כנסת פתוחה

פרוטוקולים/ועדת חינוך/7136



35
ועדת החינוך והתרבות
23.09.2003

פרוטוקולים/ועדת חינוך/7136
ירושלים, י"ב בתשרי, תשס"ד
8 באוקטובר, 2003

הכנסת השש-עשרה נוסח לא מתוקן
מושב ראשון

פרוטוקול מס' 77
מישיבת ועדת החינוך והתרבות
מיום שלישי, כ"ו באלול התשס"ג ( 23 בספטמבר 2003 ), שעה: 9:30

התלמיד הישראלי: כשלון נוסף במבחנים הבינלאומיים – מתמטיקה.

חברי הוועדה: אילן שלגי - היו"ר
אורי יהודה אריאל
עבד אלמאלכ דהאמשה
מרינה סולודקין
יוסי שריד
יולי תמיר

סגן שרת החינוך, התרבות והספורט צבי הנדל
פרופ' יעקב כץ - יו"ר המזכירות הפדגוגית, משרד החינוך, התרבות והספורט
פרופ' דוד נבו - המדען הראשי, משרד החינוך, התרבות והספורט
נגה חרמון - מרכזת מתמטיקה, משרד החינוך, התרבות והספורט
יפה פס - מנהלת אגף פיתוח פדגוגי, משרד החינוך התרבות והספורט
יעל פרבר - משרד החינוך, התרבות והספורט
זאב דורות - יו"ר ארגון המנהלים היסודיים, הסתדרות המורים
אילן בהירי - יו"ר ארגון מנהלי חטיבות הביניים, הסתדרות המורים
נעמי ריפתין - יו"ר המזכירות הפדגוגית בהסתדרות המורים
שרה שקרצ'י - מועצת תלמידים ונוער ארצית
נעמי צ'יזיק - מנהלת הוראת המתמטיקה, רשת "אורט"
פרופ' דן עמיר - אוניברסיטת תל-אביב
פרופ' זמירה מברך - ראש בית הספר לחינוך, אוניברסיטת בר אילן
פרופ' רות זוזובסקי - המרכז לחינוך מדעי וטכנולוגי, אוניברסיטת תל-אביב
ד"ר יוסי לוי - יועץ לוועדת החינוך
פרופ' קני פרייס - יו"ר ועד מנהל, מרכז לחינוך מדעי טכנולוגי
ד"ר ברכה קרמרסקי - בית הספר לחינוך, אוניברסיטת תל-אביב
פרופ' אילן המל - הפקולטה לרפואה, אוניברסיטת תל-אביב
ענת כספי - מנהלת שיווק ב"זיו כספי" בי"ס לבגרות ופסיכומטרי
זיו כספי - מנהל בי"ס לבגרות "זיו כספי בי"ס לבגרות"
דני אלמוג - מנהל יחסי הציבור של בי"ס "זיו כספי"
פרופ' דוד חן - אוניברסיטת תל-אביב
נורית בוגנר - חברה בעמותה למתמטיקה (שיטת סינגפור)
יונת מרטון - נציבות הדורות הבאים
מאיר בוזגלו - אוניברסיטה העברית, ועדת דברת
ד"ר יוסף דלין - יו"ר העמותה לשילוב המחשב בהוראה ובלימוד מתמטיקה
פרופ' שלמה וינר – ראש התוכנית להוראת המדעים באוניברסיטת בן גוריון

אושרה עצידה

יהודית גידלי

כשלון נוסף במבחנים הבינלאומיים - מתמטיקה

רבותיי, בוקר טוב לכולם. אנחנו נמצאים היום בישיבה שלישית או רביעית תחת הכותרת הכשל של תלמידי ישראל, אבל הפעם אנחנו נכנסים לנושא המתמטיקה באופן ספציפי. בתחילת הישיבה תהיה הצגה קצרה של נתוני המבחנים. לרוב בני אנוש מקצוע המתמטיקה תמיד היה מקצוע שהיה יותר קשה להתמודד איתו מנושאים לימודיים אחרים. אנחנו גם קוראים מהחומר שנמצא בפנינו שמבין הזכאים לבגרות שחסר להם מקצוע בבגרות, המתמטיקה תופסת את המקום הראשון, ומבין אלה שעוברים את הבחינה במתמטיקה כמחציתם עוברים אותה בשלוש יחידות. מה שלא כולם יודעים הוא שזה למעשה לא מזכה בקבלה לאוניברסיטאות.

שלוש יחידות במתמטיקה כן מזכות, באנגלית שלוש יחידות לא מזכות.

אני לא בטוח שבכל האוניברסיטאות, אבל אולי נשמע פה מיודעי דבר. בכל מקרה, כולנו מסכימים שצריך לחזק את הוראת התמטיקה, לימודי המתמטיקה ואת התוצאות במתמטיקה. יושבים איתנו כאן אנשי מערכת החינוך, אנשי האקדמיה, גם אנשים שעובדים בשטח, וגם תלמידים כי כמו תמיד מועצת התלמידים הארצית מוזמנת. אנחנו ננסה למצות את הנושא בשעה וחצי עד שעתיים. אני אבקש מסגן השרה חברי חבר הכנסת צבי הנדל לפתוח ולהציג את הנושא מנקודת מבטו של משרד החינוך, ולאחר מכן אנחנו נבקש מהחוקרות מאוניברסיטת בר-אילן להציג לנו שקף עם נתונים. חבר הכנסת הנדל, בבקשה.

בוקר טוב, תודה. אני רוצה לומר כמה מילים קצרות ואני רוצה שלאחר מכן יושב ראש המזכירות הפדגוגית פרופ' כץ והמדען הראשי ישלימו את הדברים עם נתונים קצת יותר מדויקים.

סוד גלוי הוא שהמצב הוא לא כמו שהיינו רוצים. הוקמו כבר ועדות לעניין הזה ונעשתה כבר עבודה. עיקר העניין היום במשרד החינוך עד שיגיעו אולי למסקנות האחרות, ואני לא בטוח שהמסקנות הספציפיות הן החשובות, הוא ליישם את החלטות של הוועדות האלה. צריך לזכור שיישום ההחלטות האלה לא קורה ביום אחד, אם אתה רוצה לעשות את זה באחריות. אתה עושה את זה בקבוצות בתי ספר ניסויים. אתה עושה המלצה מסוג אחד בקבוצה אחת של בתי ספר ובקבוצה אחרת, אתה עוקב אחרי זה. זאת אומרת, זה תהליך שלא נעשה בדרך של זבנג וגמרנו. אנחנו חיים במדינת ישראל שבה רוצים לראות תוצאות מייד. אבל, בחינוך קצת קשה להגיע לתוצאות מיידיות.

אבל, אני חייב לומר את האני מאמין שלי שהוא לא רק לנושא המתמטיקה, אלא בכלל. המורה הישראלי הוא שק החבטות של כל מי שמסוגל להתבטא, לכתוב או לדבר, ומורה לצורך העניין הוא מורה, מנהל, כל מערכת החינוך. לפעמים, בשוליים יש גם צדק. הרבה מאוד זה גורם נזק. אני בתוך זה, אני מאלה הפושעים, מידי פעם גם חטאתי בנושאים האלה. צריך לדעת שמעמדו של המורה בעיני התלמיד, מעבר לשכר שוודאי שגם הוא היה ראוי לתיקון, הוא משקל קריטי בהצלחות או אי הצלחות כמעט בכל מקצוע וגם בנושא המתמטיקה שהוא מקצוע מרכזי שיש בו קשיים. לעיתים, יש מורה שמחבב את הנושא על הילד וזה נעשה ברצון והתלמידים שמחים להגיע לכיתה, ולעיתים זה לא כך. אבל דבר אחד בטוח, בחברה הישראלית ילד שבא הביתה והוא מספר בגנותו של מורה, הוא מייד מקבל את הגיבוי של הוריו האומרים בטונים שונים: איזו מן מורה זו? אני אדבר איתה , וכו'. זה גורם נזק עצום. זה גם בניגוד למה שעשו הוריי. הם קודם הצדיקו את המורה ורק אחר כך בדקו את הנושא.

כשאתה מסתכל על המבחנים שנעשו, שבעקבותיהם אנחנו מתכנסים לישיבות האלה, ואתה מסתכל במדינות המובילות דרך המשקפיים של המשמעת וכבוד, אתה רואה שזה לא בכדי. רוב המדינות המובילות בתוצאות יש בהן משמעת בדברים גדולים כקטנים שלפעמים אנחנו מזלזלים בהם.

העידן הזה שבו יש גם אי שביעות רצון של כולנו מהתוצאות, הוא גם עידן של קיצוצים בתקציב שאני מקווה שהם ייפסקו, זה כבר הקיצוץ ה-12 או ה-13 בשנתיים האחרונות. יש מקום לעשות חלוקה מחודשת, ואני יודע שיש על זה הרבה חילוקי דעות, ולנער את מערכת החינוך בכל זווית אפשרית. זה מתחיל מתגמול המורה בצורה דיפרנציאלית כלשהי. לא כולם מקבלים אותו הדבר וכל שנה הוותק מוסיף אותו הדבר לכולם, ולא אחרון נכנס, ראשון יוצא ועוד כל מיני כללים שקיימים במדינה שיש בה ארגוני מורים והסתדרות, כך מקובל בהסכמי עבודה.

אנחנו עוסקים במשאב הטבעי הכי חשוב לנו ולכן אני מייחס חשיבות עצומה לנושא, ולכן אני מאוד מקווה שתהיינה תוצאות לוועדת דברת. היא לא תחליף לוועדת החינוך בכנסת והיא לא תחליף לשום דבר. זוהי ועדה שחברים בה נשים וגברים מהמעלה הראשונה, והיא תעסוק בזוויות שונות של החינוך כדי לבדוק מהמסד ועד הטפחות אמיתות שונות שיש אצלנו החל מהשתלמויות מורים וכלה בשיטות הלימוד, כל מיני אמיתות שהן בגדר פרה קדושה שאין לגעת בה . צריך לבחון בלי מוסכמות עבר ובלי אילוצים את השאלה מה אנחנו צריכים לעשות כדי לבנות מחדש מערכת חינוך וזאת בהסתמך על הידע שנצבר אצלנו ובעולם. לכן, אני מייחס חשיבות מאוד גדולה לוועדה הזו. היא הוגבלה בזמן, היא מורכבת מאנשים מאוד רציניים החל מהעומד בראשה וכלה באחרון חבריה. יש לי בסיס להאמין שהיא תוציא מתחת ידיה עבודה מתוקנת. אני לא משלה את עצמי לא פוליטית ולא מבחינה תקשורתית ולא מבחינת היחסים עם ההסתדרות, שנוכל בקלות ליישם אותה, אבל שתהיה לנו לפחות תמונה מול העיניים כדי שנוכל לראות עם מה אנחנו רוצים להתמודד ואל מה אנחנו רוצים לשאוף.

לפעמים יש היום צורך לעשות קיצוץ מהיום למחר ואתה עושה את זה במקומות הלא נכונים, בקצב הלא מתאים. גם אם אתה רוצה לעשות תהליך אמיתי שאולי בסופו של דבר הוא יחסוך, אז זהו תהליך שאי אפשר לעשות אותו ביום או ביומיים. על שלל חבריה הטובים של הוועדה ישנו גם חבר בכיר לשעבר במפלגת מר"ץ פרופ' רובינשטיין שהיה גם שר חינוך טוב.

זה זריית חול בעיניים. יש ועדה במשך שנה כשכל אחד יודע שאין שום סיכוי לבצע אפילו המלצה אחת.

אנחנו תכף נשמע פרטים מפרופ' כץ ומהמדען הראשי על דברים שכבר נעשים, אבל צריך לזכור שהתוצאות לא ייראו מחר בבוקר. אני מציע שנשמע עכשיו את אנשי המקצוע.

פרופ' כץ ידבר לאחר שנראה את הטבלה שפרופ' מברך רוצה להציג לנו. חברת הכנסת סולודקין, בבקשה.

אתמול נפגשו אנשי הליכוד, אנשי הקואליציה, עם שרת החינוך לימור לבנת. אנחנו דיברנו איתה על נושא הקיצוצים בתקציב משרד החינוך. בעיתון פורסמה ידיעה ובה ההרכב של ועדת דברת ואני רוצה לומר לכם שאתם בשיטתיות מתעלמים מהאסכולה הפדגוגית הרוסית-סובייטית שלדעתי היו לה הישגים גדולים. למרות ההתרסקות של ברית המועצות, רוסיה, לטביה ומדינות אחרות הן מדינות שנמצאות במקום גבוה מאיתנו. אני הייתי מאוד מבקשת לשקול הכללת נציג של האסכולה הפדגוגית המפוארת הזו, כי אולי אנחנו יודעים מה לעשות ואיך לשפר את המצב. אני עבדתי כאן באוניברסיטה העברית ואני ראיתי את ההבדלים שישנם בין האוניברסיטה במוסקבה לאוניברסיטה כאן.

פרופ' מברך, בבקשה.

בוקר טוב, שנה טובה לכולם. אני הבטחתי שאני הפעם לא אציג נתונים וכל אלה שיש להם חרדות ממספרים יכולים להירגע. אני רק אתן שקף אחד שיראה את המגמות במחקרים, בתוצאות במתמטיקה, במדעים ובקריאה, ואחר כך אני אצביע על כמה גורמים אפשריים שכולם מבוססים כמובן שמצביעים ומסבירים את התופעה.

נתחיל עם מחקר TIMSS כאשר אני התחלתי מ-95 ו-99. השתתפו 38 מדינות. המחקר התקיים בכיתה ח'. המיקום שלנו ב-95 במתמטיקה היה מקום 17, כאשר הממוצע של ישראל היה 522. הממוצע הבינלאומי במחקרים הבינלאומיים הוא 500. במדעים שוב בשנת 1995, בכיתה ח' היינו מקום 23 מתוך 38 מדינות והממוצע שלנו היה 524. בשני המקצועות גם במתמטיקה וגם במדעים ההטרוגניות היא גבוהה. לעומת זאת כשאנחנו עוברים לשנת 99 מתמטיקה ומדעים, כי אלה שני המקצועות שבהם עסק המחקר, שוב כיתה ח', המיקום שלנו נפל ל-28 ו-26. הממוצע שלנו היה 466 ו-468, הרבה מתחת לממוצע הבינלאומי, כאמור 500. סטיות התקן זה מדד להטרוגניות או לפערים בין הקבוצות, הוא מאוד מאוד גבוה.

במחקר בשנת 95 המגזר הערבי לא השתתף. הוא התחיל להשתתף במחקרים הבינלאומיים רק ממחקר 99. כדי שהשוואות תהייה הוגנות או מהימנות, ההשוואות נערכו אך ורק על המגזר היהודי, לכן כתבתי את השינוי לחוד. אם אנחנו מדברים על ירידה של 32 נקודות במתמטיקה ו-25 במדעים, הירידה הזו היא אך ורק לגבי המגזר היהודי. לגבי המגזר הערבי אין לנו נתונים כי בשנת 95 הם לא השתתפו אז אי אפשר להשוות. במחקרים הבאים כשהם ישתתפו ההפרדה איננה.

מתי תהיינה תוצאות ה-TIMSS של 2003?

זה יהיה באפריל - מאי שנה הבאה, 2004.

PEARLS הוא המחקר בקריאה בכיתות ד' ו- 35 מדינות השתתפו.

ברשותך, בואי נתרכז היום במתמטיקה.

PISA הוא המחקר האחרון, החדש, תחת ארגון מדינות ה-OECD. השתתפו במחקר 42 מדינות. המחקר בדק את כיתות י', גיל 15-16 שנים. המיקום שלנו הוא 31 ו-33. שוב, הציון של ישראל הוא הרבה מתחת לממוצע הבינלאומי 433, 434. סטיית התקן היא ענקית. זאת אומרת שהפערים בתוך המדינה במתמטיקה וגם במדעים הם הגדולים ביותר במדינה. אי אפשר לדבר על שינוי כי זה המחקר הראשון שה-PISA ערך.

מה הם הגורמים שיכולים להסביר את הנתונים מתוך ראייה של מה אפשר לעשות? ראשית, אני רוצה לציין שמשרד החינוך באמת הכיר בבעיה. אי אפשר לטפל בבעיה אם אין לה מודעות. הוא באמת התחיל לטפל בבעיה ברמות שונות ובהרכבים שונים, אנחנו משופעים בוועדות מוועדות שונות.

אני אייחד את הגורמים שעליהם אני רוצה לדבר לגורמים ספציפיים למתמטיקה, וגורמים כללים של מערכת החינוך שכמובן משליכים אל תוך המתמטיקה, וכאמור, חלק מהדברים כבר מטופלים. הדבר הראשון הוא תוכניות הלימודים. הניתוח של תוכניות הלימוד גם של ה-TIMSS, מראה שהתכנים, המיומנויות והתהליכים שנלמדים בארץ, אינם חופפים למה שקורה במדינות אחרות. אנחנו לא צריכים להתאים את תוכנית הלימודים שלנו אחד לאחד כדי שהיא תחפוף לתוכניות האחרות, אבל אנחנו צריכים להיות מודעים לשאלה איפה אנחנו חורגים ולמה אנחנו חורגים, מה הסיבה שנושא מסוים אצלנו לא נלמד והוא כן נלמד בכל המקומות האחרים. אם יש לזה סיבה עניינית זה בסדר, אם יש לזה סיבה שהיא איננה עניינית קל יחסית לתקן את העניין. אני אביא דוגמאות. התוכנית שלנו היא תוכנית מאוד פורמלית ואני מדברת רק על מתמטיקה. אנחנו ממעטים ללמד נושא כמו מדידות. 40% מהתלמידים אצלנו לומדים מדידות בהשוואה ל-83% במחקר הבינלאומי. נושא כמו יחס ופרופורציה, היום אזרח לא יכול לתפקד במדינה מבלי לדעת את הנושא הזה כי קניות כרוכות ביחס ובפרופורציה. 35% מהתלמידים אצלנו לומדים את זה בהשוואה ל-87% ממוצע בינלאומי. כשאנחנו מדברים על ממוצע בינלאומי אז יש כמובן מדינות שמקדישות לזה הרבה יותר.

לעומת זאת, יש אצלנו תכנים שהם מאוד מודגשים, הרבה יותר מאשר במדינות אחרות. לדוגמא, אי שוויוניים. אצלנו 92% מהתלמידים לומדים, הממוצע הבינלאומי הוא 66%. אני חושבת שצריך לטפל בתוכנית הלימודים, בתכנים, וכשאני מדברת על תכנים אני מדברת על שלושה מרכיבים בתוך התכנים לפי המחקר של ה-PISA: ה-complexity , באיזה מידה המורכבות של התהליכים, connection, באיזה מידה יש קישוריות בתוך המקצוע וקישוריות למקצועות אחרים. לא בכדי מתמטיקה היא מלכת המדעים כי היא מקושרת גם למקצועות אחרים. אצלנו הקישוריות היא מאוד מאוד קטנה. PISA מאוד מדגיש את העניין של , reflection interpretation . אצלנו הסיפור הזה הוא כמעט לא מודגש או מודגש מעט מאוד. זה לגבי התכנים, התהליכים והמיומנויות. לגבי התכנים והתהליכים, יש אצלנו דגש מועט יחסית על תקשורת מתמטית. יש דגש מועט יחסית על פתרון של סוגים שונים של שאלות ובעיות במתמטיקה או משימות במתמטיקה, ויש דגש מועט על אסטרטגיות שונות לפתרו בעיות.

מבחינת הקונטקסט, בעיות אוטנטיות ובעיות מסוג אחר, אני לא ארחיב.

לגבי המורים למתמטיקה, הפיתוח המקצועי שלנו גם הכשרת מורים וגם השתלמויות מורים, זקוקים לריענון רציני, זה גם כתוב במסמך כאן. יש לדאוג לכך שמורים מצטיינים או פרחי הוראה מצטיינים יעבדו גם בתחום המתמטיקה, על ידי מענקים או על ידי מענקים למורים מצטיינים. שיטות ההוראה שלנו לא נותנות מספיק דגש לקידום המצוינות, הן לא נותנות מספיק דגש לתלמידים מצטיינים. כל הדברים האלה צריכים להיות built in בתוך שיטות ההוראה.

את אומרת שאין מספיק דגש לתלמידים המצוינים. האם יש מספיק דגש לתלמידים החלשים?

לחלשים יש הרבה יותר אבל זה עדיין לא מספיק. אבל, לגבי המצוינות ודאי שלא. דיברנו על זה בישיבה הקודמת, מצוינות הפכה למילה עם קונוטציה שלילית שקשורה לאליטיזם. אנחנו צריכים להחזיר את המצוינות לקונוטציה הנכונה והחיובית.

החלק האחרון שקשור לנושא המתמטיקה הוא פנייה לכל שכבות האוכלוסייה. לחלק משכבות האוכלוסייה אין מספיק חשיפה או הדגשים למתמטיקה וזה יוצר פערים מאוד גדולים. הייתה בעיה של פערים בין בנות ובנים ואני מבינה שהבעיה הזו מטופלת ועובדת בכיוון הנכון. יש כמובן בעיה עם הפריפריה, ובעיה גדולה מאוד עם המגזר הערבי.

לגבי הגורמים הכלליים, הנתונים גם של PISA וגם של TIMMS מראים שברמת התלמיד יש בעיה קשה עם חיסורים ואיחורים. תלמידים באים לבית ספר אבל לא נכנסים לשיעורים. יש בעיה קשה עם אווירת המשמעת ואווירת לימודים. PISA מדגיש מאוד שאין מספיק לחץ להישגים ותמיכת המורה איננה מספקת, וכמובן בעיית האלימות.

ממחקר PISA לגבי המורים, אנחנו צריכים להחזיר את האחריות למורים. המורים לא יכולים לתפקד כמו "פקידי הוראה". כמובן שאנחנו חייבים להדגיש את מוראל המורים ומחויבות המורים ברמת המערכת. אני לא רוצה לדבר על חלוקת המשאבים ועל מבנה המערכת, אחרים ודאי ידברו על זה. ישנו שוב העניין של ההטרוגניות בהישגים.

מספר שעות הלימוד הוא בסדר, אנחנו נמצאים בהלימה למקומות אחרים. היחס למקצוע אצלנו והדימוי העצמי של התלמידים הוא גבוה בהשוואה למדינות אחרות. לגבי גודל הכיתה, אין לנו כיתות יותר מידיי גדולות בהשוואה למקומות אחרים. גם בטכנולוגיה ואני מתכוונת למחשבים, שימוש במחשבים וכו', אנחנו בסדר, אפילו קצת מעל לממוצע הבינלאומי. כמות הבחינות שהתלמידים שלנו עוברים היא מאוד מאוד גבוהה, לא צריך להגדיל את זה יותר. תודה רבה.

תודה רבה בשלב זה. פרופ' כץ, בבקשה

כבוד היושב ראש, תודה רבה. אני פחות או יותר מסכים עם מה שנאמר הן על ידי סגן השרה וגם על ידי פרופ' מברך. אני חושב שהאבחנה שניתנה פה היא פחות או יותר קולעת למציאות הלא מלבבת. במספר מילים אני אנסה לומר מה אנחנו עושים, מה אנחנו מתכוונים לעשות, ובעזרת השם מה אנחנו נצליח לעשות. כמובן שאני יכול להכביר מילים על מעמד המורה, איכות ההוראה, אבל אני לא אעסוק בזה למרות שיש בזה אלמנטים שקשורים בכישלון.

הבעיה העיקרית כפי שאני רואה אותה, היא שאנחנו לא הפקנו את הלקחים מהכישלונות שלנו. ראינו כאן טבלה של שנים, מ-1995 וזמירה יכלה גם להוסיף לטבלה נתונים משנות ה-80 או משנות ה-70 והיינו רואים מגמה מאוד מאוד ברורה של ירידה. כבר עשרים שנה ויותר יש ירידה במיקומנו במדעים, במתמטיקה, בקריאה, בנושאים אחרים. לא הפקנו את הלקחים, עברנו לסדר היום אחרי כל מבחן בינלאומי כאילו שזה דבר שלא נוגע לנו, לא חשוב לנו, אין לזה שום משמעות בשבילנו. אפילו שמעתי מעדויות של מנהלים ושל מורים על כך שתלמידים נכנסו לבית הספר ביום המבחן הבינלאומי ובאותו רגע שהם קיבלו את המבחן הם ידעו שיש מבחן בינלאומי. אף אחד לא הכין אותם, בית הספר לא היה ערוך לכך. פירושו של דבר שלא הייתה התייחסות רצינית לעניין הזה, בניגוד למדינות שבהן יש הצלחות. שם יש התייחסות תמידית וזה לא רק למבחנים. כמובן שזה בסך הכל דבר שמעריך את הלמידה, אבל יש גם התייחסות ללמידה עצמה. זה אולי מסביר את הבעיה שיש במערכת החינוך הישראלית.

החלטנו לאמץ את ההמלצות של ועדת בן צבי בנושא המתמטיקה, ועדת שפירא בנושא הקריאה, והדברים כבר ממש מתממשים בימים אלה. ההמלצות הן בשני מישורים עיקריים. המישור הראשון, בדיקת תוכניות הלימודים כדי להתאים אותן למה שמתקבל בעולם. אני מוכרח לציין פה שאני אינני מתמטיקאי, אבל אני עוסק בסטטיסטיקה, אני לימדתי סטטיסטיקה באוניברסיטה ואני לא מתבייש או מפחד או מספרים. לומר את האמת, יש איזה פחד ויש איזה ניסיון להתחמק ממספרים כי תוכנית הלימודים הישראלית הקיימת היום החל מבית הספר היסודי וכלה ברמות הגבוהות של התיכון, מדגישה דברים שהם לא מחיי היום יום של התלמידים. פרופ' מברך הזכירה פה שבעולם הרחב הולכים אחרי מתמטיקה שהיא צמודה לחיים היום יומיים, מתמטיקה שקשורה להוויה של התלמיד. אלה הדברים שמובילים אותו להישגים ולהבנות. אני יכול לומר לכם באחריות שאם אנחנו נדגיש אך ורק את האלגברה ואת הגיאומטריה, אנחנו נמשיך להיכשל. אלה דברים חשובים מאוד אבל הם נמצאים ברמה תיאורטית מבחינת התלמיד, והדברים האחרים הם הדברים שמדברים אל התלמיד, במיוחד התלמיד הבינוני והחלש, גם לתלמיד הטוב.

פרופ' כץ, מה זה "הדברים האחרים"?

הדברים האחרים הם דברים שקשורים ליום יום של התלמיד, מדידות, דברים שהחיים מכתיבים אותם כחלק חשוב מהבנה האינטגרלית של התלמיד. כאשר תלמיד הולך לקנות בסופרמרקט והוא רואה שמציעים לו חמש פחיות במחיר של שש פחיות או שש פחיות במחיר של חמש, אז שידע איך להחליט מה כדאי לעשות, מה זול יותר. התלמיד הישראלי לא תמיד יודע את זה.

האם יש דוגמא יותר משכנעת מהדוגמא של חמש קופסאות במחיר של שש או להפך למה צריך ללמוד? האם אתה מכיר ילד בכיתה י' שהוא איננו יודע האם זה שש פחיות במחיר של חמש?

לצערנו, הרבה מאוד. חבר הכנסת שריד, אני אתן לך עוד דוגמא. אורך הבית 10 מטר, ואורך של מכונית ממוצעת הוא כ-2.5, כמה מכוניות אפשר להעמיד ליד גדר הבית? זה חשבון פשוט אבל לא מסוגלים לעשות אותו. 30% מהתלמידים ענו נכון על השאלה הזו. אני אתן עוד דוגמא, כשאימא קונה 24 לחמניות ויש לה שלושה ילדים. כל ילד אוכל שתי לחמניות ביום, כמה ימים יחזיקו אותם 24 לחמניות? 25% מהתלמידים יודעים את התשובה. פירושו של דבר, ששברים פשוטים בכיתה ח' הם לא ידועים, לא ברורים. הם לא בחיים, לא בהוויה של התלמיד. זה נשמע צחוק, אבל פחיות, לחמניות, מכוניות, הם חלק מאי ההבנה של התלמיד.

אני חושב שאתה מבלבל בין שני דברים. אתה מבלבל בין שיטת לימוד לבין אילוסטרציות. מה שאתה אומר זה אילוסטרציה. אתה אומר שבמקום שידברו על רכבות שנוסעות מכאן לשם אז שידברו על קופסאות ולחמניות.

בואו ניתן לו קרדיט. הוא יושב ראש המזכירות הפדגוגית, אני מניח שהוא אומר דברים על סמך בדיקות שהוא עשה.

אני נותן לו את כל הקרדיט שבעולם. אתה בסך הכל מצביע על אילוסטרציה, לעשות את זה יותר מוחשי. זה שיטה של המחשה אבל לא הרבה יותר מזה.

חבר הכנסת שריד שאל שאלה מאוד מתבקשת. הוא אמר, האם העובדה שנדבר עם התלמידים על מכוניות או לא, באמת תשנה את ידיעת המתמטיקה? יש כאן עניין פסיכולוגי פשוט. ילד רוצה לדעת ש-2X2 זה לא רק מספרים מפחידים אלא שזה החיים שלנו. הדברים הפשוטים האלה מקרבים את הילד למספרים, זה מפשט את תהליכי החשיבה אצל הילד וזה תורם.

פרופ' דן עמיר בוודאי ישמח לשמוע שאנחנו החלטנו והכרזנו מאז קבלת התוצאות העגומות של ה-TIMSS ושל ה-PISA שאישרו וקבעו לאן הידרדרנו, שאנחנו חוזרים חזרה לבסיסים, לדברים הפשוטים, הזהירים, היותר שמרניים בחינוך, מפני ששם אנחנו רואים את עיקר התרומה להבנת הילד בכיתות היסוד בבית הספר היסודי.

מה נעשה בפועל? דבר ראשון, יש גוורדיה שלמה של אנשים מכובדים מאוד, פרופסורים למתמטיקה ואני מוכרח לציין את רצונם לתרום, ולא רק אנשים שעוסקים בהוראת המתמטיקה אלא אנשים שעוסקים במתמטיקה באופן טהור. הם משתתפים בוועדה אשר עובדת על תוכנית לימודים בבית הספר היסודי מא' ועד ו'. יש כעת דיונים אחרונים לגבי מהות התוכנית לקראת פרסומה. התוכנית הזו תיקח בחשבון את מה שלמדנו מהמבחנים הבינלאומיים והיא תנסה לענות על הליקויים שהיו בתוכנית הקודמת. אנחנו לא נגד איפיונים שהיו בתוכנית הקודמת. בתוכנית הקודמת אנחנו דיברנו הרבה מאוד על חקר. לא מבטלים את נושא החקר, אבל כל דבר בעיתו ובזמנו, קודם כל הבסיסים כדי שהילד יבין את המשמעות של מספרים, חשיבה כמותית, הבנת העניינים. דבר שני, אנחנו משקיעים הרבה מאוד, ואני אינני יודע אם זה מספיק, בנושא הכשרת המורים, התמקצעות. יש בעיות עם זה, זה לא הולך בקלות, זה לא מתנהל על מי מנוחות. יש פער עצום בין מה שהמורה בבית הספר היסודי צריך לדעת לבין הידיעות בפועל. אנחנו עושים בהכשרת המורים מאמץ גדול כדי להתגבר על הפער הזה, הן באוניברסיטאות והן במכללות.

מה זה "מאמץ גדול"?

מאמץ גדול מבחינת תוכנית הלימודים, תוכנית לימודים מוגברת.

ההשתלמויות קוצצו, אז מה זה מאמץ גדול?

בזה לא. המאמץ הגדול הוא בכיוון של ההכשרה וההשתלמות גם בקיצוץ הגדול שחל על משרד החינוך. בזה אנחנו לא חוסכים.

אנחנו חייבים לעמוד בסטנדרטים ולדרוש אחריות מהמורה. כפי שזמירה אמרה, אנחנו חייבים להעביר את כובד המשקל למורה כדי שהוא לא יהיה פקיד הוראה. הוא צריך להבין את המתמטיקה ולקבל אחריות להישגי התלמידים, עם כל המשתמע מכך. אנחנו גם עוסקים בהטמעת שש גישות שונות בהוראת המתמטיקה בבית הספר היסודי. הגישות האלה עולות בקנה אחד עם הצמידות לחיים היום יומיים של הילד וחזרה לבסיסים. אנחנו נבדוק את הדברים החל מתחילת שנת הלימודים הנוכחית, הכוונה שנת הלימודים האקדמית, על ידי גורם אוניברסיטאי שזכה ב"קול הקורא". הוא יבהיר לנו אלו משש השיטות האלה מצליחות, מחדשות, מקדמות את התלמידים. התוכניות שמקדמות יאושרו באופן סופי על ידי המשרד, ואלה שלא יזוזו לצד.

למרות הקיצוצים המעיקים, האחריות שלנו היא לעשות את המקסימום עם מה שיש, עם מה שנשאר, עם השעות שיש. אני רוצה לספר לכם שבמדינות שהצליחו במבחן ה-PISA ובמבחן ה-TIMSS, יש יום לימודים מאוד מאוד קצר יחסית ליום הלימודים במדינת ישראל. גם על זה צריך לתת את הדעת. יש לנצל את הזמן נטו ולא לבזבז שעות על דברים שהם מסיתים אותנו מהעיקר.

לסיום, אני מקווה שבחודש מאי אנחנו נשמע על תוצאות ה-TIMSS אשר התקיים במאי השנה. אני מקווה שאנחנו נוכל להגיע לכאן כדי להרים כוסית על ההצלחות.

אני רוצה לשאול כמה שאלות. ראשית, האם ההכשרה היא לא רק במורים העתידיים אלא גם עם המורים הקיימים? כלומר, האם אתם מעבירים באופן ססטימתי את כל מורי המתמטיקה התמקצעות?

כן.

כמה זמן זה ייקח?

חמש שנים, זה רק היסודי.

שאלת הקצב פה היא חשובה כי בדרך יש תלמידים שלומדים אצל מורים שהם לא הוכשרו. אתה אומר שייקח חמש שנים להכשיר את כל מורי המתמטיקה בבתי הספר היסודיים. מה יהיה סדר העדיפויות של ההכשרה? איך נבחרים המורים שהם מוכשרים עכשיו? מי יוכשר ראשון, מי יוכשר שני? האם יש לכם איזשהי מדיניות בעניין הזה?

פרופ' כץ, אני מבקש שתרשום לעצמך את השאלה כי תהיינה פה עוד שאלות שיהיה חשוב שתתייחס אליהן.

נוצר פה מצב טרגי לגבי ילדים שהם כבר נמצאים במערכת. למשל, ילד בכיתה ח' יוצא עם חסר בידע שלו. אני מאוד מוטרדת מהעובדה הזו שאני קוראת לה הדור האבוד, הדור שלומד עכשיו בבתי הספר שנתנו לו את השירות החינוכי לא נכון. בדמיוני הרע אני רואה את הילדים האלה תובעים את מדינת ישראל, יש לזה תקדים בארצות הברית. ילד כזה יכול לבוא ולומר: רבותיי, מעלתם בתפקידכם, לא חינכתם אותי. נדמה לי שכל תשובה שאנחנו צריכים לתת, צריכה לקחת בחשבון איך עוזרים לילדים האלה שהם כבר עברו את השנים האלה במערכת. בעיניי זה לא יהיה אחראי להפקיר אותם. זה יכול להיעשות במכינות או בחיזוק לפני האקדמיה, זה יכול להיות בחיזוק בתיכון. אין לי רעיון פרקטי, אני לא באתי הנה עם תשובה, באתי עם שאלה ואני חושבת שזוהי שאלה שבלי לתת עליה תשובה אנחנו לוקחים מספר רב מאוד של ילדים ודנים אותם לחסר חינוכי בתחום מסוים.

תודה רבה. אני מבקש מפרופ' דן עמיר הפרו-רקטור של אוניברסיטת תל-אביב, לתת לנו את מחשבותיו ואולי גם את עצותיו.

אני מעורב בחינוך רק בשנה האחרונה ובדרך כלל אין לי אלא רק לאשר את כל מה שאמרו קודמיי, ולברך לפחות על הגישה החדשה של המשרד שהוצגה על ידי יעקב כץ. הבעיה במתמטיקה זה הבעיה הכללית של החינוך שלנו, אלא שהיא מוחרפת משתי סיבות. ראשית, כיוון שיש לנו את אותה מראה. מתמטיקה היא עניין שקל להשוות, היא לא תלוי תרבות. אפשר להשוות מה קורה בכל מקום ולראות איפה אנחנו ב-TIMSS , ב-PISA או בכל דבר אחר, בעוד שאפילו מבחן קריאה הוא כבר מסובך יותר. שנית, יש במקצוע קושי יותר רב מפני שיש בו פחות מלל ודברים לזכירה כמו במקצועות אחרים. ודאי שזה מראה ומשקף את מצב החינוך בכללו, והמצב של החינוך בכללו הוא מצב קשה. אנחנו הידרדרנו בהרבה בחינות וטוב שיש ועדה כזו. לדעתי, צריכה להיות גם מועצה לאומית לחינוך, לא ועדה חד-פעמית, שהיא חוץ משרדית. כלומר, לא שהמשרד יבדוק את עצמו אלא שתהיה איזה מועצה מייעצת בה יהיו אנשי אקדמיה.

החוק מדבר על ועד חינוך ומשרד החינוך מקים אותו עכשיו. זה אחרי שגילינו שעשר שנים הוא לא קיים.

אני חושב שצריך להיות שיתוף של האקדמיה. אני חושב שהשיתוף התחיל לבוא כעת ליסודי, בשאר המקומות השיתוף הוא עדיין קטן. נדמה לי שוועדת המקצוע עדיין לא קיימת או לא פועלת ולדעתי צריכים להיות. לצערי, גם בוועדת דברת לא מצאתי אף מדען. אני חושב שהיה רצוי שיהיה מדען גם בוועדת דברת.

לא מתפקידי להגן על הוועדה הזו, אבל יש להניח שהוועדה הזו תקרא לאנשים כדי לשמוע את דעתם. אבל, הוועדה לא צריכה שיהיו בתוכה אנשים מכל הספקטרום.

יש בעיה של האווירה הכללית, יש בעיה של ההתייחסות הלא רצינית ללימודים, יש בעיה של הסרת העול והקטנת הדרישות מהתלמידים. נודע לי רק הבוקר שיש הגבלה די דרקונית ממשרד החינוך על כמות שיעורי הבית שמותר לתת לתלמידים. אני חושב שהבעיות היא שהיום גם בבית לא דורשים ללמוד. בכיתה גם כן, בגלל השיטות החדשות כיוון שאומרים שאסור ללמד פרונטלית וכו' והם צריכים ללמוד זה מזה. זה מגיע לזה שכמובן שכל היתרון של האבולוציה התרבותית, שכל אחד לומד מהניסיון של כל האחרים ולו רק משל עצמו ושל שכנו, היתרון הזה הולך לאיבוד ולכן לא לומדים. האבולוציה התרבותית היא גדולה אלפי מונים מהאבולוציה האינדיבידואלית.

מה אנחנו כן יכולים לעשות היום? העלאת מעמד המורה, האווירה, הדברים האלה הם לטווח רחוק. אבל לטווח הקצר, אני חושב שאפשר לדרוש יותר עבודה בבית. צריכים שאנשים ירכשו מיומנות, יתרגלו, ילמדו וידעו לשלוט. בלי מיומנויות ובלי ללמוד אי אפשר לדעת, ולא חשוב אילו מכשירי עזר יש לך, אם זה מחשבים, אנציקלופדיות או כל דבר אחד שבעולם.

דן, לא רק בבית, גם בכיתה.

גם בכיתה. דבר אחר, חייבות להיות דרישות מינימום. יש כמובן שיטה שאומרת לא לומדים באופן הטרוגני. יש הקבצות מגילים נמוכים ויש כאלה שמתקדמים ויש כאלה שהם נכשלים. אם הכוונה היא לדחוף את כולם לפחות במידה כמעט שווה עד סוף חטיבת הביניים, אז צריכות להיות דרישות. כלומר, צריכים לעמוד על זה, לבחון ולדעת שבסוף כיתה זו וזו צריכים לדעת כך וכך ומי שלא יודע את זה צריך אולי לעבוד בקיץ. בכל אופן, חייבות להיות מדרגות שצריכים להגיע אליהן. צריך להגיע לידע מסוים, הידע הזה לא מוגדר היום היטב.

הדבר האחרון הוא שיטות הלימוד וספרי הלימוד. פרט לזה שוויתרו על המיומנויות ובתוכנית 2000 היו מוכנים לוותר עוד על הרבה מיומנות אבל זה נעצר ברגע האחרון, עניין הקישוריות. הגישה הלימודית כעת יצרה ניתוק מהקישוריות. להפך, יצרו איזה ז'רגון מנותק מהקישוריות. החשיבות היא ללמוד את הדברים בהקשר.

יש בארץ עמותה ישראלית למצוינות בחינוך מתמטי לכל ואני הנשיא שלה. בזכות תרומות של נדבן העמותה כרגע מחזיקה את הניסוי בספרים של סינגפור. זה לא שיש לנו איזשהו קשר מיוחד לסינגפור. הספרים האלה נמצאו בתור ספרים מאוד נוחים, ישירים, המדגישים מאוד חזק את הקישוריות. בשיטה הקודמת למשל נאסר על התלמידים להשתמש באצבעות או שהיה אסור לסמן על הבדידים. היה צריך ללמוד חיבור וחיסור בצורה אבסטרקטית, כל דבר נעשה בדרך אבסטרקטית. השברים היו רק חלקי עיגול וכו'. פה הכוונה לקשר כל דבר עם כל דבר, ללכת על דוגמאות מכל הסוגים.

איך השיטות המוזרות האלה לעולם? מי הביא אותן? הרי אנשי אקדמיה הביאו את זה ובעוד עשר שנים יחזירו את השיטות האלה.

נכון, אני מסכים שהאקדמיה אשמה. האמריקאים נבהלו לאחר שיגור ה"ספוטניק" מכיוון שהייתה להם הרגשה שהם מפגרים אחרי הרוסים במדע. הם חשבו שיש צורך ביותר מתמטיקאים אמריקאים. הם התחילו בתוכנית במתמטיקה יותר מופשטת בגיל צעיר, במושגים אבסטרקטיים מה שנקרא תורת קבוצות, גישות אלגבריות וכו'. הסיפור אומר שהם לא התכוונו שכל האמריקאים ילמדו כך, אלא רק היותר טובים. אבל בעזרת ה-publishers שהתלבשו על הנושא הזה, דחפו את זה כשיטת לימוד כללית ומשם זה נדבק בעולם וזה חזר גם אלינו.

האמריקאים התעשתו בסוף שנות ה-80, אבל אז הם הלכו לאופנה חדשה שגם ממנה כבר יורדים במדינות שונות כמו קליפורניה וכו' וזה מה שנקרא שיטת החקר, זה כבר הפוסט-מודרני. שני הדברים האלה היו כישלון חרוץ. בכל הדברים האלה יש רעיונות נכונים אבל לא כשיטה גורפת. זה טוב שהתלמיד הוא אקטיבי, לא צריך שהכל יהיה פסיבי. צריך שהוא יעשה קצת חקר, אבל אי אפשר שהוא ילמד הכל לבד.

אי אפשר להתווכח אל מול כישלון. כששומעים את הדיונים האלה אפשר לחשוב שהשיטות האלה נפלו מהשמיים. השיטות האלה היו תוצאה של ועדות שישבו בהן האנשים הכי רציניים במדינת ישראל.

אנשי המקצוע שותפו רק בשלב האחרון. היו אנשי הוראת המקצוע, אבל לא היו אנשי המקצוע ואני לא אומר שאלה לא רציניים.

אני לא יודע מי צודק, אני רק רוצה להכניס קצת פרופורציה לדיון. פרופ' רון אהרוני הוא מהפקולטה למתמטיקה בטכניון. הוא כותב על מצב החינוך המתמטי בישראל. אם הבנתי נכון, קראתי את זה ברפרוף, הוא ממש חושב ששיתוף של יותר מידיי אנשים מהאקדמיה, בניגוד למה שאתה מנסה לומר עכשיו, הוא פשוט פטאלי, צריך להביא אנשים מהשטח.

לא, תקרא את הדברים יותר בתשומת לב. הוא מתכוון לאנשי האקדמיה, כלומר לאנשי החינוך באקדמיה.

אף אחד לא נשבע בספרי סינגפור. יכול להיות שאפשר לקחת ספרים מלפני 49 שנה שהיו בארץ, אבל הם לא קיימים וזה גם לא נראה טוב מבחינה ייצוגית. הרעיון הוא ללמוד בתוך קישוריות למציאות וללמוד באופן קונסיסטנטי עם עבודה והשגיות. אלו הדברים שצריכים להיות היום.

קישוריות זה לא שיטה, הקישוריות זה אמצעי להמחשה. אגב, אני בעד. אני חושב שלימוד בלי המחשה הוא לימוד עקר.

הספרים שהיו שליטים פה בכיפה במשך הרבה מאוד שנים, ניתקו בכוונה את הקישוריות. הייתה גישה לנתק את הקישוריות. כשאומרים לך שאסור לספור באצבעות אז זה לנתק את הקישוריות. הגישה הזו התבררה ככישלון.

דרך אגב, בארצות הברית קמה ועדה בשנת 1995 לאחר שנודע מה שהיה ב-1995. הם כבר ראו את זה אז בתור משבר גדול. בראש הוועדה עומדים מושלים של מדינות, נשיאי חברות הענק אם זה אינטל או IBM, או בואינג וכו'. הם עשו ועדה רצינית שהשתתפו בה גם מתמטיקאים, גם אנשי חינוך, גם אנשי שטח והם יצאו עם תוכנית ו-15 מדינות היום כולל: קליפורניה, ווישינגטון, מישיגן, ויסקונסין, הולכות לפי התוכנית שהיא תוכנית עבודה מה צריך ללמוד בכל שלב במתמטיקה. הם לקחו את זה ברצינות כדי שארצות הברית לא תפגר אחרי המדינות. אצלנו זה לקח יותר מידיי זמן.

למה בארצות הברית, בישראל או בכל מקום אחר בעולם, משרד חינוך צריך להיכנס לקביעת השיטה, בעיקר כשכבר נקבעו הרבה שיטות על ידי ועדות רציניות ואנשים רציניים והסתבר שמדובר במיקח טעות? זה שאנשים רציניים עוסקים בזה זה עדיין לא נותן שום ערובה. אף אחד לא יודע מהי השיטה ותאמין ששיטות שנפסלות היום יוחזרו בעוד עשר שנים, אנחנו מכירים את זה. זה לא רק בלימודי מתמטיקה, כנגד כל מחקר אני אציג לך מחקר אחר, יש המון אינטרסנטיות בשיטה א' ובשיטה ב' ואנשים עשו מזה כסף ולא רק הוצאות לאור. המאבק הוא לא רק מאבק חינוכי-פדגוגי, המאבק הוא מאבק אינטרסנטי. יש גם מדענים שמסתובבים כבר ארבעים שנה בכל העולם עם איזה צ'ופצ'יק של קומקום ואותו הם מסבירים ואת הייחוד שלו. למה שלא ייתנו לשלוש-ארבע שיטות לרוץ בשטח? דרך אגב, זה המבחן הכי טוב, וייראו איך השיטה לכאורה הצליחה יותר.

ראשית, גם בארצות הברית בדרך כלל יש החלטה של ה-state, לא ברמה הפדראלית, או אפילו לפעמים של המחוז. בברונקס למשל, החליטו שכל התלמידים חייבים ללמוד שיטה שהם ילמדו חשבון כך וכך וכך וכך, ולא היו מוכנים לוותר על זה. יש מעורבות מסוימת. אצלנו המעורבות היא יותר גדולה כי את השיטות הקודמות באמת כפו במובן מסוים על בתי הספר. שנית, יש לך את ההשתלמויות שמאורגנות, אותן התמקצעויות. היום כשלא עוד יודעים מהי השיטה שהולכים עליה, ההתמקצעויות מאורגנות לפי השיטות הקודמות, הן לא מאורגנות לפי הדברים האלה, ודאי לא לפי סינגפור. אנחנו מנסים להגיע גם לזה. שלישית, משרד החינוך נזהר אולי זה טוב, אולי זה לא טוב. בכל אופן, שנה שעברה אישרו לנו לעבוד רק 20 בתי ספר. השנה אנחנו כבר ב-50, אבל זה לא חופשי לכל בתי הספר. בשטח יש מפקחים, משגיחים, מדריכים, והם כולם דבקים בשיטות הישנות. כלומר, העסק הוא לא כל כך פשוט והאינטרסים הם מאוד ברורים. לנו יש הגבלה על המספר, לא מוכנים לתת לנו יותר. אנחנו לא מעונינים ביותר, אנחנו לא יכולים לשאת ביותר. אנחנו לא יכולים להחזיק את זה לבד.

יש כ-3,000 בתי ספר ו- 20 בתי ספר או 50 בתי ספר זה שום דבר. אין לזה שום חשיבות, גם אי אפשר להוציא מזה שום מסקנות, זה סתם לצאת ידי חובה כדי להגיד בכל מיני מקומות: נתנו ל-20 בתי ספר.

פרופ' עמיר, האם יש כבר תוצאות מבתי הספר בהם אתם עובדים?

נורית נמצאת בשטח והיא יכולה לספר מה קורה.

יש שלוש-ארבע שיטות שנראות לכם כשיטות סבירות. תנו ל-600 בתי ספר לרוץ ככה, צריך אבל לנסות ולראות שזה יהיה הרכב הטרוגני.

יש פה בעיה של התמקצעות והכשרה בגלל שהיו שנים שבהן 85% מבתי הספר למדו עם אותו ספר לימוד, ואני לא מדבר פה על האינטרסנטיות של מי שמוכר את הספרים. קשה עכשיו לצאת מזה.

זה לא עניין של שיטות. הבעיה של ההוראה שהיא בעיה חמורה בכל התחומים, היא חמורה שבעתיים בתחום הזה גם בגלל התביעות הייחודיות של התחום הזה, אבל גם בגלל סיבה נוספת. אנשים שהלכו להוראה דווקא בתחום הזה לכאורה היו להם סיכויים להיקלט גם במקומות אחרים והם בכל זאת נתקעו בתחום החינוך בעל כורחם קרוב לוודאי. כאן זה באופן יותר תקיף מבתחומים אחרים. כל העניין לא קשור בשיטות, כל העניין קשור בכוח ההוראה שאנחנו מעמידים בכל כיתה, האם הוא יכול או לא יכול ללמד מתמטיקה ברמה גבוהה.

ראשית, המורה צריך להבין היטב את מה שהוא מלמד, לכן הספר צריך להיות כתוב בשיטה שהיא מספיק ברורה לו. שנית, מאוד רצוי שגם ההורים, ועדיף אפילו שגם הילד עצמו, יבינו את מה שכתוב. ברגע שאתה מכניס ז'רגון מלאכותי, זה גם כן קרה בספרים הקודמים, ההורים כולל פרופסורים למתמטיקה, לא ידעו על מה מדובר. זה היה קושי מאוד גדול גם במערכת הקודמת.

בואו נשמע את הגברת בוגנר.

אני פנסיונרית של משרד החינוך, אני ניהלתי בית ספר במחוז של ד"ר לוי, והיום אני קשורה לעמותה במתמטיקה. אני יכולה לומר את הנתונים שלנו לאחר שנה אחת, אבל הם בוודאי לא מחקריים, אין לנו שום קבוצת ביקורת. משרד החינוך אכן אמר שהם יעבירו איזשהם מבדקים כדי שתהיה ביקורת והשוואה נכונה. אנחנו כן העברנו מבחנים, אנחנו העברנו שני מבחנים שלנו במהלך השנה. אנחנו העמותה, מאוד מרוצים מהתוצאות שלנו, אבל בוודאי שמה שאני אומרת הוא לא מדעי. אני כן יכולה לומר שהמורות מאוד מאוד מרוצות מהשיטה. השיטה היא מאוד מובנת, מאוד פשוטה, מאוד ברורה, מאוד מוחשית, לקוחה מאוד מתוך חיי היום יום. מורות אומרות לי: אנחנו מלמדות תשע שנים וזוהי השנה הראשונה שבה אנחנו מבינות מה אנחנו עושות. אתמול במהלך ישיבה אמרה לי מורה אחת בבית ספר "הרצל" בהרצליה, בית ספר שהוא השנה נכנס לתוכנית, כך: אני מורה 30 שנה, השנה אני פשוט חוגגת. זה אחרי שלושה שבועות של עבודה. המורות מאוד אוהבות את השיטה, הילדים מאוד אוהבים את השיטה כי השיטה היא מאוד ידידותית מאוד קרובה לליבם, מאוד לקוחה מתוך העולם שלהם.

באיזה כיתות מדובר?

אנחנו מתחילים תמיד בכיתות היסוד, בא' וב'. השנה יש לנו גם ג'.

באיזה בתי ספר אתם עובדים?

בשנה שעברה עבדנו ב-20 בתי ספר, בשנה שעברה פיזרו לנו אותם בכל הארץ. ששה היו באשדוד, בית ספר אחד היה בשכונת ל' בתל-אביב. השאר היו מפוזרים, בחיפה, בירושלים, הקריות. אנחנו היום 54 בתי ספר, וכל בתי הספר שהצטרפו השנה הם בתי ספר שביקשו להצטרף. בתי ספר רבים אחרים ביקשו אבל לא נתנו להם להצטרף. בכל בתי הספר שנכנסו אנחנו מקיימים אספות הורים, אנחנו ערכנו שנה שעברה ימים פתוחים להורים. הם השתתפו בשיעורים שלנו, הם פשוט זורמים עם הילדים. ההורים פשוט תומכים.

האם אתם מכשירים את המורים?

כן.

במשך כמה זמן?

אנחנו העברנו את המורים השתלמויות בקיץ. לדאבוני, אנחנו קיבלנו את הרשימה של בתי הספר החדשים שהצטרפו רק ביולי. עד יולי לא ידענו איזה בתי ספר אושרו. באוגוסט העברנו את המורים השתלמות, אנחנו נעביר אותם בסוכות. אנחנו, אנשי העמותה, צמודים לבתי הספר. לכל בית ספר יש מדריך מטעם העמותה שמגיע לבתי הספר אם זה אחת לשבועיים או אחת לשלושה שבועות.

יעקב, האם זו אחת משש הגישות?

כן. המודל שגברת בוגנר מציעה פה הוא המודל שאנחנו נוקטים בו בכל ששת השיטות. מדובר באנשים שמאמינים בשיטה, עושים נפשות לשיטה, גם נותנים את ההדרכה, גם את ההשתלמות, גם מלווים. בחלק מהשיטות היותר ותיקות הגענו למאות בתי ספר. זה בהדרגתיות. לא בכדי אנחנו מתחילים ב-20, ב-50 וב-100 מגיעים ל-200. יש בתי ספר שכבר משתמשים בשיטת חשבון 10 ושם זה כבר ל-300. יש כ- 250 בתי ספר שמשתמשים בשיטת משתלם בשלם. זאת אומרת, המונופול שדן דיבר עליו הוא כבר מונופול של פחות מ-50%.

פרופ' דוד חן, בבקשה.

אני רוצה להוסיף לדיון הזה שתי הערות. ההערה הראשונה היא נוגעת למסקנות המחקר הבינלאומי והאחרת בנושא שעליו אנחנו דנים. כולנו ממוקדים בשאלה האם אנחנו במקום 28 או 23, ואני מייעץ לאלו שרוצים לדון בעניין לקרוא את המחקר הזה כי יש 15 כרכים של המחקרים האלה באופנים שונים ובדרים שונות. המסקנה העיקרית שחותכת את כל המחקרים שהגורם המרכזי שתורם להישגים הנמוכים זה הרקע של התלמידים, זה נקרא המשפחה שממנה בא התלמיד, ואני לא נכנס כרגע למשמעות של הדבר הזה, זה דיון אחר.

בסינגפור זה לא נכון.

אני לא רוצה להתווכח, תקרא את המחקר, זה מסקנת המחקר. בסדר, בסינגפור זה לא נכון. יש מחקר מאוד מפורסם עם מדגם יותר גדול מהמחקר הבינלאומי של גיי'מס קולמן, וזו אותה מסקנה. אף אחד לא אוהב את זה, המורים לא אוהבים את זה, אנשי הפוליטיקה לא אוהבים את זה, מפני שזה מצמצם מאוד את ההשפעה היחסית של כל גורם אחר. אבל, אם תראו את הדיון בארץ, אז אין תלמידים. מדברים על תוכניות הלימודים, על השיטות, על הארגון ועל התקציב, אבל כל הגורמים האלה ביחד הם גורם חלקי. לכן, אני מציע לקיים את הדיון בנושא המתמטיקה בזהירות כי הכישלון במתמטיקה הוא כישלון אוניברסלי בכל העולם, בכל המדינות, כולל סינגפור שהיא מערכת סלקטיבית, מכיתה ד' ממיינים את התלמידים. אני לא מתפעל כל כך מההישגים של סינגפור.

דוד, זה לא רק העניין הזה. סינגפור ופינלנד הן שתי דוגמאות רעות מאוד משום שסינגפור ופינלנד הן חברות עם הפערים הכי קטנים בעולם. פינלנד היא המדינה מספר אחת בעולם מבחינת קוטן הפערים, לכן זה בכלל לא רלוונטי. ברגע שהחברה היא חברה הומוגנית מהבחינה הזו, אז ההערה שנשמעת כאן היא הערה נכונה.

אני מציע להבין שבשיקולי הדעת צריך לשים גם את התלמיד שהרי הוא גורם מרכזי בלמידה, ולא הכל זה מורים ותוכניות לימודים.

מה שאומר לנו דוד חן הוא שעם כל הכבוד למערכת החינוך, לא היא יכולה לתת את כל הפתרון. זה עניין גם של המדינה.

לא בכדי פתחתי את הדיון ואמרתי שהיחס של הבית למורה, התגובה של האימא כלפי הילד כשהוא מתלונן היא חלק מהעניין. אני בעניין הזה מסכים, אבל לא שהרקע המשפחתי הוא זה שקובע. יש לא מעט דוגמאות טובות שמראות שאם יש תוכנית טובה אז גם ילד שבא מבית חלש ישיג תוצאה טובה.

אני חושבת שהלקח שלי מזה הוא גם על הקצאת המשאבים של המערכת.

לזה התכוונתי, המדינה צריכה לדחוף את הנושא הזה, לא רק משרד החינוך.

אני מציע שהדיון יתרכז ברמת מדיניות. אי אפשר לשכוח מהתלמיד ולומר שאם נמצא שיטה, מורה, או אם נוסיף תקציב ואז נפתור את הבעיה. לא נפתור את הבעיה, אני מוכן לחתום היום כך, כי הבעיה היא נורא מסובכת. אל תחשבו שעשייה במקום אחד תפתור את הבעיה כל כך מהר. אני חושב שנקודת המוצא היא מדעית.

הנקודה השנייה נוגעת לבסיס הנתונים שעליו מקיימים את הדיון. נכון שדמותנו בראי המבחנים הבינלאומיים היא מאוד לא מחמיאה. אבל כפי שאומר פרופ' כץ בצדק, אנחנו לא מתייחסים לדלתא של המציאות. יש לנו בסיס ידע אחר והוא ההישגים בבחינות הבגרות. אני לא ראיתי שום זעזוע במדינת ישראל, כולל היום, כולל פה בדיון. כל היום מדברים על המבחנים הבינלאומיים, אבל יש לנו מבחנים שלנו שבהם 60% מהתלמידים הבוגרים של מדינת ישראל מקבלים תעודת בגרות, לא רק במתמטיקה. יש עוד דלתא, לא רק המבחנים הבינלאומיים שעליהם צריך להסתכל. אני הסתכלתי על הדלתא של המתמטיקה במדינת ישראל והדלתא הזו היא לא כל כך נוראית. יש למעלה מ-60,000 תלמידים שמקבלים תעודת בגרות בשלוש יחידות. אם פעם חשבנו שהכישלון במתמטיקה זו הסיבה לאי קבלת תעודת בגרות, זה לא נכון. בואו נרגע כאשר אנחנו עושים את הדיון הזה. זה לא קטסטרופה כמו שהעיתונות מנסה לתאר או פרופ' אהרוני.

אם בהתחלה הייתי שותף לכל מילה, אני לא שותף לסוף, ואני אומר לך גם למה. התמונה היא איומה ונוראה משום שבמחקר הזה הבינו לא רק שאנחנו באחד המקומות האחרונים מבחינת ההישגים במדעים ובמתמטיקה, אלא גילינו גם שאנחנו באחד המקומות האחרונים מבחינת הפערים, וגילינו גם עוד דבר מאוד שהוא מאוד חמור בעיניי. מתוך החומרה הזו צמח מושג שגם החזקים שלנו הם חלשים. זאת אומרת, הם חזקים אבל הם חלשים בתוך חזקים בהשוואה. תמונה יותר גרועה מזו לא יכולה להיות.

יוסי, כל מה שביקשתי לומר הוא שאנחנו יודעים שנים שהמצב חמור. אני לא אמרתי את מה שאמרתי כדי להרגיע. אני אומר, המצב חמור ולאף אחד לא איכפת. לא קוים דיון לא בציבור, לא היה דיון בממשלה. טוב מאוד שעכשיו יש דיון. דן, בחינוך אי אפשר לפתור בעיות מהיום למחר. כל מה שאתה אמרת זה בגדר השערה. זה לא עובדה שהשיטה היא תפתור את הבעיה.

אני לא אמרתי שהיא תפתור את הבעיה, זה מה שאפשר לעשות.

כל פתרון צריך לקחת את העובדה שהפתרונות הם לטווח ארוך, לא לטווח קצר. צריך להישען על מקסימום נתונים.

אני מסיים בהשערה שלי בעניין, למה יש בעיה אוניברסלית, לא ישראלית, בלימודי המתמטיקה. יש הרבה נתוני מחקר שמראים שחלק גדול מהאוכלוסייה עולם לא מגיע לכלל חשיבה מופשטת, לא רק במתמטיקה. אין לנו תשובה לשאלה איך מעבירים את מה שקוראים חושבים קונקרטיים לחושבים פורמליים. בעיניי, זו ההגדרה של הבעיה.

דוד, אתה דיברת על כך שבחינוך הפתרונות הם לא לטווח הקצר וזו אחת הבעיות. בדרך כלל, אנחנו הפוליטיקאים רוצים לראות תוצאות ולהראות תוצאות. יכול להיות שהיום אנחנו מקבלים תוצאות של קדנציות קודמות, ואני מדבר על 20 ו-30 שנה אחורה, כשלא היו מוכנים לחשוב או להשקיע משאבים לטווח הארוך אלא תמיד עשו דברים לטווח הקצר. האחריות שלנו היום היא לעצור את התהליך שאנחנו פה לפי התוצאות שהן יורדות עם השנים, ולתת את הפתרון לטווח הארוך. פירוש הדבר גם השקעת משאבים לאומיים. אנחנו מוצאים שמדינת ישראל הולכת להמשיך ולקצץ בתקציבי החינוך. נכון שאפשר להתייעל ואפשר לחסוך ולקצץ בפקידות ובמנגנונים, אולי במפקחים. אבל, עדיין אסור שיהיה מצב שכפתרון מיידי לבעיות תקציביות, יקצצו עוד בתקציב החינוך ויאמרו: אתם תקימו ועדה ואנחנו נתייחס לנושא.

קודם נאמרו דברים לעניין הוועדה שתיתן מסקנות ביניים בעוד חצי שנה ותוצאות בעוד שנה, ואני רוצה להתייחס לכך. אם אנחנו נרצה לפתור את הדברים בשינוי מבני ומערכתי שיצריך חקיקה, אז ככל שאתה יותר מתרחק מתחילת הקדנציה של הממשלה אז יש פחות סיכוי ליישם.

פרופ' קני פרייס, בבקשה.

אני לא בא מהחינוך, אני בא מההנדסה והניהול. אני שלוש שנים בתוך ענייני החינוך מאז שהשר שריד מינה אותי ליושב ראש הוועד המנהל של המרכז לחינוך מדעי טכנולוגי, ועכשיו יש לי גם מינוי כיושב ראש ועדת היגוי עליונה ללימודי מדע ומתמטיקה של השרה הנוכחית, ומאז אני בא בקשר עם התחום הזה.

אולי תספר על הניסיון של ועדת הררי. אם היה חשש שאולי פעם אנשים לא רציניים עסקו בזה, ועדת הררי הייתה ועדה עם אנשים הכי רציניים במדינת ישראל. מר הררי הוא האדם הכי רציני. בעיקר בגלל אילוצים תקציביים, הרבה לא יצא מזה.

זו בעיה עם ריבוי משתנים שמשפיעים אחד על השני. במשך הדיון כאן נאמרו הרבה דברים נכונים. אי אפשר לפתור את הבעיה הזו על ידי הצמדות למשתנים מעטים. חייבים לטפל בהרבה דברים בו זמנית. אני רואה כאן את תופעת הפנס. מתחילים להתמקד בתוכניות הלימודים, ובתוך תוכניות הלימודים תוכנית אחת, ויש עוד גישות. צריך לראות את העניין באופן כללי. אני רואה את משרד החינוך קצת בפנים, בעיקר מבחוץ. אני רואה שעושים מאמצים אמיתיים וכנים כדי להתמודד עם הבעיה הזו. זה לא רק שאלה של כסף, זה גם שאלה של הקדשת זמן דיון ותשומת לב של האנשים הבכירים, ואני רואה שהם מקדישים לא מעט זמן לנושאים האלה. אני חושב שאת זה ניתן לשבח ולעודד.

מה הוועדה כוועדה כזו יכולה לעשות? אם מחפשים נושאים בטווח היותר קצר, מתוך המשתנים השונים יש משתנים שהם בתחום התרבות באופן כללי ובתחום מה שנקרא מעצבי דעת קהל. הוזכר הנושא של משמעת והתייחסות למורים, ויש גם נושא שצריך להבין שהמתמטיקה הוא דבר חשוב, מלהיב. אתה יכול ללמוד תנ"ך באופן עמוק וגם ללמוד מתמטיקה, אין סתירה בין המדע והדת. יש עוד נושאים כאלה שניתן לטפח. לי יש ביקורת קשה מאוד למשל על אמצעי התקשורת. הם יודעים להביא אנשים שיודעים לשיר או אנשים שיודעים לשחק ספורט. למרות כל הבעיות, יש בארץ ילדים שהם מגיעים להישגים גדולים מאוד בתחרויות בינלאומיות בפיזיקה, רובוטיקה, מתמטיקה. למה לא רואים אותם בטלוויזיה בפריים-טיים? למה לא מדווחים עליהם בעיתונות? למה יותר חשוב לדווח על אדם שיורד מהארץ למיאמי מלדווח על ילד שבא ממקום עני ובכל זאת מצליח? נדמה לי שאם אנשי הכנסת היו רוצים, ניתן היה אולי להשפיע על התחומים האלה.

אנחנו ננסה להשפיע על התקשורת, אבל התקשורת אצלנו היא עדיין חופשת.

המסר שאותו אני רוצה להעביר הוא שאין לחפש כאן את המשתנה האחד שיפתור את הבעיה. בתוך המשתנה של תוכניות הלימודים, אני רואה שמשרד החינוך פועל בצורה נכונה. לטעמי זה נעשה בצורה איטית מידיי. אני חושב שיש דיונים שאפשר לעשות אותם יותר מהר, אבל מסתמכים על מתנדבים. נדמה לי שניתן גם לחזק אותם במה שעושים ולא להתמקד בחזית יחסית צרה של הנושא.

פרופ' נבו, האם נכון שבתוכנית הלימודים, ואם תרצה זה גם משליך אותנו לתוכנית הליבה, לא ברור מה תלמיד צריך לדעת במתמטיקה בסוף כיתה א' או בסוף כיתה ג', ומה סוף כיתה ח'?

זה מה שמנסים לעשות עכשיו עם הסטנדרטים, להבהיר את זה. יש תוכנית לימודים מחייבת. היא לא קובעת ממש מה כל אחד צריך לדעת. זה מה שמנסים עכשיו לעשות גם עם תוכנית הליבה שתקבע מה כל אחד צריך לדעת ומה הם הסטנדרטים שיוסיפו על תוכנית הליבה, מה הם הדברים הנוספים שכל אחד צריך לדעת. זה כיווני ההליכה שהמשרד הולך בהם.

חבר הכנסת שלגי, אנחנו מסיימים את הסטנדרטים בנושא ההישגים בלשון עברית ומתמטיקה. אלה הדברים שהם כמעט גמורים, צריך לעשות איזה שיפוץ קטן. אנחנו עוברים כמובן למקצועות האחרים. לצערי הרב, זה לוקח זמן.

אני למדתי את זה לאחרונה, חשבתי שזה צריך להיות קיים מאז ומתמיד.

אמת.

אנחנו מדברים פה כל הזמן על זה שצריך לעודד אנשים טובים ללכת לתחום המתמטיקה. עכשיו נפסק העניין הזה של גמול למורים שהולכים לפריפריה. עניין הפערים מאוד מדאיג אותי, מעבר לעניין הבסיסי. אני לא רוצה שתהיה רמה שוויונית ושכולם יהיו גרועים. אבל, אני בוודאי לא רוצה מצב שאנחנו עושים מאמץ וכרגיל הוא מניב יותר פירות במקומות החזקים והוא מניב פחות פירות במקומות החלשים. השאלה היא, איך היום בהינתן הקצב האיטי של המערכת, אתם דואגים שהשיפור, או לפחות השיפור של המורים, יתחיל דווקא באזורים החלשים כשלקחתם את עניין התגמול לפריפריה? אומרים שסטודנטים ילכו ללמד בפריפריה? אבל, מי ילך ללמד היום במקומות האלה? אם אין לכם תשובה על זה, אז אתם בעצם משכפלים את הפערים החברתיים בצורה מדאיגה.

מבחינת הנתונים קשה מאוד לדעת. כל אזורי העדיפות הלאומית, קו התפר, צפון הארץ, כל מה שנקרא א', התמריצים נשארו. יש קטע מאוד מצומצם בטווח אזורי ב' שכבר ממשלות קודמות עשו את זה וזה בהדרגה יתבטל. אבל, זה חלק קטן.

האם אפשר לקבל רשימה איפה יש תמריצים?

תעבירו לנו את זה.

איפה אני יכולה לקבל לידיי את הרשימה ואת הרשימה החדשה כדי שאני אוכל לראות אותה? האם זה אפשרי.

אין שום בעיה.

פרופ' נבו, בבקשה.

אני רוצה לומר בקיצור כמה דברים על עניין המחקרים הבינלאומיים בהקשר הספציפי של מתמטיקה שבו אנחנו נמצאים. יש שתי תועלות מהשתתפות במחקרים הבינלאומיים. תועלת אחת היא זעזוע של המערכת. התועלת השנייה היא הפקת לקחים, רמזים, על איך אפשר לתקן את המצב. אני חושב שמבחינת הזעזוע, הפקנו תועלת רבה מהמחקרים הבינלאומיים. אני לא חושב שיש תקדים לכך שהיו חמישה דיונים בוועדת החינוך של הכנסת בצורה רצופה בנושא הזה. מאז אמצע שנות ה-70, לא הייתה חשיבה כוללת של מה עושים עם מערכת החינוך וועדת דברת שקמה עכשיו ביוזמת משרד החינוך ובברכת ראש הממשלה הולכת לטפל בנושא הזה. אני חושב שאלה הם הישגים חשובים מאוד. הם נמצאים בהתחלת הדרך, צריך לראות לאן זה יגיע.

מבחינת השאלה, מה אפשר ללמוד כדי לשפר? יש שלושה סוגי דברים שמשפיעים על הישגים במתמטיקה. האחד זהו הרקע הסוציו אקונומי שדוד ציין קודם. זה חוזר על עצמו בכל מחקר וזה נכון, ואז מתעוררת השאלה מה עושים עם זה? לעניין הזה, מערכת החינוך השקיעה הרבה משך השנים ותראו איפה אנחנו עומדים עם הפערים הכי גדולים בין החלשים לחזקים. העניין הזה הוא חשוב. צריך לחשוב עליו מחדש, לא בחשיבה שהייתה ב-50 שנות קיום המדינה. החלק השני הוא שיטות הוראה. פה יש לנו עכשיו את ששת השיטות שאנחנו הולכים להעריך בצורה שיטתית מאוד. יש שש שיטות וכל שיטה אומרת אותו הדבר על עצמה. אנחנו הולכים לבדוק בצורה שיטת, באחריות לשכת המדען הראשי, מה ההבדל בינהם, ואיזו מהן כדאי להעדיף, בוודאי לא אחת אלא יותר מאחת.

האם תוכלו להשוות ולמדוד תוצאות?

אנחנו נבדוק כמה דברים. אנחנו נבדוק את הרציונאל שלהן, אנחנו נבדוק איך הן פועלות בכיתה, מי אוהב אותן ומי לא. לגבי חלק מהן שהן כבר מספיק זמן במערכת, גם נבדוק הישגים אם זה יתאפשר. זה הכיוון של שיטות ההוראה.

הכיוון השלישי שאסור לשכוח אותו, ואני חושב שפרופ' מברך ציינה אותו, זה המשתנים האחרים. זה מבנה המערכת, זה שיטת התקצוב, זה מעמד המורה. כל הדברים האלה לא טופלו עד עכשיו. התקווה שלנו שבמסגרת ועדת דברת יטפלו בהן. מתמטיקה זה לא רק שיטת הוראת מתמטיקה. זה גם איזה מורים יש לך ומה מבנה המערכת ומה הם יודעים שצריך לעשות וכו'. הדברים האלה עלו גם בממצאים של PISA, כך שצריך לראות את שלושת הדברים ביחד כשאנחנו רוצים לשפר את המתמטיקה. אני חושב שהיום אנחנו הולכים על שיטות ההוראה ואנחנו מקווים בעזרת ועדת דברת, להתייחס גם לדברים המבניים. אני מסכים עם דוד שלא צריך לשכוח את הרקע הסוציו אקונומי, אבל עם חשיבה חדשה שהיא שונה ממה שעשינו 50 שנה.

לסיום אני רוצה להעלות אזהרה קטנה שאני חושב שכדאי שנזהיר את עצמנו. דיברתי בשבחם של המבחנים הבינלאומיים, אני חושב שצריך לקחת אותם ברצינות, אבל לא יותר מידיי ברצינות. אני קשור למבחנים הבינלאומיים כ-20 שנה. כשבאים לעשות משהו שעל פיו אפשר להשוות את כל המדינות אז יש איזשהו תהליך שבו מגיעים למכנה המשותף הנמוך יותר, כי אחרת אי אפשר להשוות.

אם המכנה המשותף היה הכי גבוה אז לא היינו עוברים את הרף, לא היינו משתתפים בסקר.

המחקרים הבינלאומיים בודקים דברים חשובים והם לא בודקים אחרים. הדברים שהם בודקים הם חשובים מאוד ולכן צריך לפעול לשנות את המצב ולשפר אותו.

מה הם לא בודקים?

הם לא בודקים יצירתיות, הם לא בודקים את מה שה-new mathematic ניסתה, חשיבה. הם בודקים ידע, מיומנויות והבנה. לכן אני אומר שצריך לדאוג לטפל בדברים האלה, לא להזניח דברים אחרים, כי בעוד כמה שנים יהיה לנו מצב שנצא מקום ראשון או שני ב- PISA או ב-TIMSS וכולם אז יגידו: כן, אבל מה קורה עם מקוריות ויצירתיות וחינוך לערכים.

מר זיו כספי, בבקשה.

יש לי בית ספר אקסטרני לבגרות כבר מ-1990 באזור השרון ואני מלמד מתמטיקה כבר 22 שנים. למעשה, אני בקו האש. אני נהנה לשמוע את כולם, כולם אומרים דברים נכונים, אבל הם לא בפוקוס. אני רואה פה בעיה שהיא דומה למצב שבו אדם בא לרופא ואומר לו: אני לוחץ פה וכואב לי, אני לוחץ פה וכואב לי, בכל מקום שאני לוחץ כואב לי. הרופא בתשובה אומר לו: האצבע שלך שבורה. לפי דעתי, אתם לא מתמקדים בבעיה. רוב הדברים שנאמרו פה הם נכונים, אבל אם הם לא בפוקוס אז זה לא בסדר.

אני לא חושב שהבעיה העיקרית היא בשיטה והיא לא בספרים. אני גם לא חושב שהבעיה היא באוכלוסייה. אני חושב ש-95% מהבעיה היא במורים. אני התחלתי ללמד מגיל 16 באופן פרטי, ועד היום אני מלמד 5-7 שעות ביום, כמעט כל יום. זה לא רק המורים, אבל 95% זה המורים.

האם אתה מתכוון לידע של המורה, למעמד המורה?

כן. יש לי תלמידה בכפר סבא שהיא מורה רכזת באזור השרון עד כיתות ט' והיא לומדת ארבע יחידות.. היא כנראה למדה בסמינר. היא באה עכשיו ללמוד ארבע יחידות משום שהיא צריכה למיין בכיתה ט' תלמידים לשלוש, ארבע או חמש יחידות ואני לא יודעת את החומר.

אני נורא מצטער, בכיתה ט' לא ממיינים את התלמידים.

יש בתי ספר שכן.

זה לא משנה אם ממיינים או לא ממיינים, מדברים על הוראת מתמטיקה כרגע.

מורה שאמורה למיין תלמיד בסוף כיתה ט' והיא לא יודעת חומר של ארבע יחידות, והיא לא יודעת לגזור ודיפרנציאלי בכלל, והיא לא יודעת לפתור אי שוויון ומשוואה, אז זה לא בסדר. הבעיה היא בהכשרה. אם אני רוצה משפט מחץ של כל הפגישה הזו אז זה מורים, זה השקעה במורים. אסור להוריד תקציב כי קבוצות כדורגל טובות לא יכולות להיות בלי תקציב, אין מה לעשות. זה מורים, מורים, מורים ומורים.

לבית ספר אקסטרני מגיעים תלמידים גם בגיל 16 וגם בגיל 17, ולא יכול להיות ש-95% מהתלמידים של רוב בתי ספר האקסטרניים יעברו את ה-90 בשלוש, בארבע ובחמש יחידות. מדובר בתלמידים שלא הצליחו במערכת החינוך. אני בוחר את המורים שלי ממערכת החינוך, זה לא שאין במערכת החינוך מורים טובים. אבל, יש מורים שהם בכלל לא מורים. הם לא יודעים ללמד, הם לא יודעים את החומר. אני בודק כל שנה לפחות עשרה מורים למתמטיקה שבאים ממערכת החינוך, גם לי"א-י"ב. אני בודק והם לא יודעים את החומר, לא שהם לא יודעים ללמד. אני מבקש מהם לפתור משוואה טריגונומטרית פשוטה, לא תרגיל עם שני כוכבים של בני גורן, והם לא יודעים את החומר. אני המום.

אני חושב שכן צריך להצחיק קצת בכיתה וגם הייתה על זה כתבה שמלמדים מורים להצחיק. מורה צריך לדעת להיות בגובה העיניים. אני לא חושב שהבעיה היא במתמטיקה. אני חושב שאצלי, ואני בטוח שבכל בתי הספר האקסטרניים האחרים, במתמטיקה יש הצלחה יותר מהמקצועות האחרים. יותר קל ללמד את זה, ואני לא אומר את זה כמתמטיקאי גאון, אלא לפי התלמידים, אני בקו האש. נכון שלא כל אחד יכול לעשות חמש יחידות, אבל שלוש יחידות כל אחד שיודע לדבר יכול לעשות, כל אחד. לא יכול להיות שבבית ספר מצליחים 95% מעל 85, מעל 90, כשהאחוז הוא 60%-50%. זה רק המורים, הפוקוס הוא במורים.

אני בטוח שיש מאות מורים בארץ למתמטיקה שאין להם ידיעה אלמנטרית בחומר ובסיסו, אז איך מצפים שמישהו בכלל יידע? מה יועילו הוועדות?

אני רוצה לתת איזשהו פתרון. אני מודה שאני לא קורא מחקרים, אני נמצא בקו האש, ואני "האדם הפשוט". אבל, לפעמים האדם הפשוט הוא זה שרואה את המציאות. אני גם חייב לציין שבהתחלת דרכי, התחלתי ללמד ילדים בכיתות א'-ח' במתנ"ס אלי כהן, בכיתות של 30, כיתות א', ב', ג' ד'. התלמידים הגיעו והצליחו. כלומר, אני לא מדבר רק בשם בגרות בשלוש-ארבע חמש בכיתה, אני מדבר גם על הכיתות הנמוכות.

אני לא מזלזל בתוכנית סינגפור , או שולל אותה או בעדה. אני לא חושב שיש לזה בכלל קשר להצלחה. אני חושב שאם תיקח מורה טוב ולא משנה באיזו שיטה הוא ילמד, אז זה יצליח. תן לי ללמד או למורה אחר שבקי ויודע את המתמטיקה ואוהב את המתמטיקה, כי אם אתה לא אוהב את המתמטיקה אתה לא מורה טוב. לא יכול להיות שעם בדידים או בלי בדידים, התלמיד ידע או לא. דרך אגב, אני לא מזלזל בשיטות כי אני לא מומחה לשיטות. אני לא ממציא השיטות, אני מלמד על פי שיטות ועל פי ספרים שנכתבו על ידי אנשים אחרים.

תודה רבה. ד"ר בוזגלו, בבקשה.

אני עוסק בהוראת המתמטיקה בשכונות ובעיירות פיתוח ובכלל בכל רחבי הארץ, בעבודה עם מורים. זה לא השתלמויות מנותקות, ולא עם התלמידים, אלא מה שנקרא on job training. אני התחלתי מהפריפריה ועברתי למרכז, וכשהתמונה התבהרה לי נהיה לי שחור בעיניים משום שהתופעה היא קשה לא רק בדרום או בצפון הארץ. זוהי מכת מדינה שפוגעת בתלמידים הטובים שלנו.

אני רוצה להזכיר את אחד מחטאיי, אני הסכמתי להיות חבר בוועדת דברת. אני כבר מרגיש פראייר על כך שהסכמתי להיות חבר בוועדה הזו. אני מבקש שתתנו לנו צ'אנס, גם כך אני מלא ספקות וזאת בהסתמך על חברות בוועדות קודמות. אבל, אולי הפעם כן יצא משהו.

השופט וינוגרד מאוד מוטרד היום ממה שעושים עם המלצותיו בנושא שכר הלימוד של הסטודנטים. אני מקווה שדברים דומים לא יקרו לוועדה שלכם.

בואו נקווה, אשרי המאמין. אבל, אי אפשר לזרוק את זה לפח עוד לפני שהוועדה התחילה לפעול.

אנחנו לא נרפה את ידיך.

זה מה שחשוב. אני לא חושב ששיטת הלימוד של מתמטיקה בעזרת הבדידים היא שיטה טובה. זו באמת לא שיטה טובה, אבל זו יכולה להיות טעות להיתפס לבדידים ולפתור בזה את הבעיה היותר גדולה. אנחנו יודעים שבכיתות ד'-ה' התלמידים שלנו הם טובים. זאת אומרת, אחרי הבדידים הם בסדר. הנפילה היא בכיתה ח'. הבית בוער, אבל צריך לדעת שאנחנו מכבים את הדלקה במקום הנכון, לא במקום הלא נכון. אני אומר שוב, שיטת הבדידים היא לא בסדר אבל לא שם העניין.

מתמטיקאים הם בדרך כלל אנשים יותר אינטליגנטים מאנשים אחרים. אבל, מתמטיקאים מעצם העובדה שהם מתמטיקאים, אין להם מה לומר בהוראת המתמטיקה. צריך מאוד להיזהר מזה. אחד המתמטיקאים הגדולים ביותר בעולם הוא גם המורה הגרוע ביותר שפגשתי בחיי. אחד שמומחה למשוואות דיפרנציאליות או לתורת מודלים, לא יודע ללמד יותר טוב מתמטיקה בכיתות א' או ב'. לא צריך להעתיק את הגלורפיקציה של המתמטיקאים לתחומים אחרים. צריך לזכור גם איך כל העניין הזה נוצר. כל העניין נוצר מזה שמר אהרוני שהוא ידיד שלי, פירסם בעיתון "הארץ" סדרת כתבות.

הבעיה היא באמת עבודה עם המורים הקיימים, בתקציב המסכן שיש. נניח שאנחנו מחליטים על התמקצעות, אבל הממקצעים עצמם גם הם בעייתיים. הרי הם מיקצעו את כל מי שהתמקצע עד היום. חשוב לפתח מדדים להערכה של ממקצעים, ולראות מיהו הממקצע הנכון.

אני חושב שצריך לעשות בנושא הזה המון המון דיון ציבורי, ואני מברך על הדברים האלה. ב-21 לדצמבר יתקיים במכון ואן-ליר יום עיון בנושא מה יש לך לומר על המתמטיקה. יהיו שם מתמטיקאים, פיזיקאים, אנשי היי-טק, פילוסופים ופסיכולוגים, וכמובן שכולם מוזמנים.

אני מבקש שתשלח הזמנות לחברי ועדת החינוך.

אני בהחלט אשלח.

אני רוצה להצטרף ולחזק את דבריו של מר כספי. אולפני בגרות מראים הצלחות חד משמעיות במתמטיקה תוך שלושה חודשים. אני משוטט ברחבי הארץ ב"מעיינות", ותוך ששה ימים תלמידים בכיתה ו' בבתי הספר הנמוכים ביותר בארץ, פותרים שאלה מהבגרות ועוברים את האלגברה. זאת אומרת, זה קלי-קלות. יש לנו תלמידים שש שנים ואנחנו נכשלים. זה לא רק במתמטיקה, זה גם בקריאה. זה כמו הבדיחה שאומרת שהתלמידים נכשלים במתמטיקה כי הם לא יודעים לקרוא את השאלה. הבעיה היא גדולה מאוד, היא רחבה מאוד, ולא צריך לצאת עכשיו ב"עליהום" על שיטת הבדידים האם היא נכונה כן או לא. לא צריך לשים שם את הדגש. אני מאוד בעד שיטת סינגפור. אני מפקח אחרי הכנסת שיטת סינגפור בטבריה. זה יופי של דבר יש עוד שיטות. אבל, בואו נכבה את הבית הנכון ולא נסתער על איזשהו מונופול של הבדידים, הבעיה לא נמצאת שם.

נמצאים פה ארבעה נציגים מורים, שלושה מהסתדרות המורים. האם נמצא פה שמואל בן איון מארגון המורים העל-יסודיים? לא. אנחנו נשמע את נציגי המורים שנמצאים פה, אבל אני מבקש שכל אחד ידבר שתי דקות. אני מבקש שתתייחסו גם לנושא הכשרת מורים. הגברת ריפתין, בבקשה.

קודם כל, אני מוחה על זה שניתנות לנו שתי דקות.

אבל, אתם יחד שש דקות.

אנחנו יושבים פה כבר ארבע ישיבות, והסיפור הזה של זלזול במורים מתחיל במשרד החינוך והוא הולך לאורך כל השדרות. אני לא אוכל לדבר בשתי דקות, אני צריכה ארבע דקות.

אני רוצה להתחבר למר כספי. אני מורה להיסטוריה בבית ספר תיכון משנות ה-70. אני מורה להיסטוריה, כי אני מורה טובה ואני אוהבת את המקצוע. הלכתי בשנות ה-70 ללמוד כי אז המקצוע היה יוקרתי, וכשאבא שלי רצה שאני אלמד משפטים אמרתי: לא, אני הולכת ללמוד היסטוריה כי זה היה מקצוע חשוב ויוקרתי. הוועדות הן נהדרות, אני אוהבת את האנשים, זה חכם. אבל, עד שלא נבין שהמקצוע הזה הוא חשוב ויוקרתי אז לא יעזור כלום.

אני רוצה לקרוא לכם משפט אחד של מר טייטלבאום מנתונים של בנק לאיגוד של שוויץ, שמידי שלוש שנים עורך סקר עולמי השוואתי על המחירים והשכר ב-70 ערים בעולם. אני רוצה לומר לכם שהמורה הישראלי הוא לא רק בתחתית סולם ההכנסות הבינלאומי, אלא הכנסתו של מורה בארץ נמוכה מהכנסתו של טבח, מכונאי רכב או נהג אוטובוס, ורק גבוהה במקצת מזו של מוכרת או מזכירה. אם אלה הנתונים אז מה אתם רוצים? רבותיי, מי ילך היום להוראה? בואו נתקוף את זה מלמעלה. עד שממשלת ישראל, והוועדה הזו צריכה לפנות לממשלת ישראל, לא תשנה את שכר המורים, את מעמד המורים, את היחס - - -

אבל גברתי, האם את גם מסכימה שיהיה שכר דיפרנציאלי למורים ושדרישות הסף למורים במכללות יהיו גבוהות יותר?

בוודאי שכן. אני רוצה שדרישות הסף יהיו הרבה יותר גבוהות במכללות, אבל אנשים לא יבואו היום למכללות. לדעתי, עוד שלוש-ארבע שנים יהיה משבר בגלל שלא יהיו מורים. הילדים שלי רצו להיות מורים, אבל הם מרוויחים יותר בהיי-טק אז למה שהם ילכו להיות מורים? אנחנו צריכים לפנות לממשלת ישראל שתשנה את סדר העדיפויות שלה ותבין שאם לא יהיה חינוך לא יהיה ביטחון. יש לי שני בנים חיילים בפער של 15 שנה, ואני רואה מה קורה היום בצבא ומה קרה אז. זה תוצאה של החינוך. זאת אומרת, צריך לפנות לממשלת ישראל.

אני מסכים עם כל מילה שלך.

ממשלת ישראל צריכה להבין שני דברים. אם לא ישונה הסטטוס של המורים מבחינת שכר, לא ישתנה כלום. אני כבר לא מדברת על נורמות וערכים, ועל מה שקורה בחברה. צריך לקחת בחשבון את המצב הסוציו-אקונומי של חלק מהחברה. ילד שקם בבוקר ואין לו ארוחה חמה וכשההורים שלו לא יכולים לספק את הצרכים שלו, אז לא יעזור לו שום דבר גם אם המורה תהיה נפלאה וגם אם בית הספר יהיה נפלא. בגדול, הפער יישאר גדול.

ילדי המהגרים בניו-יורק כן מטפסים. זה עניין של אוירה.

אני בעד תגמול דיפרנציאלי בתנאים של קריטריונים מאוד אובייקטיבים. השאלה היא, האם אפשר לעשות אותם? בתנאי ששכר הבסיס יהיה הוגן לכל המורים.

אני מסכים איתך.

אני אומר לך ממה חרדה. אני חרדה מזה שאם משרד החינוך, שהוא לא אשם, מקצצים אותו, יחליט היום על דיפרנציאליות, הוא ייקח מהכסף שיש ויורידו למורים יותר. ייתנו לטובים יותר על חשבון ה - - -

אולי אפשר לחתוך בפקידות.

הלוואי, אני בעד.

אולי אפשר להוסיף מעבר ל-24 שעות שבועיות, 26 שעות שבועיות.

אני מורה להיסטוריה וחומר שלימדתי כל החיים ב-9 שעות שבועיות, אני מלמדת ב-6 שעות שבועיות.

הגברת ריפתין, האם את מסכימה להצעה של סגן השרה שנוסיף שעתיים ושמורה ילמד 26 שעות?

אני בעד, רק שיתגמלו אותו. אני בעד 30, אני בעד עוז לחינוך, אני בעד עוז לתמורה, למרות שאני מהסתדרות המורים, בתנאי שיהיה תגמול נאות עם כל התנאים.

הביקורת נגד עוז לחינוך או עוז לתמורה היא שעושים את זה בחתך של כל בית הספר ולא רק למורים המאוד נחוצים במתמטיקה ובאנגלית, למשל.

אני בעד חתך של כל בית הספר, אחרת זה רק בגרויות וזה לא חינוך.

מר כספי, באקסטרני יש הצלחות, אבל יש גם כישלונות. אני לימדתי באקסטרני ולא הכל הצלחות.

אני רוצה להתייחס עכשיו לוועדת דברת. בוועדת דברת יושבים אנשים עתירי ממון. אני מאמינה שהם יציעו דברים ששום ממשלה שלא תוכל לעמוד עליהם. תסלחו לי, זה כסת"ח לשנה שלמה כמו שיוסי אמר ואני מסכימה איתו. לא יכול להיות שלא יהיו שם נציגי מורים מכל שכבות הגיל. אני פונה לחברי וידידי שאני מוקירה אותו יעקב כץ ולדוד נבו, בתור מורה אני מרגישה שמזלזלים בנו המורים. אני מצטערת, משרד החינוך מזלזל בנו. לא משתף את השדה בכל הדברים.

לגבי שיטות לימוד, אני מלמדת באותה שיטה כבר 30 שנה, התלמידים "מתים" עליי. אני לא שיניתי את שיטות הלימוד שלי. תנו למורים חמש-שש שיטות לימוד ותנו לכל מורה לעשות שהוא טוב בו.

מר דורות, בבקשה.

אני רוצה להמשיך את סוף דבריה של נעמי. בתחילת הישיבה הזו הוזכר דבר שנקרא אחריות וכן הלאה, וזה הוזכר רק כלפי המורים. אני בעד זה, אבל בתנאי. במצב הקיים עד היום זה בלתי אפשרי, מדוע? משום שגם בשיטה האחרונה שהייתה במתמטיקה, חקר וגילוי, לא היה חקר ולא היה גילוי, לא לתלמידים ולא למורים. אבל, כפו והודו פה, כפו באופן גורף על כל המורים לעסוק בשיטה הזו. אני יכול דוגמאות אחורנית על הרבה מאוד שיטות שכפו על המורים. לאחר מכן אתם מבקשים גם אחריות מהמורים? אלה שפיתחו את השיטות, כולל הבדידים שזו אגב שיטה ישנה מאוד, פתאום נעלמו, התנדפו, אין להם אחריות.

הם לא נעלמו.

אתה יכול לבקש אחריות ממורה ושכר דיפרנציאלי ממורה בתנאי שתיתן לו את הזכות ואת הסמכות לבחור את דרך ההוראה, ואם דרך ההוראה אינה מוכיחה את עצמה אז תדרוש ממנו אחריות, תוריד לו בשכר. אבל, אתה לא יכול להטיל אימה וחרדה באמצעות מנגנון שלם, או באמצעות כניסה לכיתות ואמירה למורה שהשיעור שלה לא שווה שום דבר כי אין חקר וגילוי. המורה עצמה אפילו לא הבינה את עומק השיטה, היא לא עברה השתלמות כראוי. היא לא יכולה להנחיל את זה לתלמידים, התלמידים לא מבינים מה העניין.

בין היתר, אתה אומר פה דבר שהוא חדשני. כשאני מדבר על שכר דיפרנציאלי, אני מציע לתגמל את אלה שיש להם הישגים. האם אתה דיברת גם על אפשרות של הפחתת שכר?

יכול להיות, אם יהיה מנגנון שיבדוק בצורה הוגנת ומדעית את ההישגים של המורים, אני בעד שכר דיפרנציאלי. אבל, תן למורה את האחריות לבחור גם את שיטת העבודה שלו.

בתנאי שבסוף השנה הוא מגיע לתוצאה שהסטנדרט דורש ממנו.

כן, נכון.

מר בהירי, בבקשה.

אני רוצה להתייחס לדבריו של מר כספי.השבוע היה מאמר בעיתון שכתב מתחרה שלו, מר לחמן, ולחמן כתב שאין אדם שלא יכול ללמוד מתמטיקה. אם הוא יכול להגיע לשלוש יחידות, הוא יגיע גם לחמש. אולי כדאי לעשות איזה סדר בדברים האלה לפחות מבחינת המתמטיקה. יש הרבה מאוד תלמידים שבאים לבתי הספר כמו של זיו כספי כדי לשפר את הציון, לא כדי ללמוד. שנית, מבחינת המורים שישנם שם, יש מורים שהם בכלל לא מורים. משלמים להם הרבה מאוד כסף, יש להם את היחס האישי מול התלמידים. אין שם 40 ילד בכיתה, יש 20.

יש שם 70, אתה מוזמן.

אני עוד לא ראיתי אצלך 70, אבל זה גם לא חשוב, אני מדבר כרגע על העיקרון.

אני רוצה לדבר עכשיו על המורים. המורים לא יכולים לברוח מאחריות. אבל, צריך לתת איזשהו ארסנל של שיטות, כי אם אני רוצה ללמד בשיטה מסוימת ואני לא מתחבר אליה, יהיה לי מאוד קשה ללמד בשיטה הזו. אבל אם יהיה לי שיטת ארסנל של שיטות ואני אדע שאני מתחבר לשיטה הזו, אני אוכל להעביר את זה הרבה יותר טוב, ולא להגיע למצב שכופים עלינו. אני מתחיל להרגיש פה איזשהי שיטה של קידום מכירות, איזה שיטה תהיה טובה יותר ואיזה פחות.

המבחנים הם מצוינים, לא צריכים לברוח ממבחנים. אנחנו במצב מסוים, אנחנו נלמד את הדברים האלה ונראה איך משפרים.

איך עושים את ההכשרה למורים? המשרד צריך לבוא ולומר: יש כרגע כאלה וכאלה שיטות, אתה תבחר בשיטה שמדברת אליך ואתה גם תגיע להישגים. כך גם אפשר לבוא בטענות.

אני לא רוצה להיכנס כעת לשכר דיפרנציאלי ומעמד המורה. זה לא המנדט כרגע של הוועדה. יש לי המון מה לומר בדברים האלה ואני מאמין שאפשר יהיה לדבר על זה הרבה שעות ולא כאן.

אני רוצה לחזור לנושא המתמטיקה. ההישגים במתמטיקה הם בלשון המעטה לא מזהירים. אני מציע שיימצאו שש-שבע שיטות ויציגו אותם בפני כל המורים למתמטיקה ושכל מורה יאמר איזו שיטה מדברת אליו ושכל מורה יוכל לבוא ולבחור. אני רוצה לתת דוגמא מאוד פשוטה. בית ספרי הוזן על ידי מספר בתי ספר. בית ספר מסוים עבד בשיטה מסוימת במתמטיקה והתלמידים הגיעו ברמה מאוד גבוהה, ובית ספר עבד בשיטה אחרת והתלמידים לא הגיעו לאותה רמה. מדובר באותה אוכלוסייה, באותו הרכב סוציו אקונומי.

זה חל לא רק על מתמטיקה, זה חל לאורך כל הדרך.

אדוני היושב ראש, אסור לכפות על המורים שיטות ולא רק במתמטיקה.

ד"ר יוסי לוי, בבקשה.

אני רוצה להעיר שתי הערות. ההערה הראשונה נוגעת דווקא לנושא הבנת הנקרא. העדפנו לא להסתכל ולא לראות את הנתונים של הבנת הנקרא ובצדק, כי הדיון הוא על נושא המתמטיקה. אבל, אני מציע לוועדות ולניסויים ולכל השאר, להחזיק בעת ובעונה אחת בממצאים של המתמטיקה ושל הבנת הנקרא. לא צריך כאן להסביר את הקשר שבין הדברים. זה הקישוריות מספר אחת. אם אותם בתי ספר ישפרו את הבנת הנקרא אז ברור מאליו שהסיכויים לשפר את ההישגים במתמטיקה הם טובים יותר.

ההערה השנייה, אני מקווה מאוד שמשרד החינוך גם ימצא את הדרך לשקף את הממצאים עד לאחרון בתי הספר. אני מבקש להעיר כאן הערה מתוך הניסיון האישי שלי כמנהל מחוז הרבה שנים. משרד החינוך נמנע מלהעביר את הידיעה הכי בסיסית שבית ספר הוא טוב או בינוני או גרוע, לבית ספר מסוים וכן הלאה, ואני מדבר רק על המבחנים הארציים והבינלאומיים. אינני מדבר על המבחנים הפנימיים של בית ספר או של רשות מקומית. כשביקשנו לדעת מה הם הממצאים, היו מוכנים להעביר את זה עד לרמה של מחוז. כדי שמישהו ישאף להצטיין, כדי שלמישהו תהיה שאיפה, הוא צריך לדעת האם הוא טוב או לא. איך מישהו יכול לשאת באחריות אם הוא לא יודע מה היה מצבו בעבר לעומת היום וכך הלאה? ישנו עניין השקיפות, אבל חשובה מזה היא הידיעה לגבי המצב. המכנה המשותף הרחב ביותר לכולם הוא הרצון להצליח, אין שום ספק. כדי להצליח אני צריך לדעת את מצבי האמיתי.

הוזכר כאן עניין של יחס אישי ומצוינות. אני מציע לתת משקל נכון ללמידה הרגשית. הלמידה היא רגשית, הזיכרון הוא רגשי, כך יאמר לך כל פסיכולוג. אי אפשר להתעלם מהגישה של המורה כלפי התלמידים ומהגישה של המוסד החינוכי כלפי התלמידים. הגישה הזו צריכה לקבל חיזוק במובן של העידוד והיחס האישי והשאיפה להיות, האמונה בעצמך והביטחון האישי, וכן הלאה. זה קשור לעולם האינטליגנציה הרגשית, אני מציע לא להתעלם מזה.

פרופ' אילן המל, בבקשה.

אני 14 שנה לימדתי בהתנדבות בבית ספר יסודי, כיתות א', ב', ו-ו'. יש לי הרבה ניסיון בשטח לגבי הוראת המדעים. אני חושב שאחד הדברים החשובים ביותר הוא שמערכת החינוך מלמד בסוף עילגות. אנחנו עילגים במתמטיקה. המתמטיקה היא השפה החשובה ביותר במדעים, משיקים לה פיזיקה וכימיה. גם בשפות האלה אנחנו חרגנו לגמרי במערכת החינוך, נשלם על זה ביוקר עוד 10-15 שנה בפיתוח של מדינת ישראל.

צריך לשנות את מבנה החשיבה. אני תמיד אומר שצריך להקים מועצה להשכלה חינוכית במדינת ישראל כמו המועצה להשכלה גבוהה. האוניברסיטאות כל כך מצליחות כי אין השפעות לאורך זמן של כל שר או כל מנכ"ל. יש לנו מועצה להשכלה גבוהה עם מבט לעתיד. היא כל הזמן עומדת על מצוינות, שם המשחק הוא מצוינות. היא צריכה להיות גם בבתי ספר יסודיים וגם בתיכוניים.

להחזיק ילד בכיתה א' עם עיניים פקוחות זה קשה, זו אומנות. אני עשיתי את זה כי אני נתתי כל הזמן לילדים אתגרים. לפי דעתי, המורים הכי טובים צריכים להיות בכיתה א', כיתה ב'. אם נעשה את זה שם, נגיע הלאה.

צריך לעבור לחשיבה של אשכולות של מקצועות, אשכולות של שפה, שפת המדעים, שפת החברה, וכך הלאה. כך אולי אנחנו נצליח ללמד לא רק לבגרות. אני מתנגד לכל בתי הספר הפרטניים, אני מתנגד לכל המכינות הפרטיות. אני חושב שהן לא נותנות תשובה לחינוך אינטגרטיבי, ולעשות את הבן אדם כתלמיד אינטליגנטי, אדם שיוכל להסתובב בחברה בכל מקום.

מה שאתה אומר הוא חשוב ומשכנע. אבל התלמידים שלנו צריכים בכל זאת כלים להשתלב בחיים והם צריכים להגיע לבגרות והם צריכים גם לשפר את הציון בבגרות. אם המערכת לא נותנת להם את זה, אז הם הולכים למערכת הפרטית ומשלמים. זה לא רצוי, אבל זו המציאות. אנחנו צריכים לצמצם את הצורך הזו.

צריך לנתק את זה שכתיבת הספרים והערכתם היא בידי המפמ"רים. צריך להעביר את זה לגמרי החוצה.

זה עובדות לא נכונות.

הרבה מפמ"רים הביאו אליי ספרים להערכה.

אני חושב שהמכינות ליד האוניברסיטאות נותנות פתרון טוב מאוד. הן בעצם די דומות לבתי הספר הפרטיים. אולי יש צורך להגדיל אותם.

המנהיגות בתוך העיר צריכה להבין שמצוינות זה שם הדבר, ואיכות העיר זה שם הדבר. אם היא לא תיקח על אחריותה את פיתוח מערכת החינוך, אנחנו נמשיך להיראות בצורה הזו.

יש כלי אחד מצוין במערכת החינוך שמעולם לא השתמשו בו וזה ניבוי ההצלחה. יש היום במסדי הנתונים של האוניברסיטאות את פצצת הזמן הכי גדולה. יש לנו נתון של כל ילד ומאיזה בית ספר הוא בא ומה ההצלחה שלו באוניברסיטה. זה ניבוי הצלחה הרבה יותר גדול מהבגרויות. אני חושב שאם יעשו פעם חתך מהו ניבוי הצלחה של בית ספר מסוים באיזשהו ישוב עם ציוני הבגרות בתוך האוניברסיטאות, שם יש לנו את המוקש ואת הפצצה החברתית הגדולה ביותר. יש לי כאן תוצאת ואני בכוונה לא מראה אותן, כי אני אומר לך שיש 50 בתי ספר מרמים.

זה בהחלט שווה התייחסות. שרה שקרצ'י נציגת התלמידים, ספרי לנו מאיפה את?

אני תלמידת כיתה י"א בתיכון דתי בחולון. כמו הרבה תלמידים אחרים, אני עושה שלוש יחידות במתמטיקה. אני מגדירה את עצמי כתלמידה יחסית חכמה. אבל, כבר מכיתה ב' ידעה המורה להגדיר אותי כתלמידה שלא תצליח במתמטיקה.

אני אעלה כאן כמה נקודות שחלקן משותפות לי ותלמידים וחלקן הן עמדות אישיות שלי. מתמטיקה הוא מקצוע מאוד מלחיץ. הצורה בה מלמדים בבית ספר התיכון את המקצוע הזה היא צורה מאוד מלחיצה. אומרים לנו שאנחנו עומדים לקראת מבחני הבגרות ושאנחנו צריכים להספיק הרבה חומר. חוץ מזה, החומר שמלמדים לבגרות והחומר בכלל הוא לא חומר שצריך אותו ביום יום או בתור בסופרמרקט. אני במיוחד לא אזדקק לטריגונומטריה. זהו חומר שהוא לא כל כך קל ואני לא יודעת אם אני אזדקק לדברים האלה בהמשך.

לתלמידים אין מוטיבציה ללמוד מתמטיקה, וזה הרבה פעמים תוצאה של יחס של מורה. ברגע שהמורה מלמד את המקצוע בצורה מעניינת, בצורה חווייתית, ולא בצורה שטחית מתוך ספרית, התלמיד יותר מעוניין ללמוד והוא מוציא ציונים הרבה יותר גבוהים.

המורה שלי למתמטיקה יוצאת או טו טו לחופשת לידה ועד כמה שידוע לי, את החומר לבגרות שימשיכו ללמד אותי במהלך השנה עד ליחידה הראשונה שאני עושה השנה, תלמד אותי סמינריסטית. אני חושב שזה דבר לא טוב. ברגע שסמינריסט מתלמד על התלמידים שניגשים לבגרות, אז אין ביטחון שאנחנו באמת לומדים את החומר מאדם שיש לו ניסיון וותק. אני חושבת שמתמטיקה זה מקצוע חשוב, אבל גם לא פחות חשובה לי העשייה החינוכית האחרת.

מעניין אותי לדעת האם הייתה התעוררות כזו גדולה לנושא של אי הצלחה במתמטיקה אם לא היו המבחנים האלה? זה מאוד חשוב כי בסך הכל לא היו מתעוררים לנושא. אם לא היו משווים אותנו למדינות אחרות, היינו עדיין ממשיכים לחשוב שהמצב שלנו הוא טוב.

תודה רבה. פרופ' זמירה מברך, בבקשה.

נתוני הבגרות שלנו במתמטיקה הם קשים. אני לא זוכרת איזה אחוז מהתלמידים שלנו ניגש לחמש יחידות במתמטיקה. אני לא זוכרת את המספר, אבל הוא הרבה פחות. בצרפת, 28% מהתלמידים ניגשים לחמש יחידות במתמטיקה. בהנחה שהמוח של התלמיד הישראלי איננו רופס יותר מהמוח של תלמיד צרפתי, אז יש לנו לפחות אתגר לאן צריך להגיע. צרפת היא אחת המדינות באירופה, אנחנו בהחלט צריכים לשפר את המצב.

בעניין המבחנים, התלמידים לא היו מוכנים. אחד הנתונים המאוד מעניינים בישראל הוא שגם נתוני המיצב הלאומיים וגם הנתונים הבינלאומיים הולכים בד בבד. יש מדינות שזה לא כך. אצלנו התמונה היא אותה תמונה. למיצב התלמידים מתכוננים, כולנו יודעים. חצי שנה התלמידים שקועים במיצב. לכן, זה לא עניין של ההתכוננות בלבד. אני חושבת שיש לנו בעיה חמורה איתה אנחנו צריכים להתמודד.

אכן יש קשר בין המצב הסוציו אקונומי להישגים הלימודיים בכל העולם. אבל, יש מדינות שהצליחו לשבור את הקשר, את המתאם, החזק הזה. אנחנו צריכים ללמוד מהמדינות האלה מה לעשות. אני כתבתי לעצמי את האמירה: לא עליך המלאכה לגמור, אבל אין אתה בן חורין להיפתר ממנה. אנחנו לא יכולים לומר שהכל זה בעיה של ההורים ושזה לא בעיה שלנו. אנחנו חייבים להתמודד עם הבעיה גם אם אנחנו יודעים שאת המלאכה לא נגמור, אבל לפחות נתחיל להתמודד איתה.

אני מסכימה עם כל הדוברים כאן שדיברו על המורים. נתוני המורים הם קשים. הכתבה של אסא זלינגר ב"מעריב" על הממוצע הציונים של המורים, היא כתבה מזעזעת, היא אור אדום. אם הציון הממוצע של המורים בקנה מידה שעליו דיברתי קודם הוא 55, אז מה אנחנו מצפים מהילדים? אם זיו אומר שהוא בודק את המורים והם לא יודעים את החומר, אז מה אנחנו מצפים שהתלמידים ידעו?

כשאנחנו מסתכלים בצורה ממוקדת יותר על מורים בוגרי מכללות שיש להם B.E.D, אני מדברת על מתמטיקה בלבד, אני לא יודעת מה קורה במקצועות אחרים, ובודקים את תוכנית הלימודים במתמטיקה במכללה בהשוואה לאוניברסיטה, אז אין כאן בכלל בסיס להשוואה. זו לא אותה תוכנית לימודים בידע המתמטי, אני לא מדברת על הפדגוגיה. לכן, יכול להיות שדווקא ועדת החינוך צריכה לקרוא לאיזשהי השוואת תכנים לגבי החומר הנלמד.

זה נכון שחומר הסטודנטים שמגיע גם לבתי ספר לחינוך להכשרת מורים, הוא לא החומר המעולה ביותר. אבל בהשוואה למכללות, ואני חושבת שכדאי לעשות את ההשוואה הזו, הסטודנטים שמגיעים ליחידות להכשרת מורים הם ברמה יותר גבוהה למיטב ידיעתי מאשר במכללות, גם בנתוני הסף וגם בידע המתמטי שלהם.

אומרים לי ראשי מכללות שסף הקבלה הפסיכומטרי 475 במכללות למורים.

כשאני לוקחת את נתוני הקבלה למורים למתמטיקה ביחידה להכשרת מורים אצלנו בבר-אילן, ולמיטב ידיעתי זה גם במקומות אחרים, נתוני הקבלה שלהם הם גבוהים. נדמה לי שלא יכול להתקבל סטודנט בהכשרת מורים אם הציון הממוצע שלו במתמטיקה הוא מתחת ל-75. זאת אומרת, מתמטיקה הוא יודע, או לפחות אמור לדעת מרמה מסוימת. הייתי רוצה שיתקבלו מ-80 או מ-85. אבל, 75 זה לא בר השוואה למה שקורה במכללות, לפחות לא לגבי ה-BED. אני חושבת שצריך לעשות את ההשוואה.

דיברו פה הרבה על תמריצים ושכר דיפרנציאלי. חבל שחבר הכנסת תמיר עזבה. ניתנים תמריצים לאזורי א' ולאזורי ביטחון כתמריצים גורפים. כל מורה שהולך ללמד שם, מקבל את התמריץ. אני מאוד בעד ואני חושבת שצריך לעבוד על זה, לתת שכר דיפרנציאלי למורים מצטיינים, עם קריטריונים מאוד מאוד ברורים. אלה שיהיו בפריפריה, יכול להיות שהם צריכים לקבל יותר.

חבר הכנסת יוסי שריד, בבקשה.

החיים למרבה הצער, לא מאפשרים לנו להעמיד אף תורה על רגל אחת. זה ברור שכשאומרים רק זה לא רק, העניין מורכב ומסובך. אף אחד לא יוצא ידי חובתו אם הוא אומר שהעניין מסובך, החיים כולם מסובכים.

אחרי הערת ההסתייגות הזו, אני שמח שלקראת סוף הדיון התברר יותר ויותר שבכל זאת במקרה הזה לפחות, אפשר כמעט להעמיד את כל התורה כולה על רגל אחת, והרגל האחת היא רגלו של המורה. בואו נניח שכבר סידרנו את כל העניינים האחרים שקשה להאמין שנסדר אותם, לפחות לא באופן מושלם, ולא "סידרנו" את עניין המורה לא יצאנו אפילו ידי חובתנו. לא רק שלא מילאנו את חובותינו, אפילו לא יצאנו ידי חובותינו.

אני לא התכוונתי קודם לרפות את הידיים בעניין הוועדה, למרות שאין שום סיכוי שהוועדה הזו תביא למשהו. למה אין שום סיכוי? כי אם זה נכון שחזות הכל או כמעט הכל, זה המורה ולכן צריך בכל זאת לעשות משהו בעניין מעמדו וקודם כל בשכרו כדי שהברירה תהיה ברירה יותר חיובית. לפעמים הייתי נוהג לומר לארגוני המורים: יצאתם לשביתה, אמללתם את עצמכם, אמללתם את התלמידים. בסופו של דבר תקבלו 3% תוספת במשכורת, האם בזה בא לציון גואל? לא עשיתם שום דבר. אני לא מזלזל ב-3%, אבל בהחלטת ממשלה אחת לא רק שאתה מפסיד את ה-3% אתה מפסיד יותר מ-3%. ולכן, מדובר בשינויים בעלי משמעות. כל שינוי בעל משמעות בשכר המורה זה מיליארדים רבים. יש 130 אלף מורים.

אני חשבתי אפילו להתקשר איתו, אבל לא רציתי כבר להעמיס עליו או חס וחלילה לרפות את ידיו מייד בהתחלה. חשבתי שאולי יהיה לי עניין מסוים להרצות את דעתי, עמדתי, בוועדה. אם הוועדה תגיע למסקנה הזו שנניח הולכת ומסתמנת כאן, האם זה בכלל דבר שבא בחשבון? הוא היה מקבל מייד תשובה שזה לא בא בחשבון.

מוכרחים גם להיפתר מהמנטרות שמכלכלות את עצמנו, כי המנטרה לא הופכת את העניין לאמיתי. יש שתי מנטרות שמאמללות את החינוך. המנטרה האחת היא שהבור הזה יתמלא מחולייתו. זאת אומרת, כל מה שיצטרכו להוסיף לכל מיני מקומות זה יתמלא מהבור הזה שנקרא תקציב החינוך. חבר'ה, זה לא יהיה בעולם כי גם אם יש מקום לייעול, אז אין שום מיליארדים. אף אחד גם לא טוען שיש שם מיליארדים. בייעול הכי מרחיק לכת יש שם מאות מיליונים, אבל אנחנו לא מדברים על מאות מיליונים. האם מושיבים את הוועדה הזו למשך שנה כדי שהיא תגיש המלצות במאות מיליונים? אם כך, אני יכול לומר לך כבר מה יהיו ההמלצות. יש מנטרה שנייה שלא הכל זה עניין של כסף. ודאי שלא הכל עניין של כסף, אבל לא שמעתי על משהו שעושים בלי כסף.

ישנו דבר שלישי שהוא ממש מאמלל את מערכת החינוך. בגלל איזה מחקר שרלטני של כמה מחברינו הכי טובים, הפרופסורים שאותם אנחנו מעריכים מאוד, נקבע שבישראל ההשקעה בחינוך היא הגבוהה ביותר בעולם. במקרה הטוב זה שרלטנות ובמקרה היותר גרוע זה שקר. כולם אומרים שבסוף זה צריך להגיע לתלמיד, רק אומרים שהחישובים האלה הם לא רלוונטיים מבחינת התלמיד, אז מבחינת מי הם כן רלוונטיים, מבחינת פקידי האוצר? בכלל, מה זה מערכת חינוך? מערכת חינוך זה קודם כל המורה והתלמיד, אחר כך כל השאר. אם זה לא רלוונטי מבחינת התלמיד אז איזה נתון זה? ולמה פרופסורים צריכים לבוא לישיבת ממשלה ולהסביר שזו השקעה? השוו את זה להולנד. הרי זה שקר וכזב העניין הזה. כשאנחנו נהיה הולנד אז בסיס הנתונים ישתווה ואז אפשר יהיה להסיק מזה מסקנות, אבל אנחנו לא הולנד, וזה עוד ייקח לנו כמה שנים עד שנהיה הולנד. הם כבר הודו אחר כך, אבל זה היה כל כך חזק שכבר אי אפשר היה לעקור את זה. היה כאן מעשה שרלטנות שפגע פגיעה חמורה אנושה בחינוך. קודם כל, אם זה לא פר תלמיד אז זה בכלל לא רלוונטי מבחינתי. פר תלמיד, אנחנו לא מההשקעות הגבוהות ביותר.

לא נכון, אנחנו כן מן ההשקעות הגבוהות ביותר פר תלמיד.

לא נכון.

פרופ' זוזובסקי, אולי באמת כדאי שאנחנו נקבל את הנתונים. תביאו לנו את הנתונים.

אני למשל לא מכיר מערכת שבתוך מספר שנים קטן הייתה צריכה לקלוט ילדים של מיליון עולים, אני לא מכיר דבר כזה. בהולנד למשל, גם כוח הקנייה של ההורים הוא שונה לחלוטין. הרי יש דבר שנקרא שמה שאתה לא מקבל במערכת החינוך המסודרת, הרי אתה ממקבל ממערכת החינוך האפורה. אף אחד מאיתנו לא אוהב את מערכת החינוך האפורה, אבל היא עובדת חיים גם פה וגם בהולנד וגם בכל מקום בעולם.

הנתונים שמתפרסמים הם כן לוקחים בחשבון את כוח הקנייה.

לא, לא לוקחים. השאלה היא, מה הורה בהולנד יכול להרשות לעצמו כאשר הוא מחליט שהבן שלו או הבת שלו הם אינם משיגים את מבוקשם או את מבוקשו, ומה הורה כאן יכול להשיג?

אני מציע לוועדה לבדוק מחדש את כל העניין הזה של ההשקעות העתק בחינוך, כי אין לו שחר. שלא ייבדקו עם אלה שכבר בדקו כי כל אחד רץ עם הצ'ופצ'יק של הקומקום שלו. אלה גם כן כבר רצים עם הצ'ופצ'יק של הקומקום שלהם. אצלם זה לא צ'ופצ'יק, אצלם זה קומקום שלם. הם כבר רצים עם הקשקוש בקומקום הזה כבר כמה שנים, האם אתה רוצה שהם יסתלקו מזה עכשיו? הרי הם יהפכו עולמות עכשיו כדי להוכיח שזה נכון.

לגבי ההתמקצעות, אני מאוד מזדהה עם הדברים שנאמרו כאן על ידי המורים. יש עוד איזה אמונה האומרת, גם היושב ראש אמר משהו ברוח הזו, שעניינים של חינוך או שבחינוך או השקעות בחינוך זה עניין די מלאה והוא גם עומד בסתירה לאינטרסים של הפוליטיקאים כי מדובר בהשקעות לטווח ארוך. עד שזורעים ושותלים, עד שזה מתחיל לצמוח, עד שרואים פרי, זה עניין של שנים. זה תלוי כי אם אתה רוצה לקבל בסופו של דבר, ואני רוצה, את האדם המושלם, את התלמיד המושלם, אז אני מניח שיש בזה משהו. אבל, אם אנחנו רוצים לפתור את הבעיה שלשמה הזדמנו לכאן שזה לא הפרודוקט של האדם המושלם שצריך לצאת ממערכת החינוך, אלא איך לא מוציאים תלמידים ותלמידות במידה כזו של נבערות ממערכת החינוך במתמטיקה, במדעים, בעניינים אחרים, ובראש ובראשונה בהבנת הנקרא, אם אנחנו רוצים להקל על הבעיה הזו אז זה בכלל לא נכון שמדובר בטווחים של שנים. סיפרו כאן אנשים מניסיונם וגם לנו יש ניסיון לגבי דברים שניסינו לעשות וראינו מתי הם הצמיחו פירות. לפעמים זה ממש בגדר נסי נסים. כעבור כמה חודשים אתה יכול לראות פרי. אנחנו לא מדברים עכשיו על האדם האינטליגנטי. הדיון על האדם האינטליגנטי הוא זה דיון לגמרי אחר. אנחנו מדברים פה עכשיו על עניין מאוד מאוד מוגדר, איך אנחנו לא מופיעים במקום ה-28 גם מבחינת הפער וגם מבחינת ההישגים וגם מבחינת החזקים. זה נושא הדיון.

הדבר הנוסף, ההתרכזות לא צריכה להיות בכלל בתלמיד. בשלב הזה כל מה שצריך לעשות זה אך ורק לגבי המורה, והתמקצעות זה סוג של כפייה. הייתי שם למשך תקופה קצרה ואמרתי: למה אתם בכלל אומרים למורים מהי השיטה שבה הם צריכים ללמד? ואז אמרו לי: לא נכון, לא אומרים. רימו אותי. בוודאי שלא אומרים, אבל כשהמורים הולכים להשתלמות האם הם משתלמים בשלוש-ארבע שיטות? אני אומר לכם שמספרים ענקיים של מורים לא מבינים בכלל את מה שהם מלמדים. זה המצב העובדתי עכשיו, אז למה לנו לדבר עכשיו על תלמידים? בואו לא נדבר על תלמידים, בשלב הזה זה בכלל לא בעיה של תלמידים. בשלב הזה זה בעיה של מורים. הייתה פה הערה נכונה, קודם כל תבדקו את הממקצעים, הם כבר מקצעו בכל מקצים האפשריים. צריך לבדוק את זה, זה בכלל לא בעיה של תלמידים בשלב הזה. בשלב שבו אנחנו נמצאים זו בעיה של מורים, וצריך להקדיש את כל המשאבים שיש. אבל איך אפשר? הרי מקצצים. אל תמקצעו אותם בשיטה אחת. אם מורה לא מזדהה עם השיטה הוא לא יכול ללמד אותה. אם הוא לא מבין את השיטה, איך הוא יכול ללמד?

תודה רבה. פרופ' כץ, בבקשה.

אני מסכים לרוב הדברים שנאמרו פה ואני חושב שכולם שמו בדרך זו או אחרת את האצבע על הבעיה, כולל בהתמקצעות. ודאי וודאי שנותנים שם ידע מתמטי בסיסי שהוא חסר. לצערנו הרב, זה מצב של דיעבד. אם היו לנו את המורים למתמטיקה החל מהיום הראשון שבו הם נכנסים לכיתה, לא היינו צריכים לעשות את זה. לומדים מתמטיקה בסיסית ולאחר מכן אנחנו גם נציג לפניהם את שש השיטות. ודאי שאנחנו רוצים שהמורה יבחר את השיטה. שמעתי מהמנהל שזה מה שצריך להיות, ודאי. אין פה ניסיון לכפות על מורה שיטה מסוימת, זה נכשל. אף אחד לא יצליח עם דבר כזה.

מה נעשה עם הילדים בכיתה ח', אלה שהם כביכול דור המדבר? גם שם יש תוכניות שהם סוג של עזרה ראשונה שאנחנו מנסים לעשות, כמו חשיבה כמותית. אנחנו נדע במאי אם אנחנו הצלחנו, אני מקווה שכן.

דוד דיבר על הסטנדרטים והדבר החשוב ביותר הוא לעמוד בזה. יש מדינות שבהן אין פיקוח, אין מפקחים. המפקח העיקרי הוא הסטנדרט. מי שלא עונה על הסטנדרט, יודע את מצבו. לפעמים מפרסמים לפי השיטה האנגלית ובית ספר מופיע בטבלה איפה הוא נמצא יחסית לאחרים ויחסית לסטנדרט. במקומות אחרים זה אנונימי אבל כל אחד יודע את מצבו מפני שהוא מקבל את זה ממשרד החינוך המקומי, והוא יכול להשוות ולדעת איפה הוא עומד מול הסטנדרט ומול בתי הספר האחרים. את זה אנחנו חייבים לעשות ועושים. זה ייקח טיפת זמן והכוונה היא לא למאה שנה ולא לעשר שנים. זה ייקח חודשים עד שהסטנדרטים הראשונים ייכנסו למערכת החינוך, במתמטיקה וגם בלשון עברית.

כפי שאני אמרתי, הגישות הוותיקות יותר של שלוש-ארבע שנים, כבר הגיעו למאות בתי ספר, והורדנו את המונופול שהיה מתחת ל-50%.

דיברו על אשכולות. יש כבר אשכולות בתוכנית הליבה, אנחנו עובדים לפי אשכולות. אני מקווה שזה יצליח.

בנושא המכללות צריך שינוי רדיקלי. אני הצעתי כבר לשלמה דברת לסגור את רוב המכללות מפני שאין שום תפוקה משם, שום תפוקה. יש השקעה של 700 מיליון שקל לשנה בלי תפוקות. עדיף שלא יהיה כלום מאשר בזבוז כסף. צריכים לחשוב בצורה יצירתית, אולי לכנס אותן בשלוש מכללות חזקות מהסוג של השיטה הצרפתית, מכללה אוניברסיטאית להוראה, דבר גדול חזק כמו אוניברסיטה שלא עוסקת במחקר. צריך לבדוק את זה. אבל, מה שיש היום, 27 מכללות פלוס מכללות חרדיות, זה דבר שפשט את הרגל תרתי משמע, מקצועית וכספית.

פרופ' כץ, אנחנו נקיים פה בקרוב דיון בנושא המכללות להוראה.

זה דיון עצוב מאוד.

יש לכם תמיד מקסמי שווא שהאוניברסיטה תפתור את כל הבעיות.

אני לא אומר שהאוניברסיטה פותרת את הבעיות, אני אומר שהמצב במכללה קטסטרופלי והאוניברסיטה טעונה שיפור.

אני מאמין באחריותיות, אני מאמין בזה שאני אחראי להצלחה ולכישלון. ניפגש בחודש במאי, אתם תזכירו לי את זה.

סגן השרה, בבקשה.

נאמרו פה דברים חשובים וגם אם יש ניואנסים שונים, הדברים נקלטו ונמצאים פה המדען הראשי, פרופ' כץ ואנוכי הקטן.

יש נקודה אחת שבשבילי היא מסר בלתי רגיל, התשובות שקיבלנו מנציגי המורים לגבי הסכמתם. הן היו אומנם עם הסתייגויות מסוימות שאני לא מסכים להן. אבל זה חידוש אדיר, אולי זה נבלע כאן, מורה טוב יתוגמל.

עם כל הכבוד, גם 24 שעות שבועיות זה לא דבר קדוש. יש הרבה מדינות בעולם שאצלן הדבר הזה הוא לא קדוש. אבל, זה לא שאם נעשה 26 שעות או 27 או 28 אז נעלה את השכר, כי אם כך אנחנו נשארים ב-24. על השכר שמשולם היום שלדעתי הוא צריך להיות מתוקן והוא יוכל להיות מתוקן והבור יכול להתמלא מחולייתו, אם על אותו שכר של משרה ייתנו 30 שעות. אז ודאי שאני אוכל להחזיק פחות מורים.

בפועל, משרה היום של מורה זה 20 שעות בכיתה. הם מקבלים שעות על ריכוז ושעות החינוך ושעות על משהו אחר.

בשבילי זו הפתעה גדולה וצריך למצות אותה. כולם דיברו כאן על המורה וודאי שהמורה הוא דבר מרכזי גם מהצד שלנו, הכבוד שאנחנו חולקים לו. אבל, המורה גם צריך להיות ראוי לכבוד הזה, הוא צריך להשקיע.

לכל אחד יש ציפיות מהוועדה, גם לי יש ציפיות ממנה. קשה מאוד מבחינה ציבורית להילחם ולהגיע לתוצאות שהגענו אליהן כל כך בקלות כאן עם שלושת המורים שהיו פה. בהבל פה הם הסכימו כבר לתוספת שעות והלוואי. לכן, אני כן תולה תקוות בוועדת דברת שהיא ועדה ציבורית בה חברים אנשים בעלי שם. המשקל הציבורי של האנשים האלה הוא גדול. בדיון פה שארך שעתיים-שלוש, לא בדיון בוועדה של חצי שנה, הגענו בחלק גדול מהדברים המרכזיים להסכמות. אפשר להגיע להסכמות, השאלה היא האם מצליחים ליישם אותן? אם הניעור הזה יצליח ואם הכיוון הזה שהוא בשבילי הוא הפתעה יצליח, אז זה בשבילי כמעט הדבר הכי מהותי. אבל, עם זאת צריך לזכור שאין דבר אחד שאם נעשה אותו ייפתרו כל הבעיות. יש מכלול של דברים, לא הכל תלוי בנו. אין אנו רשאים להיבטל, למרות שלא אנחנו יכולים להיות אחראים על התוצאה הסופית. ההשתדלות צריכה להיעשות.

בעיניי המפתח הוא המורה, הכבוד שניתן לו, הכבוד שהוא יוכל לקבל בזכות היותו ראוי לכבוד. אם נשנה את נושא השעות, נוכל גם לתגמל מורה מצליח שמביא תוצאות. במדינה שיש בה הסתדרויות מורים חזקות זה לא עובד וקשה לעשות את זה כאשר כל שנה משביתים. אני מקווה שזה יישבר בזכות הוועדה.

אדוני יושב ראש הוועדה, מאוד נהניתי מהדיון. אני חושב שהדיון היה רציני. ככל שניתן להגיע למירב המיצוי של נושא בשלוש שעות, אני חושב שהגעת למיצוי, תודה.

גם אני סבור שהדיון היה רציני, על רמה. אני מודה לכל המשתתפים, אני מתנצל בפני אלה שלא הגיעו לרשות דיבור או בפני אלה שלחצתי עליהם לקצר בדברים. אנחנו נקיים דיון נוסף בנושא הוראת המדעים וכמובן שהמתמטיקה היא חלק גם מזה, כך שאתם תוזמנו ונמשיך גם את הדיון הזה. אני גם קיבלתי הבטחה מפרופ' הררי שהוא יהיה בדיון שיהיה בתחילת נובמבר.

אני בהחלט מסכים שהנושא של רמת המורה ומעמד המורה הוא מפתח כאן. זה לא הכל, אבל זה אולי הרוב. יש פה בוודאי היבט תקציבי ואולי יש פה היבט מערכתי בכלל, עד כמה המדינה רוצה לשים משאבים בתחום החינוך. זה לא קלישאה לומר שהחוסן הלאומי וגם ההון האמיתי של המדינה שלנו הוא ההון האנושי. אם אנחנו לא נשקיע בהון האנושי אז גם לא יהיה לנו חוסן לאומי בכל המובנים.

אני רוצה להתייחס לאורך יום הלימודים. אצלנו יש מן דבקות במטרה של יום לימודים ארוך. אני לא מדבר על גני ילדים וכו' שזה חצי שמרטפות ויש צורך לאומי מבחינת העובדים וימי העבודה של האימהות. אני מדבר עכשיו על בתי הספר. גם זה אחד המקורות לאפשרות משחק בגובה השכר, לפי טיב המורה. אני לא בטוח שמורה פחות טוב שיעבוד יותר שעות, הוא מציאה כל כך גדולה. אני מעדיף מורה יותר טוב שעובד הרבה פחות שעות. אם נתגמל אותו יותר אז נגיע לתוצאה הרבה יותר טוב.

אתם גם שמעתם שאנחנו בקרוב נקיים דיון בנושא הכשרת המורים, היכן, איך, סף קבלה וכו'.

אני מבקש לקרוא סיכום של הוועדה. למעשה, מחברי הוועדה, רק אני נמצא פה כעת ולכן זה כנראה יתקבל פה אחד. אבל, אני כמובן מוכן לקבל עצות.

הוועדה רואה חשיבות רבה בשיפור רמת לימוד המתמטיקה והישגי התלמידים. המתמטיקה הוא מקצוע מוביל בפיתוח החשיבה המדעית והלוגית, והישגי תלמידי ישראל במבחנים הבינלאומיים מדאיגים ביותר.

ועדת החינוך והתרבות מברכת על היוזמה והפתיחות שמגלה משרד החינוך לבחינת שיטות חדשות שונות להוראת המתמטיקה וכן להגדרת סטנדרטים לתוכניות הלימודים.

הוועדה קוראת לחיזוק מעמדו של המורה, ופה אנחנו כבר לא מדברים רק על מתמטיקה, לרבות בדרך של העלאת שכר תוך הגדלת מספר שעות העבודה, וקביעת שיטת תגמול דיפרנציאלית, דבר שיביא כוח אדם איכותי להוראה ויאפשר שיפור רמת ההוראה של המורים.

רבותיי, תודה רבה ושנה טובה לכולם.


הישיבה ננעלה בשעה 12:25.