתיים-דתיים-תרבותיים. למשל, הבנות לא נוסעות למרחקים כאלה, זה אומר שכמעט אף בת מהכפרים הבלתי מוכרים לא יכולה להגיע לבית-ספר תיכון - דבר שכבר יוצר גם בעיות רוחב שאנחנו אחר-כך מכירים אותן.

אני חושב שזה אחד מהדברים שאנחנו פה - גם בוועדה - יכולים לקדם. יש לי כאן גם תפקיד כיושב-ראש השדולה לדו-קיום יהודי-ערבי במדינת ישראל - זו שדולה חדשה בכנסת, יש לנו עכשיו למעלה מ - 30 חברי כנסת ואחד מהנושאים שלקחנו על עצמנו - אנחנו רוצים לפחות עד תום התקופה הזאת להגיע לכך שיהיה בית-ספר תיכון, ועוד כהנה וכהנה נושאים שאני חושב שהם חשובים מאד לקדם - שזו זכות בסיסית לילד, כי ילד - יש לו את הזכויות גם אם מישהו קבע שהוא בלתי מוכר, בזכויות של הילד אי-אפשר לפגוע, ועל זה הוועדה הזאת אמונה יותר מכל ועדה אחרת כמובן בכנסת.

עם דברי ההקדמה הללו, כפי שסיכמתי עם משרד החינוך - שאני שמח שהגענו לעמק השווה איך אנחנו נטפל בכך בעתיד - אני מציע שקודם נשמע את המפקח הארצי בחינוך המיוחד במגזר הערבי, ד"ר בשארה. בבקשה, תציג את ההיבט שלך בנושא.

נתבקשנו למסור כמה נתונים מבחינת מספר תלמידים. המגזר הערבי מחולק לשלוש קטגוריות במדינה שלנו: ערבי, דרוזי, בדואי - למרות שכולם ערבים.

יש לנו בתי-ספר לחינוך מיוחד, יש לנו גנים לחינוך מיוחד, ויש לנו כיתות חינוך מיוחד בבתי-ספר רגילים.

אם נדבר על בתי-ספר לחינוך מיוחד, יש לנו במגזר הערבי 2,040 תלמידים, עם 265 כיתות, כאשר ממוצע התלמידים בכל כיתה הוא שמונה ילדים.

במגזר הדרוזי, בבתי-ספר לחינוך מיוחד יש לנו 41 כיתות, עם 287 תלמידים.

במגזר הבדואי יש לנו 33 כיתות, עם 276 תלמידים.

סך הכל תלמידים בבתי-ספר לחינוך מיוחד - 17,063 תלמידים, עם 2,145 כיתות.

יש משהו במספרים שלא מסתדר לי. הסיכום לא מגיע ל- 17,000.

סליחה. חיברנו יחד עם המגזר היהודי - 14,000.

זה היה סך הכל בכל מדינת ישראל. רק כדי לוודא שוב את הנתון. נגיד כך - מתוך כלל התלמידים בחינוך המיוחד, יש כ- 17,000. מתוכם יש כ- 2,500 תלמידים במגזר הערבי בבתי-ספר לחינוך מיוחד, שזה אומר הרבה הרבה פחות מהאחוז הכללי בחברה הישראלית. ראיתי בבתי-ספר יסודיים - למעלה מ- 25% מהתלמידים הם במגזר הערבי, אבל בחינוך המיוחד אנחנו מדברים על אחוז הרבה יותר קטן.

אני מבקש להסביר, ברשותכם. בית-ספר לחינוך מיוחד - זאת אומרת, שנקרא פרופר לחינוך מיוחד - ילדים עוברים ועדות השמה, והחוק מאשר להם שעות. כל ילד שעבר ועדת השמה במדינת ישראל במגזר הערבי - קיבל מענה.

היום קוראים לזה שילוב.

לא שילוב. אני מדבר על בתי-ספר לחינוך מיוחד. כל ילד שעבר ועדת השמה - מדינת ישראל, משרד החינוך, אישר לו שעות.

יש לנו מספר לא מבוטל של ילדים - לצערי הרב, יכול להיות שאתם לא תסכימו אתי - מהמגזר הערבי שלומדים בבתי-ספר עבריים, כאשר השפה שלהם היא ערבית ושם לומדים עברית, כאשר התרבות שלהם ערבית ושם לומדים תרבות יהודית. את השפה שלהם הם לא לומדים בכלל, ואת התופעה הזאת אנחנו מנסים למנוע, אבל יש מספר לא מבוטל - גדול מאד- של ילדים ערבים שלומדים במוסדות עבריים.

מבחירה או שלא מבחירה? כמה מבחירה, כמה לא מבחירה?

הכל מבחירתם של ההורים. אף אחד לא כפה עליהם, ההורים רוצים כך.

יכול להיות שאין מקבילה לחינוך הזה.

יש לנו במגזר הערבי בתי-ספר לחינוך מיוחד שאפשר לאכלס בהם את כל סוגי הלקויות של הילדים, אבל ההורים בוחרים כך - ואני זה שנלחם קשות למנוע את התופעה הזאת כי יש לנו בתי-ספר, יש לנו מורים מוסמכים לחינוך מיוחד. אנחנו נהנים משוויון בהקצאת המשאבים - בתחום הפרא-רפואי, בתחום השעות, המחשב לא מבדיל בין יהודי לבין ערבי - ויש לנו מורים טובים בבתי-הספר.

מה אחוז התלמידים?

עשיתי סקר בשנה שעברה - מדובר על יותר מ- 250 תלמידים מהמגזר הערבי הלומדים במוסדות יהודיים, בבתי-ספר מיוחדים.

האם יש לך פילוח באיזה אזורים מדובר?

בכל הארץ - כאשר מדובר על ילדים עם פיגור שכלי, כאשר מדובר על ילדים עם CP, ילדים עם הפרעות התנהגות.

האם יכול להיות שבחלק מהמקומות זה בגלל שיחסית מעט ערבים גרים שם והם רוצים שזה יהיה בקרבת מקום?

לא, אדוני, לא יכול להיות. יש לנו בתי-ספר לחינוך מיוחד בכל הארץ, אז אין כל סיבה. אני מטירה - בטירה יש לנו בתי-ספר מהטובים ביותר, ויש הורים ששולחים את הילדים שלהם לרעננה, לכפר-סבא, אז יש דבר כזה שנקרא סטריאוטיפ. הפתגם שהדשא אצל השכן יותר ירוק עדיין משחק וחיים בסטריאוטיפים כאלה.

וכמה זה נכון לגבי בתי-הספר שלא בחינוך המיוחד?

אני מדבר רק על בתי-ספר לחינוך מיוחד, אני מייצג את החינוך המיוחד.

האם יש מצב הפוך, שבאים יהודים אליכם לבתי-הספר?

לא. הלוואי והיו.

אתה מתאר מצב שכל ילד שזקוק להיות בבית-ספר מיוחד ושזה גם הדבר הרצוי - הרי גם על כך יש ויכוח האם זה יותר טוב שילד יהיה בבית-ספר מיוחד או שיקבל טיפול מיוחד בבית-ספר רגיל - אבל האם יש לך הסבר לכך שהממוצע או שמספר התלמידים בבתי-ספר מיוחדים במגזר הערבי הרבה יותר קטן מהממוצע אצל היהודים?

תרשו לי, אני הראשון בחינוך המיוחד במגזר הערבי שמכיר כל דבר - קטן וגדול - ואני אומר לכם: אנחנו לא מדברים על אחוזים. אחוזים זה אחוזים, אבל הנתונים בשטח הם נתונים אחרים.

אני אתן דוגמה - קח את מחוז הדרום. במחוז הדרום יש בתי-ספר יהודיים שכל האוכלוסייה בהם כמעט ערבית. בית-ספר לחירשים במחוז הדרום בנגב, באר שבע - כמעט כל האוכלוסייה ערבית.

הם הגיעו לשיתוף לפני כל המגזרים האחרים.

זאת אומרת, מה שטוב לנו במגזר הערבי, שכל ילד שעובר ועדת השמה, והוועדה מאשרת את זכאותו לחינוך המיוחד - הוא מקבל שעות של חינוך מיוחד.

זאת אומרת, אין בעיה של ילדים שיש להם צרכים והם לא מקבלים מענה.

עדיין לא נתקלנו בילד אחד.

היתה בעיה עם החירשים. אני לא זוכרת בדיוק כי לא אני טיפלתי בכך, אבל אני יודעת שבאגודה לזכויות האזרח ייצגו - היתה בעיה קשה מאד עם החירשים. לא הכל כל-כך ורוד כמו שנשמע.

קודם אנחנו שומעים את ד"ר בשארה. אם לאחרים יש עמדות אחרות - אפשר להביע אותן.

אבל הייתי מאד מבקש שפעם תזמנו דיון עקרוני מהותי על הפניית ילדים מהמגזר הערבי למוסדות יהודים. זה שווה את הדיון.

אומרים שיש חוק - זכותו של הילד ללמוד היכן שהוא רוצה - אבל יש ילדים שנפגעים. הם נמצאים עם ילדים אחרים, שפה אחרת, תרבות אחרת; הילד מאבד את השפה שלו, את התרבות שלו.

אז תעבוד עם ההורים שלהם אם אתה חושב שהם נפגעים.

אתה מתכוון שצריך הכוונה.

אני חושב שצריכה להיות החלטה של הכנסת, של המשרד - אינני יודע של מי - אבל לטפל בתופעה הזאת. זו תופעה הולכת וגדלה - בתי-הספר שלנו כמעט מתרוקנים, והולכים למוסדות יהודיים.

אתה מדבר עכשיו רק על בתי-ספר לחינוך מיוחד, אתה לא מדבר כללית על התופעה.

כן.

זאת אומרת, אתה רואה בעיה במיוחד בחינוך המיוחד של ילדים שיש להם צרכים מאד מיוחדים ולא יכולים לקבל את זה בשפה ובתרבות שלהם, ששם הפגיעה היא יותר גדולה. זה כמובן נושא שראוי לליבון. אני מתאר לעצמי שיכולה להיות גם דעה אחרת.

הייתי גם מציע לזמן אתכם לסייר במוסדות של החינוך המיוחד במגזר הערבי. פרופ' כץ, פגשתי אותך פעם, אבל לא ביקרת אף פעם בבתי-ספר לחינוך מיוחד.

אני בא לאיפה שמזמינים אותי.

הנה אתה מקבל הזמנה.

אתם מוזמנים לראות, לבקר.

זו הזמנה מאד כללית, צריך להגיד לאיזה בית-ספר.

כל אחד ידאג לזה. אנחנו יודעים שאנחנו מוזמנים ואנחנו שמחים על כך. אני מודה לך. האם יש עוד שאלות לד"ר בשארה?

רציתי לשאול האם לדעתך, המוסדות הערביים לחינוך המיוחד אינם אטרקטיביים מספיק, או מדוע בעצם הם לא עונים על הצורך המיידי של הילדים, כי זה טבעי שילד ירצה לדבר, והורה ירצה לשלוח את הילד למקום שמתאים לו.

יש סטריאוטיפ כזה שבתי-הספר היהודים הם יותר טובים. יש דבר כזה, הולכים עם דעה כזאת, והדעה הזאת מלווה - לא הרבה, לשמחתי - חלק מההורים.

השאלה שלי, האם המוסדות לחינוך מיוחד במגזר הערבי - - -

כן, הם נותנים את כל השירותים הדרושים.

לדעתו כן. הוא אמר זאת חד-משמעית.

אתה אומר שזה כן אטרקטיבי.

כן. יש לנו היום גם עליה במקצועות הפרא-רפואיים, חוץ מהפרעות בתקשורת.

ולמרות הכל, הם לא מגיעים לשם.

הרוב מגיעים, אבל יש אחוז שלא מגיע.

מה האחוז?

יותר מ- 250 תלמידים לומדים במוסדות יהודיים - לא במחוז מסוים - מדובר על מהצפון עד הדרום.

האם יש לכם שיתוף עם המוסדות היהודיים?

כן.

אני מלמדת במכון למורים ערביים בבית ברל.

גם אני, את לא מכירה אותי.

נעשה היכרות אחר-כך. אני פוגשת שם 60 סטודנטים כבר כמה שנים, וכשיוצא לדבר על הנושאים האלה של חינוך מיוחד, הם אומרים לי שאין.

אולי הבעיה ביידוע, במודעות של מי שצריך לדעת על קיום המוסדות, ומי שיכול לעשות את הקשר אל אותם מורים.

ותת-שאלה - האם אין לכם בעיה של כאילו להסתיר את זה שהילד זקוק לחינוך מיוחד.

אני חושב שהיה היה. היה מצב שההורים היו מסתירים, אבל היום אני חושב שההורים יודעים בדיוק את הזכויות שלהם - הולכים ומבקשים, אפילו כותבים, ויש היום גם בג"ץ - גם בעניין שעות שילוב. מבחינת המכללה בבית ברל, יודעים בדיוק איזה מוסדות.

רבותי, אני רוצה להוסיף ולציין משהו טוב. חוק השילוב, שחוקק לפני שנה - אתם יודעים שהיה בג"ץ, ומשרד החינוך מאשר כל שנה 4,000 שעות כדי לסגור את הפער. אנחנו מקבלים שעות שילוב בדיוק לפי החוק, זאת אומרת בתי-הספר שלנו מתפתחים מבחינת השילוב.

הייתי בכנסת לפני 10 שנים, ואני צעקתי: אין לנו מורים לחינוך מיוחד. היום יש לנו עודף של מורים מוכשרים, מוסמכים, לחינוך מיוחד. כל שנה, במכללת בית ברל מסיימים כ- 30 תלמידים - בדוד ילין, בחיפה, בכל המכללות. השנה, יש מורים שאין להם תעסוקה, זו פעם ראשונה שאין תעסוקה למורים. זאת אומרת, יש לנו עודף מורים של חינוך מיוחד. אני לא אומר שהכל ורוד, אבל אנחנו בתהליך של העלאת המודעות.

האם לדעתך, כל הילדים שבאמת זקוקים לחינוך מיוחד, המערכת באמת איתרה אותם?

אנחנו עובדים בצורה אינטנסיבית עם מנהלי מחלקות החינוך, שהם יושבי-ראש ועדות ההשמה, ואנחנו אתם. כל ילד שמאותר - מקיימים ועדת השמה.

אבל יש אפשרות שיש ילדים שפשוט המערכת לא איתרה אותם?

לא הגיעו אלינו ילדים שעדיין לא מאותרים.

ברור שהם לא הגיעו אליכם. אני שואלת אותך שאלה של מודעות - האם אתם מודעים לכך שיש אוכלוסייה שפשוט לא הגיעה אליכם, שזאת הסיבה גם שהמספרים הם כאלה, שזו גם יכולה להיות אפשרות.

אנחנו מקיימים ישיבות הסברה. היום נכנס מודל חדש במשרדנו, שנקרא מתי"א - מרכז לתמיכה יישובית.

זה חדש אצלכם - במגזר הערבי.

לא. חדש במדינת ישראל. מדובר על ארבע שנים.

שאלה באמת מה זה חדש.

מתי"א "מתלבשת" על כל האוכלוסייה, ומטפלים במודעות. זאת אומרת, כל ילד שזקוק לחינוך מיוחד - הוא מקבל זאת.

אז לדעתך, בעצם הנושא של מודעות בכפרים הוא מכוסה.

לא מכוסה. אצל הבדואים, עדיין המודעות בצפון היא לא כמו בדרום. יש דיפרנציאציה מבחינת המודעות במגזר הערבי.

אני בעצמי לימדתי וניהלתי בית-ספר שהיה בו חלק של חינוך מיוחד. אני בוגר אוניברסיטה בנושא של חינוך מיוחד, וזה קרוב אלי.

אני רוצה להבין דבר אחד. ביקרתי בכפר קאסם. אני חושב שיש לנו בית-ספר לחינוך מיוחד מאד יפה, נכון?

כן.

חינוך מיוחד זה דבר בעייתי בכל המגזרים - הוא לא רק ייחודי למגזר הערבי, זאת אומרת ישנה בעיה ואתה מציג את הבעיה אצלכם.

החינוך המיוחד - הרבה מאד רבדים יש בו, לא בכל מקום פותחים בית-ספר ייחודי למקום כזה או אחר.

אמת.

אני לא יודע איך אתם מנצלים את הפוטנציאל הזה ומי עוסק בכך, מה שעושים מנהלי מחלקות החינוך - ואצלכם ודאי חליל הוא מאד מעורב בכך, בטירה, וכן מנהל מחלקת החינוך - אני פשוט מכיר את המקומות, לכן אני מדבר.

אני לא רואה שום סיבה שלא יבואו לבתי-הספר - כמו שאתה מתאר אותם, שהם כל-כך טובים - אני גם לא כל-כך בטוח שיש כל-כך הרבה ילדים שרצים בחינוך המיוחד לבתי-ספר יהודיים.

הוא דיבר בערך על 10%.

אדוני, עשיתי סקר.

10% זה הרבה.

אין הסברה.

למשל, כפר קאסם זה מאד קרוב לראש העין. יש בראש העין בית-ספר לחינוך מיוחד.

יש שני ילדים מכפר קאסם שם.

אתה מתווכח עם הנתונים, אתה אומר שזה לא כך?

אמרתי שלא נראה לי. לפחות במקומות שאני ביקרתי, הם נותנים הרבה מאד, הם מאד מודעים לכך.

אני מניח שלא נעשה איזשהו מחקר לגבי הנושא – קשה מאד לעשות – מה התוצאות לכך שתלמיד ערבי ילמד בבית-ספר לחינוך מיוחד שלא מתוך המגזר שלו. אני מניח שזה גם שונה מילד לילד, זה תלוי מהן הנסיבות שהוא זקוק לבית-ספר מיוחד.

שמענו את הדברים, אני חושב שזה בהחלט ראוי למחשבה נוספת לגבי כלל התופעה, והאם צריכים לעודד את התופעה או צריכים לעודד את ההיפך. יש כאן שאלות עקרוניות מאד מלבד השאלות הפדגוגיות, החברתיות, התרבותיות שקשורות לעניין הזה. אנחנו מאד מודים לך.

הגיע בינתיים גם פרופ' יעקב כץ, שהוא יושב-ראש המזכירות הפדגוגית. אני הקדמתי ואמרתי שעשיתי תיאום עם חבר הוועדה שלנו, חבר הכנסת אילן שלגי, שהוא גם יושב-ראש ועדת החינוך, שנעשה את הדברים בתיאום בהמשך הטיפול עם ועדת החינוך – בתנאי שהם לוקחים את הדברים באמת ברצינות, כפי שהוא הבטיח לי שהם יעשו.

מאחר שקבענו את הדיון להיום – וקיבלנו המון פניות בנושא הזה – אנחנו מאד רוצים לשמוע אותך כהתייחסות כללית לכל הנושא.

כבוד היושב-ראש, אני שמח שבאמת יהיה תיאום בין שתי הוועדות מפני שלדעתי צריך להתמקד בבעיה ולא להתפזר, ודאי שזה מקובל. חבר הכנסת שלגי ניהל מספר דיונים בנושא ההישגים ותוך כדי הדיונים האלה נגענו בנושא הפער הגדול בין המגזר היהודי לבין המגזר הערבי בהישגים. כמו כן, נגענו בפערים בתוך המגזר היהודי – שגם הם גדולים.

אני רוצה להתייחס באופן כללי לנושא המדובר – הישגים לימודיים במגזר הערבי, בזיקה לפערים הקיימים בין המגזר הזה לבין המגזרים האחרים.

במשך כל שנות קיום המדינה, אני מרשה לעצמי לומר שהיתה עזובה – לא בכוונה – אבל עזובה בכל הטיפול בחינוך הערבי, ובתוך החינוך הערבי הסובלים העיקריים הם באמת אלה ששייכים למגזר הבדואי בדרום. הדברים באים לידי ביטוי במסמך הרקע שהוכן על-ידי הוועדה – אני רוצה לשבח את המסמך הזה – אני חושב שהוא מציג באופן אמיתי את הנתונים. יש עוד מקורות שאפשר היה להוסיף, אבל בהחלט המסמך הזה מייצג את המצב הריאלי.

מה שאנחנו רואים, שבמגזר היהודי – לעומת המגזר הערבי, לעומת המגזר הדרוזי והבדואי – יש פערים שהולכים וגדלים ככל שאנחנו עוברים ממגזר למגזר, וזה דבר שקיים כבר 55 שנה והגיע הזמן שאנחנו במערכת החינוך ובכנסת ובציבור הישראלי נתייחס לדברים ברצינות ונעשה את כל מה שצריך לעשות, ואפשר לעשות.

אני לא מתייחס כרגע למשבר התקציב מפני שיש הרבה דברים שאפשר לעשות עם התקציבים הקיימים. מתפקידי לא לבכות על התקציב החסר, אלא לדעת מה עושים עם מה שקיים, ואני חושב שאפשר לעשות הרבה.

אני יכול להפנות אתכם לשלושת הדוחות שנכתבו על החינוך הערבי- הבדואי בצפון והבדואי בדרום. בשנת 99' או 2000 הוגשו לשר החינוך יצחק לוי – כשהוא נכנס לתפקידו – דוחות, ולצערי הרב אני יכול לומר לכם שמלבד דברים שנעשו לאחרונה, תוכניות החומש לא הניבו ולא הקיפו את ההיקף של העבודה שהיתה צריכה להיעשות.


נכון שאני אולי סותר את עצמי כאשר אני אומר – ייתכן מאד שהיו תקציבים חסרים – יכול להיות, אבל לדעתי המשרד היום הרבה יותר מוכן כתוצאה מלחצים חברתיים-ציבוריים, וזה בסדר גמור. אני חושב שממשלה שלא שמה לב ולא רגישה למה שהציבור דורש – לא יכולה למשול, ובאמת היום אנחנו רגישים מאד לדרישות ולניסיונות לתבוע את "עלבונם" של המגזרים שהיו קצת עזובים – או יותר מקצת עזובים – כדי שהיום אנחנו ניתן כמה שאפשר.

ובכן, אנחנו באמת עושים מאמץ גדול ויש מספר דברים שנעשו על מנת לקדם את המגזרים הלא יהודיים, ואם נתמקד בנושא הדיון – המגזר הערבי.

ראשית, מדובר בשדרוג תוכניות החומש. אנחנו אמנם נכנסנו לתוכניות החומש כאשר היו כבר באמצע הביצוע – הממשלות התחלפו לעתים מאד-מאד תדירות – ובשנתיים האחרונות אנחנו עושים מאמץ עליון להוציא את המקסימום מתוכניות החומש. אני מוכרח לציין שזה קשה מאד, כקריעת ים סוף. קשה מאד, מפני שאנחנו לא יכולים – עם תנאים שהוכתבו לפני חמש-שש-שבע שנים – לפתור בעיות שצצות ומתחדשות חדשות לבקרים. יש את הפער של הצעות וביצועים של שלוש השנים הראשונות של תוכניות החומש, היו פערים שקשה מאד לסגור אותם בשנה או בשנתיים.

אנחנו עכשיו בודקים מה ניתן לעשות כדי להמשיך את הפעולה הזאת בסוף שנת הלימודים תשס"ד, כאשר תוכניות החומש מגיעות אל סיומן. אנחנו נצטרך לחשוב כיצד אנחנו ממלאים אחר הדרישות של אותן שלוש ועדות באשר לנושאים הפיזיים, בתי-הספר, מעבדות, ספריות, מחשבים, פיתוח תשתיות חינוכיות.

שנית – הכשרת כוח-אדם מיומן – זה משתפר. דווקא בנושא הכשרת כוח האדם המיומן אפשר לומר שהאוניברסיטאות והמכללות הרימו את הכפפה, קיבלו סיוע מסוים ממשרד החינוך- מלגות ודברים מהסוג הזה – ויש בהחלט התפתחות מאד חיובית בהכשרת כוח האדם, במיוחד כוח האדם המסייע למערכת החינוך.

מה זאת אומרת?

יועצים, עובדים סוציאליים, פסיכולוגים.

גם מורים?

יש עודף.

עודף מבחינת המספר. לא הייתי אומר שהאיכות - - -

לא ממש. מבחינת המספר, אבל לא מבחינת האיכות.

מצד אחד, הורידו להם את התקציב. מצד שני, יש יותר מדי - - -

תקציב פה לדעתי הוא לא הדבר העיקרי מפני שאם אנחנו נעשה שינוי בתפיסה – ועל זה עובדים – גם במגזר היהודי הבעיה של כוח האדם הנקלט בהוראה היום הוא כוח אדם שאינו משתווה לכוח האדם האקדמי הטיפוסי הקיים בחברה הישראלית.

אנחנו יודעים שהמורים – אם הם היו צריכים להתקבל לאוניברסיטאות, לא תמיד היו מתקבלים.

לפחות ממה שראיתי בסיורים שערכתי, יכול להיות נניח שיש מורים ערבים טובים, אבל הם לא יושבים היכן שהתלמידים נמצאים. הזכרת את הבדואים – הייתי בתל שבע, יש שם בית-ספר חדש יחסית, אבל אין מורים טובים. זה שהמורה יושב בצפון, זה לא עוזר לבית-ספר בדרום.

יש בעיה בכלל בין הצפון לדרום.

אבל אז צריך ליצור – ולא צריך אותי כדי להמציא זאת – את התמריצים המתאימים כדי שיגיעו המורים לתל שבע.

עד שמכשירים את האוכלוסייה עצמה בתל שבע, שהיא תמשיך בזה, כי מורים מהצפון- הם יחזרו. המטרה היא להכשיר, לא רק לייבא מהצפון.

לא. ההיפך. בדוחות שנכתבו על הנושא, זו אחת הבעיות הקשות – של יבוא מורים.

הפסיקו עם זה, היום לא מייבאים מורים מהצפון. אני חושב שבדרום יש מורים. יש את מכללת קיי.

יכול להיות שיש מכללה, אבל אין מורים. אני אומר לך – הייתי שם עכשיו בביקור. אין להם מורים.

בוא נגיד שהמספר מאד הצטמצם.

מצטמצם והולך, ואנחנו עושים מאמץ גדול כדי להקים מכללה ראויה לבדואים בדרום. זאת המלצה רשמית בעקבות דוח בן-פרץ בנושא הכשרת המורים.

אני מאמין, אגב, שתהיה מהפכה בהכשרת המורים.

כשאתה כבר בנושא הזה, אם אתה יכול גם להתייחס לנושא של הקמת בית-ספר תיכון לכפרים הבלתי מוכרים.

יש גם התייחסות לנושא הזה. המדיניות של הממשלה – הממשלה, לא משרד החינוך – עד לפני מספר שנים היתה בעייתית, בעיני - אני פקיד, אסור לי להגיד יותר מזה - בנושא הכפרים הלא מוכרים, או מה שנקרא הפזורה.

פה מותר לך להביע עמדה מקצועית.

אז אני אביע עמדה מקצועית. בדוח הוועדה שחקרה את חינוך הבדואים בנגב נכתב במפורש, שההתייחסות השונה, דיפרנציאלית, לכפרים הלא מוכרים או לפזורה, ההתייחסות הזאת יוצרת מצב של אפליה – לא בכוונה אולי, אבל במציאות.

אם זה לא בכוונה, אז אני לא יודע מה זה כוונה.

אני לא יודע. אני לא חושב שיש פה מישהו שחרת על דגלו גזענות.

לא גזענות, חס ושלום, אבל כשאתה לא פותח בית-ספר – זה בכוונה. אתה מחליט כמדיניות לא לפתוח בית-ספר – אז זו כוונה.

ההכרה בכפרים האלה היא עניין אנושי.

אני נכנס פה לבעיה שנוגעת לכלל משרדי הממשלה. עד עצם היום הזה, הבעיה הזאת קיימת. לכן, אני לא יכול לפתור דבר שהוא בעצם ברמה של קבלת החלטות של ראש הממשלה והשרים – וההחלטה הזאת עוד לא התקבלה. אנחנו עושים כל מאמץ במסגרת האפשרית שלנו – ובג"ץ נתן לנו סיוע – בנושא חשמל ומים, שאלה דברים בסיסיים בחברה נורמלית – לחבר מוסד חינוכי לחשמל ולמים. אז מה שהממשלה לא עשתה – הבג"ץ ציווה לעשות.

יש התקדמות בנושא הזה בכל הכפרים הלא מוכרים בנגב – בעיקר בנגב, אני לא חושב שיש בעיה דומה בצפון – ועושים מאמץ.

אתה שואל אותי מה יקרה, מה יהיה עם הבינוי של כיתות, של בית-ספר תיכון. אני חושב שצריך, אני לא בטוח שממשלת ישראל קיבלה את ההחלטה הזאת. זו לא החלטה של שרת החינוך- אני מדגיש את זה.

אני מכיר את שרת החינוך. אם היא רוצה – היא יכולה לקדם את זה.

היא תקדם, היא יודעת. אגב, תוכניות החומש - בקיצוץ היחסי של הקיצוצים הדרסטיים שהיו ב-11 הקיצוצים בתקציבי משרד החינוך, והקיצוץ ה-12 לקראת 2004 – תוכניות החומש היו בעצם כמעט חסינות מפני קיצוץ. החינוך המיוחד – במיוחד במגזר הערבי – לא קיבל קיצוץ. אנחנו כן עושים כל מה שבאפשרותנו מבחינה פיזית, לקדם את העניין.

דוח שושני יעזור לחינוך הערבי.

מה זה יעזור. זה עוזר כבר מפני שהיישום כבר התחיל בתשס"ד. בתי-ספר, או תלמידים- הרי זה תקצוב דיפרנציאלי פר תלמיד – התלמידים מקבלים הרבה יותר.

אם אתם שואלים אותי אם דוח שושני יפתור את הבעיה, או בניית כיתות, או בית-ספר – אני לא משוכנע שהדברים האלה, כל אחד בנפרד, יפתרו את הבעיה. אנחנו צריכים לעשות מאמץ גדול לערב את הציבור הערבי בחשיבה מחדש, בהשתדלות למען הקהילה של עצמם – אם אני צריך להשוות את הקהיליות בחינוך הערבי לקהיליות השונות בחינוך היהודי, יש פער עצום בין המעורבות של ההורים, המוטיבציה, הדרישה – ועל זה צריך לעבוד. פה מדובר על מהפכה חברתית-תרבותית שתקרב את ההורה לבית-הספר, תוכיח התעניינות של ההורה בבית-הספר.

בדוחות של שלוש הוועדות שטיפלו בחינוך, הם הצביעו על חוסר הקשר בין ההורים לבין בית-הספר.

נכון, אבל בואו לא נתעלם שמדובר באוכלוסייה חלשה – גם כלכלית.

יש אוכלוסייה חלשה גם במגזרים אחרים, שהם מאד-מאד מיליטנטים בנושא החינוך של ילדיהם.

נכון, אבל יש כבר את החלק המספיק של המדינה שצריכה לעשות.

דבר נוסף - אנחנו עושים מאמץ לתרגם את תוכניות הלימודים החדשות.

להתאים.

לתרגם מילולית לשפה הערבית וכן להתאים אותן למגזר הערבי. מדובר על תוכניות במתמטיקה, על תוכניות בקריאה, מפני שאנחנו יודעים שיש בעיה מאד קשה במגזר הערבי בכל הקשור לשליטה בשפת האם. יש סיבות שונות לכך - חוקרים שונים מדברים על הנושא הזה - נושא קשה, נושא כאוב, נושא מורכב, נושא בעייתי.

בחוקת הזכאות לבגרות שאנחנו עובדים עליה היום, אני שוקל בכל הרצינות להוסיף עוד יחידת חובה ללימוד ערבית היום. תלמיד ערבי יכול לסיים את תעודת הבגרות עם שלוש יחידות בשפת אמו - דבר שלא סימטרי עם מה שקיים בעברית. אנחנו רוצים להפוך זאת למצב סימטרי - ארבע יחידות בעברית, ארבע יחידות בערבית.

יש להם חמש יחידות ---

לכולם יש חמש יחידות, אבל לא כולם לוקחים. מעט מאד לוקחים.

יש הרבה דברים שראוי להעמיק בהם, אתה כיסית נושא מאד רחב. בכל זאת, יש פה נתון בסיסי מאד שאי-אפשר להתווכח אתו לפי המחקר שקיבלנו - ואנחנו באמת מודים למי שמכין לנו את מסמכי הרקע. הרי זה לא מחקר אוניברסיטאי, זה דבר שצריך להכין תוך יומיים-שלושה, כך שזה באמת יפה ואנחנו מודים לך.

יש פה נתון ש- 60% מהתלמידים הערביים - ואנחנו מדברים פה על כיתה ח'-ט' - מתקשים מאד בהבנת הנקרא. 60% - איך זה יכול להיות? ריבונו של עולם, מה עושים בבית-ספר? הרי עם כל ההתקדמות וההשקעה ויש מורים - 60% - זה מספר מדהים.

השאלה הזאת היא שאלה שבעצם מופנית לכלל מערכת החינוך, כולל המגזר היהודי, ובפרט ובמיוחד באופן ממוקד במגזר הערבי.

בכלל האוכלוסייה אנחנו מדברים על פחות מ- 30% - גם את זה אני לא מבין.

זה גם בחסד.

אם מסתכלים על ההישגים הבין-לאומיים בהבנת הנקרא, אפשר גם לראות את הפער שקיים בין הערבים.

נכון.

נגיד כך - הממוצע הישראלי נמצא במקום של תאילנד היום - הממוצע - ולפי הנתון שקיבלנו פה, אם זה היה ללא האוכלוסייה הערבית, אזי היינו במקום 12, וכך אנחנו במקום ה-31, אני חושב שזה נראה די מוזר, אבל כך היה כתוב.

זה לא נכון, אגב.

זה אומר שהמגזר הערבי בלבד - לא רק שלא נמצא במקום שהוא עמוק לתוך העולם השלישי, אלא בתחתית העולם השלישי.

אני אגיד לך בדיוק איפה - כמו כווית, בדיוק.

כמו כווית.

נו, בסדר. זו מדינה ערבית, לא?

אם ישראל היא מדינה דמוקרטית בדיוק כמו כווית, אז אני מקבלת את הטיעון שלך, אני מצטערת.

סליחה, אני אומר זאת בציניות.

אפילו בציניות לא הייתי מקבלת את זה. זו אחריות של מדינת ישראל, זו אחריות של הממשלה. אפילו בציניות אני לא מקבלת את הטיעון הזה. אפילו בציניות - וזו זכותי. אני ערבייה פה, וזו זכותי.

אני מכבד אותך ואומר לך שאני אתך בעניין הזה, ותביני מה שאמרתי. אל תביני זאת כהתקפה אלא כדבר שמחזק את דעתך. זה מה שהציניקנים עושים בדרך כלל.

אני אומר כך: המצב הוא מאד קשה - מאד קשה - במגזר הערבי בכל אשר למיומנויות היסוד - אם אנחנו מדברים על הבנת הנקרא, אם אנחנו מדברים על מתמטיקה - ואנחנו לא הצלחנו בינתיים ליצור את הדפוס של התגברות על הפערים מפני שלא הצלחנו להתגבר על עצם ההוראה.

מה זאת אומרת לא הצלחנו להתגבר על ההוראה?

ד"ר נורה כהן, מלשכת המדען הראשי במשרד החינוך, תוכל להסביר מה הבעייתיות של לימוד הערבית, לימוד השפה במגזר הערבי, מההיבט המקצועי, מההיבט המחקרי - מדוע יש לנו את הבעיה הזאת.

אף אחד לא מעלה על דעתו שתלמידים במגזרים השונים הם בעלי פוטנציאל שונה. ובכל זאת, באופן תדיר אנחנו רואים דיפרנציאציה בהישגים בהבנת הנקרא, בלימוד שפת האם - דבר שנלמד מלידה. ובכל זאת, יש פערים מאד משמעותיים.

זאת בעיה שנחקרת בעולם הלינגוויסטיקה, ואולי ד"ר כהן תאיר את עינינו בעניין הזה.

אני לא רוצה להיכנס עכשיו לשאלות המקצועיות לגבי ההבדל בין ערבית ספרותית לערבית מדוברת.

זו אחת הבעיות.

אבל מאחר שאמרת שיש לך בדיוק אותה בעיה במתמטיקה - ושם אין את הבעיה הזאת - לכן קשה לי לקבל שזה קשור לבעיה מקצועית.

בנושא המתמטיקה אנחנו עושים היום דברים במסגרת השינוי במדיניות במשרד החינוך- הן בבית-הספר היסודי והן בחטיבת הביניים - שכבר נעשה במגזר היהודי וגם במגזר הערבי, ולדעתי אנחנו כן מגיעים להתחלה של שיפור בהישגים במתמטיקה. אנחנו נדע באפריל, פחות או יותר, מהן התוצאות.

תן לי כיוון - לפי דעתך המקצועית - מה הבעיה המרכזית, איפה נקודת התורפה. יש פה דבר שממש זועק לשמים.

נקודת התורפה - מלבד הערבית - - -

ברור שיש הרבה גורמים - אנחנו יודעים שזה שילוב של דברים.

נשים בצד את נושא הערבית, שזאת בעיה שעומדת בפני עצמה. קודם כל, רמה סוציו-אקונומית של האוכלוסיות - דבר ראשון, שלצערי הרב, במדינות המובילות במבחנים הבין-לאומיים בעולם הצליחו לשבור את הזיקה הישירה בין רמה סוציו-אקונומית לבין רמת חינוך.

במדינות המובילות אין כאלה פערים סוציו-אקונומיים.

אבל גם שם יש - בקוריאה יש, בטייוואן יש. בפינלנד אולי אין, אבל במדינות האלה הפערים בחינוך אינם בקורלציה עם הפערים הסוציו-אקונומיים. אצלנו, אנחנו בין המדינות עם הפערים הסוציו-אקונומיים הגדולים ביותר. כמו כן, עם הפערים החינוכיים הגדולים ביותר.

זאת אומרת, אצלנו לא הצלחנו - אני מדגיש - לא הצלחנו לשבור את הקורלציה הזאת, וכל עוד שלא הצלחנו לשבור את הקורלציה, ההישגים הם על-פי ניבוי סוציו-אקונומי. אנחנו יכולים לבדוק מה רמת התלמיד מבחינת המשפחה, הכנסה, תרבות, וכו', ואנחנו נוכל לנבא את הישגיו.

אף-על-פי שלפי הנתונים של העיתונים - אינני יודע אם זה נכון - אבל למשל, ההישגים במגזר החרדי היו יותר גבוהים מאשר במגזר החילוני, למרות שמבחינה סוציו-אקונומית המצב אינו כך.

זו היתה כותרת יפה מאד בעיתון, כולם במצב גרוע ביותר, ועל ספקטרום של אלף נקודות, הפרש של עשר נקודות מתוך אלף, זה לא נכון להגיד את זה.

נניח אפילו שזה אותו דבר.

לא. אלה בנות שלומדות ב"בית יעקב", ללא בנים. אי-אפשר להשוות, שלא נטעה.

אני רוצה להביא דוגמה. בתי-ספר פרטיים במגזר הערבי - - -

הם הטובים ביותר.

אין שם את הנתון של 60% לגבי הבנת הנקרא. אין. אפילו 10% לא מתקשים בהבנת הנקרא.

לא. הם הטובים ביותר בארץ.

למה? אתם צריכים לדעת מדוע בבתי-ספר פרטיים ההישגים עולים, ומדוע בבתי-ספר ממלכתיים לא.

רבותי, אני אדם שמעורב במערכת החינוך. אנחנו כל הזמן מדברים על משאבים, שעות, אבל התעלמנו מהאדם שנקרא המורה - שהוא הדינמומטר של הכיתה, זאת אומרת של התלמיד.

אתם צריכים לבדוק - אנחנו, משרד החינוך, לא יודע מי - איך אפשר לעורר אצל המורה את המוטיבציה, שיאהב את המקצוע.

אמר פרופ' כץ שזאת בעיה כללית.

המהפכה האמיתית תתחיל בהכשרת המורה, הוא אמר את זה.

לא בכמות - יש הרבה מורים - אלא באיכות. איך אפשר למשוך את המורה שיאהב את מה שהוא עושה.

אני הדגשתי - הפוטנציאל של התלמיד הערבי דומה לפוטנציאל של התלמיד היהודי, ואם הוא ילך לסט. ג'וזף בנצרת - הסיכוי שייצא עם תעודת בגרות טובה הוא סיכוי של כמעט מאה אחוז.

אבל לא יקבלו אותו.

הבעיה היא שיש רק סט. ג'וזף אחד, וכל היתר הם בתי-ספר ממלכתיים ששם הבעיה של המורה, של ההתייחסות.

אני עבדתי שנים במכללת סמינר הקיבוצים, ששם היו לי הרוב תלמידים יהודים ובודדים ערבים - פגשתי אותם לאורך שנים - ואני עובדת עכשיו במכון למורים ערבים, שם כל התלמידים ערבים.

אולי זה קצת להוציא סודות מהחדר - ולא זאת כוונתי - אבל אני ממש כואבת את העניין של רמת הלמידה של הסטודנטים במכון הזה, וזה אחד המכונים היותר טובים להכשרת מורים ערבים.

לפי דעתי, יש איזו בעיה שצריך לעשות לה ממש כוח משימה שיטפח את מוסדות הכשרת המורים הערבים - זה כללי, זה לא במקצוע אחד. הסופר א.ב יהושע הנציח את זה בספרו "הכלה המשחררת", הוא מספר שם הרבה מאד על סטודנטים ערבים באוניברסיטת חיפה - זה עולה שם אפילו עם טיפת ציניות, אולי אפילו לא כל-כך יפה, אבל הבעיה משתקפת.

אני חוזרת על דבריך - הסטודנטים אינטליגנטים, זאת לא בעיה של יכולת לימודית. זו בפירוש לא בעיה, ובערך בשני שליש השנה אני מצליחה להוציא מהם דברים שאני הייתי רוצה שיהיו - ואני עובדת עם שנה ד', זאת אומרת אלה אנשים ששלוש שנים וחצי יושבים במכללה, חלקם כבר עובדים בהוראה, ועדיין היכולת שלהם - אני לא רוצה לתאר, לא כאן המקום - תאמינו לי, מצער, נמוך ולא מטופל על-ידי המוסדות.

איך היית מציעה לטפל בכך?

מה בדיוק הבעיה?

הבעיה ברורה. אני מציעה אולי שמכללה טובה יהודית תאמץ מכללה ערבית ויעשו עבודה משותפת על שיפור ההוראה.

מה עם התלמידים היהודים? האם הם יותר טובים, את חושבת? במכללות.

בהשוואה, כן.

באמת?

הם לא טובים, אבל בהשוואה כן.

זה לא נכון. הנחת היסוד פה לא נכונה. הבעיה היא שצריך לעשות מהפכה בהכשרת מורים.

אני מסכימה. אני אנהל אתך את המהפכה.

אנחנו מקבלים את התלמידים הכי חלשים במגזר היהודי - במגזר הערבי אולי הבעיה היא לא התלמידים.

לא התלמידים. כל ההכשרה, הקולגים שלי. אני אספר לך - מורים שעובדים אתי, קולגים, עובדים במקצועות אחרים חוץ מההוראה, אני שואלת אותם איך היה החופש. הם אומרים: היתה לי הרבה מאד עבודה. אני שואלת: כל כך הרבה עבודות בדקת? הוא עונה: לא, יש לי משרד למשהו.

יש בעייתיות שהמוסד עצמו צריך לטפל בה.

שעובדים בשתי משרות?

סליחה. את לא מסבירה מה הבעיה.

אני מדברת על מורי מורים, לא מורים בחינוך. הוא מדבר על מוטיבציה. לא יכולה להיות למורה מוטיבציה אם יש לו עסק פרטי חוץ מזה.

אני לא מציעה לחוקק חוקים, זו רק דוגמה אחת, יש עשרות דברים שמונעים ממנו. אין התלהבות לנושא שאני פגשתי במקומות אחרים, ואני חושבת שזו לא בעיה שאפשר בצורה אדמיניסטרטיבית או על-ידי הוראת חוק לשנות. אני חושבת שצריך לבנות פה תהליך של להפגיש צוותי הוראה של מכללות ערביות עם צוותי הוראה של מכללות יהודיות, ועם אלה שמדריכים אותם, ולנסות קצת להעביר ידע.

אני לא הבנתי מה הבעיה. הבנתי שיש בעיה. למשל, הדוגמה שהבאת שאנשים חייבים שיהיה להם עסק נוסף - אם הוא נפגש עם צוות יהודי, מדוע זה יעזור. פשוט לא הבנתי.

כי יש ייאוש. אני חושבת שיש למורים הערבים שאני מדברת אתם - מורי-מורים - איזו אכזבה כללית, חוסר תקווה ממה שהם עושים. הם הגיעו למקום שהם הגיעו, יש להם את התואר האקדמי שלהם, הם מלמדים, נקודה. כאילו שזה סוף התהליך.

את זה לא כל כך ראיתי כשעבדתי במקומות אחרים, ואני אומרת שלפי דעתי הפגישה עם מקומות שהם יותר תוססים, שהם יותר חדשניים, שהם עוסקים כל הזמן בלמידה עצמית - בסמינר הקיבוצים כל הזמן היתה לי השתלמות עצמית של מורים.

יש פה רעיון כללי לתשומת לבכם.

בבית ברל עוד אף פעם לא הזמינו אותי לשום השתלמות עצמית של המורים. זאת אומרת, מה שלמדת עד היום - קיבלת תואר פעם, מתישהו, זה מספיק לך לכל החיים. אז אפשר ללמוד זה מזה.

זה המוסד אשם.

אני לא מאשימה. אני מציעה לטפל.

קיבלתם פה רעיון.

אני רוצה להמשיך, אבל לא בנושא של מורי מורים. אני מדברת על סטודנטים.

סטודנטים להוראה, או סטודנטים באופן כללי?

סטודנטים להוראה במיוחד, ובכלליות. אני מנהלת עמותה להכוון לימודי - אנחנו מעודדים להשכלה גבוהה במגזר הערבי. מהסיבה הזאת אני פה, כי אני מאמינה שזה תהליך, זה לא בא סתם מהאוויר.

אני עשיתי סיורים מטעמים אישיים. הייתי באוניברסיטאות והייתי במכללות ערביות גם- אגב, למדתי באוניברסיטה.

במכללות הערביות אצלנו, מתנהגים - מההנהלה עד לצוות המורים, בגדול, לא כולם כמובן - מתייחסים לסטודנט כאילו הוא בן חמש. הוא לא יבין, לא ינתח, אין לו ביקורת, אין כלום. הוא ישנן את החומר וכך יעביר הלאה לבתי הספר היסודיים, וזו אחת הטעויות הכי גדולות. זה אחד הדברים שצריך לטפל בהם.

אני למדתי באוניברסיטה, וזה עוד משהו שאנחנו צריכים להחדיר לבית ספר תיכון - אצלנו בבתי ספר ערביים, ועוד לפני - שאנחנו צריכים לנתח, לבקר ולחפש. שנה ראשונה באוניברסיטה בשבילי היתה עולם חדש - מה אני עושה פה?

את לא מבינה שבמגזר היהודי הולכים לעבור חזרה לשינון.

לא בהכרח.

לא כל-כך כדאי לתמוך בזה.

אני אומרת שכשאני התחלתי אוניברסיטה, זה היה לי עולם חדש.

הסטודנטים הערבים להוראה באוניברסיטה - הרי יש מחלקה להכשרת מורים באוניברסיטאות - האם שם הם יותר רציניים?

תלוי מאיפה הם באו, תלוי איפה הם למדו.

לא. באיזו אוניברסיטה הם נמצאים.

באוניברסיטה, בגדול, יחסית למכללה ערבית - אני מדגישה, ערבית, ויש לי מישהי בראש שהייתי מתלוננת עליה - הם כן יותר ביקורתיים.

הם מורים טובים יותר.

כן.

יש מהם דרישה יותר גבוהה.

יש גם דרישות יותר גבוהות.

לא יודע אם זה מה שהופך אותם למורים יותר טובים.

אני יודעת איך אני למדתי כסטודנטית. התחלנו לנתח, לחקור ולבקר - זה משהו שבחיים לא עשינו כשהיינו תלמידים בתיכון. שם, מה שהמורה אומר זו תורה מסיני, וככה מלמדים עד היום סטודנטים שהופכים להיות מורים. מלמדים אותם שמה שהמורה אומר, זה תורה מסיני.

זה עניין תרבותי.

התלמידים לא יעשו כלום - הם לא ינתחו - וההישגים הם נמוכים ביותר. התלמיד - ויש לנו כאן תלמידים אורחים - יושב בכיתה משועמם, מזלזל במורה שלו, לא מאתגרים אותו.

זה שונה במגזר היהודי?

זה לא שונה במגזר היהודי, אבל במגזר היהודי ההישגים יותר גבוהים, וזו הפואנטה שלנו. במגזר היהודי, האחוזים פחות מאשר אצלנו.

אצלנו, בבתי ספר פרטיים - יופי, ייצאו כמה אחוזים עם בגרות טובה וזכאות, אבל בבתי ספר ממשלתיים - שזה הרוב - המצב לא טוב.

לא. יש טובים.

יש פה ושם, אחוזים מאד נמוכים.

יש שיפור. בואו נסתכל על הטבלה ולא נגיד שפה אנחנו נמצאים בחור שחור. הבעיות הן מספיק חמורות ולא צריך להחריף אותן.

אני לא הגזמתי באף מילה שאמרתי.

הרי למדנו את הנתונים וגם את המספרים.

יש התקדמות, אבל לא מספיק.

אנחנו פה מדברים על דברים שונים, ולכן אולי צריך למקד את הדיון. אני חשבתי כן לפתוח את הדיון לנושאים שונים כי בכל זאת יכול להיות דיון פורה.

אני חושב שסוהא מצביעה על בעיה שהיא בעיה תרבותית, שיש לזה השתקפות במיוחד בהדרכת המורים שאחר כך הולכים להיות מורים של התלמידים. שם ניתן אולי לחשוב - בהדרכת המורים - שתהיה יותר אווירה אוניברסיטאית מבחינת הגישה לחומר. אני חושב שזו נקודה חשובה שהיא ראויה לציון, זה לא קשור לשאלה אם יש שיפור במספר התלמידים שזכאים לבגרות או אולי אפילו יכולים להתקבל לאוניברסיטה - זה ודאי שיש - אבל יחד עם זה, שוב אנחנו חוזרים לעניין - 60% מהתלמידים מתקשים בהבנת הנקרא, וכל הדברים שדיברנו עליהם.

אני חושב שזו גם השיטה. זו בכל זאת חברה מתקדמת, וזה ששואלים שאלות, הכל במינון הנכון - ומעורבות של תלמידים - זה גם גורם לאתגרים אצל המורים. אני חושב שזו נקודה חשובה לציון.

מבין התלמידים שהגיעו אלינו מבית-ספר כרמל. יוסף, בבקשה.

כמו שסוהא אמרה, הבעיה בבתי-ספר - לא רק פרטיים, גם ממשלתיים, ובמיוחד ממשלתיים - זה הקשר בין המורה לתלמיד. אצלנו זה כך - המורה נכנס לכיתה, מלמד, יש לו חומר מהספר. כתבת, רשמת, נקודה. ובאמת, אנחנו יושבים בכיתה משועממים, אנחנו מחפשים רק מה לעשות. במקצוע הזה רוב הכיתה נכשלת.

לעומת זאת, יש מורים שנכנסים - הם מעבירים את החומר בצורה כל-כך יפה - מתחילים לדון אתנו, ויש הצעות, רעיונות, עושים דברים, פעילויות. לדעתי, רוב התלמידים בכיתה כך מתחילים לאהוב את הנושא.

לדעתי, הבעיה פה זה הבסיס - זה המורה והתלמיד, שאם המורה היה מתחיל לעבוד על הקשר שלו, על הגישה שלו לתלמיד, מכאן מתחילים עם רגל אחת קדימה, ואז ממשיכים הלאה.

באיזו כיתה אתם?

י' - י"א.

מתי התחילו לדבר אתכם על אוניברסיטאות, על בחירת מקצוע?

לפני שנה התחילו לתת לנו רעיונות שכדאי לנו כך וכך, מה יש הלאה, קדימה. גם השנה הם הדגישו את היחידות ואת האופן שאנחנו הולכים ללמוד קדימה.

יוסף, אתה לא אומר למורה שלך: אני משועמם, תלמדו אותנו?

זה לא כל המורים. זה חלק מהמורים.

זו בעיה כללית בכל מערכות החינוך. זה לא שייך למגזר הערבי.

גם התלמידים הערבים הם חלק מהקצב של החברה הישראלית המודרנית. אני זוכר דבר ראשון בחינוך תמונה של ילד שיושב בתוך כיתה ויש לו ספר מלפני כמה שנים, ובחוץ יש אינטרנט ואווירונים ווידאו - לא שכל הדברים בחוץ הם טובים - אבל הקצב, הגירוי, כל הדברים שקורים מסביב לא מאפשרים, ואנחנו מכירים את הבעיה הזאת בכל מערכות החינוך, וברור שפה יש נקודה מיוחדת שאני חושב שהצבענו עליה ואני חושב שאפשר לעבור הלאה - של ההכשרה של המורה הערבי. כאשר גם ההכשרה נעשית באותה דרך - אז אין שום סיכוי שהמורה אחר כך יוכל להתפתח בכיוונים הרצויים.

רוב המורים הערביים היום - אלה שיהיו מורים - מתחנכים במוסדות יהודיים דווקא.

מעט מאד.

יותר מאשר במוסדות ערביים - לפי הסטטיסטיקה של משרד החינוך.

הכשרת מורים?

בוודאי, מפני שאם תלך לדוד ילין ולסמינר הקיבוצים, לבית ברל וללוינסקי, ולקיי - - -

יש כיתות נפרדות למגזר הערבי.

אני אומר לכם את המספרים. יש בעיה, אני לא מתעלם.

אני לא יכולה הרבה להוסיף אחרי הסקירה המקיפה של פרופ' כץ. לכן, מה שאני אוסיף, הייתי אומרת שזה כמעט בשוליים.

הפערים בהישגים במחקרים גם בחינוך היסודי וגם בחינוך בתיכון, אני חושבת שהנקודה הזאת כבר הועלתה ואין טעם להיכנס יותר לפרטים, מה גם שהדברים ידועים - הפערים גדולים.

אולי את יכולה להסביר לנו את הנקודה שציינתי בהתחלה, שתוכנית החומש - לפי הנתונים שקיבלנו - כמעט ולא היתה לה שום השפעה על ההישגים בחינוך הערבי הכללי, אבל כן השפעה לפחות קטנה במגזר הבדואי. איך זה יכול להיות? מה ההסבר שלכם לעניין הזה?

אני לא יודעת. פרופ' כץ הסביר לנו שבעצם האפקטיביות הצפויה של תוכנית החומש היתה מוגבלת, לפחות בשנים הראשונות, במגזר הערבי בכללותו.

המגמה של שינוי אצל הבדואים בנגב היא מגמת שינוי שהתחילה עוד לפני תוכנית החומש. אם אתם מסתכלים על הלוח שבפניכם - שם מדובר על אחוזי הצלחה בבגרות - החלק הראשון של הלוח שלי הוא חלק שחופף לנתונים שהובאו בחוברת - אבל התוספת שאני מביאה היא לא בשורה הראשונה אלא בשורה של לומדים ב- י"ב, לומדים ב-י"ב מתוך קבוצת הגיל. אגב, הנתון שיש בידי הוא שונה ממה שמצוטט בחוברת.

אם תסתכלו בחוברת, שם מדובר על כך ששני שליש מהמגזר הערבי - לא בטוחה שזה נכון- לומדים בקבוצת הגיל ב- י"ב - שימו לב ל- 2002: 74%, זה שלושת-רבעי מהמגזר הערבי, לומד ב- י"ב; כ- 60% של הבדואים בנגב לומדים, ו- 80% באוכלוסייה הדרוזית.

אבל, הפואנטה שלי לגבי הבדואים היא כזאת - אם תסתכלו על השתתפות בלימודים ב- י"ב, מ-1992 עד 2002 יש עלייה של יותר מ- 30%. אם מסתכלים על האוכלוסייה הערבית, יש גם גידול, ולכן אני רוצה לטעון שלא בהכרח השינויים שחלו במגזר הבדואי בנגב הם תולדה ישירה ובלעדית של תוכנית החומש. המגמה היא מגמה שהתחילה עוד קודם, והיא באמת הולכת ומשתנה, ואני מתארת לעצמי שבשנים הבאות זה ייתן את אותותיו.

האוכלוסייה הדרוזית, גם היא קידמה את עצמה מבחינת השתתפות בלימודים ב- 25% - אם אינני טועה בחשבון - האוכלוסייה הערבית באמת התקדמה, אבל פחות מ- 20%, מדובר על 18% - אני לא מזלזלת בגידול הזה, אבל משלוש הקבוצות האלה זו הקבוצה שפחות התקדמה מבחינת השתתפות.

דרך אגב, בחוברת של הכנסת כתוב שבאוכלוסייה היהודית מדובר על 90% השתתפות של בני הגיל - לפי הנתונים שיש בידי, מדובר על 85% - זה לא הבדל גדול, אבל זה לא כל-כך מבריק, וצריך רק לדייק.

לכן, אני מאמינה שהתהליכים שנדרשים כדי לקדם אוכלוסיות שנמצאות במצב זה הם תהליכים אל"ף, רבי-פנים, ובי"ת - הם תהליכים שלא יכולים להתמצות ב- one shot של תוכנית חומש, שחלקה מוצלחת וחלקה פחות מוצלחת. סך הכל, בחמש שנים אתה לא עושה מהפכות.

מה שהיה צריך - ואני מבינה שפרופ' כץ מקווה שיצליח - בעצם לקיים תוכניות חומש, לא רק תוכנית חומש אחת, אלא להמשיך במאמץ הזה.

ולכן, אין לנו הסבר אבל גם לא כל כך מפתיע אותנו, שלא היה איזשהו זינוק מדהים בתוכנית החומש.

עוד פרט קטן אחד בעקבות הדיון על החינוך המיוחד. אחת הבעיות של החינוך המיוחד היא של ההשמה - לפחות זה מה שהיה, היום אני לא מעודכנת - זה בעצם לפעמים התורים והבאת הילדים למבחני אבחון פסיכולוגי כדי להגיע לוועדת השמה ולהגיע, אם צריך, לחינוך המיוחד.

שמענו שבאמת אין בעיה של שעות ואין בעיה של תקנים, אבל היו קשיים - לפחות בעבר- בהימצאות של כוח-אדם מקצועי - פסיכולוגים, מומחים שיוכלו לעשות אבחונים. אנחנו, לשכת המדען הראשי, באופן ספציפי, נמצאת כרגע בתחילת תהליך של הכנת מבחן אינטליגנציה לאוכלוסייה הערבית - זה תרגום, התאמה ותקנון - כלומר בניית נורמות למה שנקרא בז'רגון מבחן וקסלר לאינטליגנציה, שזה הכלי פר-אקסלנס שבלעדיו הפסיכולוג לא יכול לעשות אבחון ולהגיע לוועדת השמה.

אני רוצה להצטער על כך שרק עכשיו הגענו לזה. הפעם האחרונה שהדבר נעשה היה ב-1975, אנחנו כבר עברנו את 2000, ואני מקווה שבפרק זמן לא יותר מדי ארוך אפשר יהיה להביא למגזר הערבי, לדוברי ערבית, מבחן מוכן לכל הנושא של אבחון תלמידים בחינוך המיוחד.

האם יש גם התאמה תרבותית?

ודאי, אחרת אין טעם בכל המאמץ. זה מאד יקר. המימון לנושא הזה - שהוא מעל שלושה מיליון שקל - המנכ"לית הבטיחה לנו שהיא תעשה כל מאמץ והיא רואה את החשיבות של זה, ששום דבר לא ייפסק מהמהלך הזה בגלל כסף.

ברשותך, היושב-ראש, אני רוצה לומר מילה אחת, שאני חושב שכדאי להגיד אותה, מפני שלא התייחסנו אליה עד כה - בנושא המבחנים הבין-לאומיים, ושוב - הימצאות התלמידים הערבים בפערים גדולים עם המגזר היהודי.

היתה בעיה קשה מאד - גם ב- TIMMS של 99' וגם ב- 2002 - באשר למוטיבציה של המגזר הערבי להצליח במבחן. אגב, הבעיה הזאת קיימת גם במגזר היהודי - שלא נחשוב שהתלמידים הם שונים.

היתה בעיה אינהרנטית במערכת החינוך, שלא הצליחו לגייס את המוטיבציה של התלמידים שיצליחו במבחן בין-לאומי.

אז שיאתגרו אותם.

באפריל 2003 קיימנו מבחן TIMMS - שזה גם מבחן בין-לאומי בנושא מדעים ומתמטיקה- והדגשנו את נושא המוטיבציה - גם של התלמידים, גם של המורים, ובעיקר של המנהלים - מפני שזה התחיל בזלזול מצד המנהלים, וזה כמובן מחלחל כלפי המורים וכלפי התלמידים.

הצלחנו במגזר הערבי - על-פי עדויות של מפקחים, של מנהלים, של אותם האנשים שעסקו בנושא - ליצור מוטיבציה מאד-מאד חיובית להצליח במבחן ה- TIMMS.

כפי שאמרתי, באפריל, בעזרת השם, נקבל תוצאות טובות יותר - ואולי אתה תכנס ישיבה כדי להגיד שיש שינוי מגמה.

אני מקווה שזו לא מוטיבציה עד כדי כך שגם את הדפוסים של העתקה ייקחו.

אני מקווה מאד שלא. הרי זה מבחן חיצוני עם בוחנים חיצוניים, אבל אני מאד מקווה. אני לא יכול להבטיח - אני מקווה שלא נופתע לרעה או נתבדה - אבל נדמה לי שאפשר לומר שהמוטיבציה היתה אחרת, שונה, וכמובן - אין הישגים ואין הצלחות בלי מוטיבציה, ואת זה ראינו.

הדבר הזה היה ברור לנו לכל אורך השנה שהתכוננו למבחן - השתלמויות, הדרכות, התייחסויות בבית-הספר. אם זה נכון, אז אני מכבד את ההערה - ללא מוטיבציה, ללא התייחסות, ללא הבנה - - -

אנחנו לא מדברים על מוטיבציה למבחן.

אני מדבר על מוטיבציה בכלל, ואני אומר - מורה שסוגר את הדלת ונכנס לכיתתו, אם אין לו את המוטיבציה לקדם את התלמידים שלו, זה לא יצליח.

אני נציגת נציבות הדורות הבאים בחינוך ובמעמד הילד. בראיית הדורות הבאים אני מבקשת לראות שני דברים. ראשית, את גישתך לגבי הדור הבא, מה שמדבר בראיית הדורות הבאים על העובדה שבעצם אנחנו עושים אבחונים של וקסלר ואנחנו עושים בדיקות של ידע - שזה שלושה ה- Rים: Writing, Reading, Arithmetics - אבל אנחנו לא עושים את הבדיקות של ה- Reality.

אני אומרת שהלומדים מדברים בעד עצמם ואומרים בעצם: תנו לנו מורה שייגש אלינו נכון, והם מזכירים את כל הנושא של Reacting או ה- Reality - כפי שאני קוראת לזה – שזאת המציאות. אלה שני Rים נוספים, אבל אחרים. בכוונה אני מזכירה אותם כי אני חושבת שאף אחד מאתנו לא למד שום דבר אם לא היתה שם הנאה. ברגע שהוא נהנה מזה – היתה שם גם הנעה.

כאן אני באה ואומרת שבראיית הדורות הבאים יש פה משהו בסדרי עדיפויות שאולי צריך לחשוב עליו גם במגזר הערבי, מאחר שבמגזר הערבי הקרבה של חלק גדול מהאוכלוסייה הוא עדיין לדברים הבסיסיים של אהבת האדמה והארץ – בגלל שצורת החיים שלהם היא כזאת, יותר בכפרים מאשר בערים – ולכן אני חושבת שצריך אולי להתחיל שם עם העניין הזה, כאשר בראיית הדורות בכלל בכל העולם זה דבר נכון.

שנית, בראיית התקצוב הדיפרנציאלי של המובהקות של סגירת פערים – לדעתי זה לא מהווה בהכרח פתרון לפערים חברתיים במקרה הזה, משום שילד ערבי שלומד במגזר מסוים – שיש לנו שלושה מהם – בצפון הארץ אינו אותו ילד – למרות התקצוב הדיפרנציאלי השווה – שנמצא בדרום הארץ, ואתם מראים זאת בצורה מאד מובהקת. אתם אומרים: המורים לא נמצאים באותה רמה.

לכן אני מציעה שאולי צריך לחשוב על דיפרנציאליות בעניין המורים.

זה קשור במדיניות של הממשלה, לא בתקציבים.

כאן אני מציעה או קוראת למשרד החינוך, בסדרי העדיפויות שלו, לראות את הנושא של תקצוב דיפרנציאלי למורים, שאולי זה נדרש כאן.

את מתכוונת לשכר דיפרנציאלי?

תקצוב דיפרנציאלי, שזה יכול להיות פן לעידוד מורים לעבודה נכונה יותר, וכמו שנאמר כאן – אחת הבעיות בהכשרת מורים זה שנתקלו בתופעה שמורים בעצם לא נותנים את המיטב שלהם והם מוצאים את עצמם עוסקים ביותר ממקצוע אחד ולא minded לגמרי לעובדה שהם מורים – מה שראינו וידענו בשלב של הקמת המדינה או בשלבים אחרים שלה.

אני כן חושבת שהניבויים מזמינים אותנו לראות מהם סדרי העדיפויות שלנו, והייתי שמחה אם אנחנו – בוועדה ולעתיד – נבקש לראות מהם סדרי העדיפויות בעניין הזה של המגזר הערבי בחינוך.

אני רוצה לסכם את הישיבה. אני חושב שאנחנו ראינו מכלול של בעיות וראינו גם כמה מההישגים. אני חושב שבכל זאת זה מתמקד – גם לפי העדויות שקיבלנו כאן - מאד מתמקד במורה, בסופו של דבר. ברור שיש לתשתיות ולנתונים הסוציו-אקונומיים הכלליים השפעה, אבל אני חושב שלפחות לפי הדיון פה, מדובר הרבה מאד בהכשרה נכונה של המורה, בתמריץ נכון של המורה, באתגרים – גם שהמורה מקבל בהמשך דרכו, ואנחנו בהחלט נפעל.

אנחנו לא מזניחים פה את הדברים הנקודתיים – אני מאד עומד על כך – לא יכול להיות שלא יהיה בית-ספר תיכון לכפרים הבלתי מוכרים אצל הבדואים בנגב, ובכך אנחנו יודעים שמיד 50% מהאוכלוסייה נופלת, וכן כל מיני דברים בסיסיים מאד שאת זה צריך לעשות. זה לא פותר את כל הבעיות, אבל חייבים לעשות את זה.

אני לוקח את זה גם כהמלצות שלנו היום, ואנחנו נפעל בשיתוף גם עם ועדת החינוך – יכול להיות שיש עוד ועדות – כי הרי כל הדברים קשורים זה בזה בהמשך הטיפול, ואנחנו נשמח מאד גם בהמשך הדרך לערוך סיור, אנחנו כמובן נתאם את הדברים אתך ועם המוסדות שאתה עובד אתם.

אהלן וסהלן.

אני לא אומר שהכל שפיר ומצוין, אבל היה טוב לשמוע שבחינוך המיוחד, בכיתות המיוחדות, יש בכל זאת הישגים כאלה – אני חושב שזה דבר שראוי מאד לברך עליו. כשיש דברים טובים – גם צריך לציין אותם.

תודה לכולכם, הישיבה נעולה.



הישיבה ננעלה בשעה 12:00.