כנסת פתוחה

פרוטוקולים/ועדת חינוך/7210



27
ועדת החינוך והתרבות
03.09.2003

פרוטוקולים/ועדת חינוך/7210
ירושלים, ח' בחשון, תשס"ד
3 בנובמבר, 2003

הכנסת השש-עשרה נוסח לא מתוקן
מושב ראשון




פרוטוקול מס' 76
מישיבת ועדת החינוך והתרבות
יום רביעי, ו' באלול התשס"ג (03.09.2003), בשעה 13:00

התלמיד הישראלי: כשלון נוסף במבחנים הבינלאומיים-

חברי הוועדה: אילן שלגי -היו"ר
משולם נהרי
יוסי שריד
מרינה סולודקין
יולי תמיר

פרופ' יעקב כץ - יו"ר המזכירות הפדגוגית, משרד החינוך,
התרבות והספורט
פרופ' דוד נבו -המדען הראשי, משרד החינוך, התרבות והספורט
יוסי וסרמן -מזכ"ל הסתדרות המורים
עופרה דונסקי -משנה למזכ"ל הסתדרות המורים
חוה מנדל -מנכ"לית אגודת היועצים החינוכיים בישראל
שלי שנדור -אגודת היועצים החינוכיים בישראל
כרמית כהן -אגודת היועצים החינוכיים בישראל
פרופ' זמירה מברך
ד"ר ברכה קרמרסקי -ביה"ס לחינוך, אוניברסיטת בר-אילן
ד"ר אלינור אסיג-חדד -חוקרת במגזר הערבי
פרופ' דן עמיר -אוניברסיטת תל-אביב
פרופ' דוד חן -אוניברסיטת תל-אביב
פרופ' יעל רום
שלומית לוסטיג -עמותת שוחרי גילת

יהודית גידלי

מיטל בר-שלום

כשלון נוסף במבחנים הבינלאומיים-

שלום, אני פותח את ישיבת הוועדה. אנחנו כבר קיימנו שתי ישיבות בעקבות תוצאות מבחן פיזה. החוקרות הישראליות הציגו פרקים מתוצאות המבחן, ואנו קיימנו פה דיונים על המשמעויות. הנושא חשוב לכולם, והממצאים מעוררים שאלות ותהיות, ובשל כך אנחנו החלטנו לקיים דיון נוסף, והיום אני גם יכול להודיע שיהיה גם דיון רביעי בנושא. היום אנחנו נשמע מפרופסור מברך ומד"ר קרמרסקי את ההתייחסות בעיקר לפערים הקיימים בין המגזר היהודי למגזר הלא יהודי. בדיון הבא, שאני מקווה שיערך עוד לפני פגרת הכנסת, אנחנו נשמע על התוצאות והפערים במגזר היהודי על סוגיו השונים.

אנחנו החלטנו להציג שוב את כל המשתנים הרלוונטיים של המחקר, תוך השוואה בין המגזרים. אנחנו היום נתייחס להישגים של אוריינות קריאה, מתמטיקה ומדעים בהשוואה בין המגזרים. לא ניכנס בשלב הזה להשוואה בין תתי המגזרים. נציג את ההישגים שלך אוריינות הקריאה בחלוקה לחמש רמות. הקריאה היתה הפוקוס של המחקר הנוכחי, ולכן הרבה מאוד ניתוחים נעשו בכיוון הזה. אנחנו גם נבדוק ונראה מה ההשפעה של הפערים והשוניות. ראינו כי הפערים והשונויות הם מאוד חזקים בהישגים שלנו בישראל. אנחנו ננסה גם לראות את ההסבר להישגים על בסיס של תוצרי למידה נוספים, ולא רק על בסיס של קריאה, מתמטיקה ומדעים. נסתכל גם על מאפייני משפחה, וננסה לתת תמונה של המדיניות ומנהלי בתי הספר ולראות באיזו מידה היא דומה או שונה בין שני המגזרים.

ההשוואות הבין המגזר היהודי לבין המגזר הלא יהודי הם ניתוחים שאנחנו עשינו בתוך ישראל. המחקר הבינלאומי עורך רק השוואות בין המדינה. הוא לא עורך השוואות בתוך המדינות. כל הניתוחים שנציג פה הם ניתוחים שנערכו על ידנו.

מעבר לציון הכללי של הקריאה נבדקו שלוש מיומנויות, שליפת מידע, המיומנות של הפירוש, ניתוח והערכה, מתמטיקה ומדעים. ההישגים שלנו בקריאה היו 452, חצי סטיית תקן פחות מהממוצע העולמי, מקום שלושים ברשימה. בשליפת מידע, פירוש, ניתוח, הערכה והבעת דעה, מצאנו כי ההישגים בשליפת מידע היו נמוכים יותר מאשר ההישגים בפירוש, ניתוח, הערכה והבעת דעה. אני חושבת שזו נקודה שאנחנו נצטרך להתייחס אליה גם ביישומים, כי יש לה משמעות יישומית כדי לנסות להבין מדוע מיומנות כל כך בסיסית כמו שליפת מידע, ההישגים אצלנו הם יותר נמוכים משתי המיומנויות האחרות של פירוש וניתוח. זו תופעה שלא נמצאה ברוב המדינות בעולם. ברוב המדינות בעולם, המיומנות של שליפת מידע והפירוש היו לפחות באותה רמה, כאשר המיומנויות של ניתוח והערכה היו נמוכות יותר.

מה היו אמות המידה לשליפת מידע?

נבדקה מיומנות של שליפת מידע ספציפי מתוך טקסט.

זיהוי פיסת אינפורמציה אחת או יותר שכתובה באופן מפורש בטקסט, לא חבוי בין השורות או שצריך להסיק אינפורמציה מתוכה. הסקת אינפורמציה זה ברמת הפירוש, באופן ישיר.

מה היו האמצעים לשליפת המידע?

האם זה מבחן בזיכרון?

לא. אנחנו לדוגמא מציינים: "היום בכנסת נערך דיון על ממצאי פיזה, ההבדלים בין המגזר היהודי למגזר הלא יהודי". השאלה תהיה שאלה ישירה, על מה היה הדיון בכנסת, בין מי למי נערכה ההשוואה. המידע נמצא באופן מפורש בטקט.

אם כך, אני לא בטוח כי ההגדרה הנכונה למיומנות הזו היא שליפת מידע. שליפת מידע היא מיומנות כזו שנבחנת כאשר נותנים מושג מסוים שהתלמיד לא מכיר, ואז באמצעות עזרים שונים שעומדים לרשות התלמיד, כמו אינטרנט, מילון, ספרי עזר וכו', הוא צריך לשלוף את המידע.

אנחנו קראנו לכך שליפת מידע או אחזור מידע. לא מדובר בהסתכלות במילון או באינטרנט, אלא בטקסט עצמו.

לזה קראנו פעם הבנת הנקרא. זה לא שליפת מידע.

כאשר מדברם על הבנת הנקרא, אפשר לדבר על כמה רמות. הרמה הכי בסיסית בהבנת הנקרא היא להבין משהו שהוא מפורש לגמרי בטקסט.

אם כך צריך להגיד כי התלמידים נכשלו בהבנת הנקרא ברמה הנמוכה ביותר.

החלוקה של ההישגים בקריאה בין המגזרים היתה כזו שההישגים במגזר היהודי היו 46, לעומת המגזר הלא יהודי שהישגיו היו 378. הפער בין ציוני התקן הוא 0.87. הפערים בין המגזרים הם פערים מאוד גבוהים, קרוב לסטיית התקן. הטקסט שניתן לכל מגזר היה בשפת האם של אותו מגזר.

המצב במתמטיקה ובמדעים אינו טוב יותר. המצב במתמטיקה הוא גרוע ביותר. הפער בהישגים של שני המגזרים הוא יותר מסטיית תקן אחת. במדעים הסטייה היא יותר נמוכה. במתמטיקה הפערים בין התלמידים הנמוכים לתלמידים הגבוהים, ובין המגזר היהודי למגזר הלא יהודי, הם גדולים מאוד.

מה יש בקטגוריה של מדעים?

כיוון שהקריאה היתה מוקד המחקר הזה, לא חילקו את המבחן במדעים למיומנויות שונות, וכך גם לגבי מתמטיקה.

איזה דיסיפלינות יש בקטגוריה הזו של מדעים?

ביולוגיה, כימיה ופיזיקה.

גם מדעי כדור הארץ ומדעי הבריאות. מדובר על בני 15 ושלושה חודשים עד בני 16 וחודשיים.

רוב התלמידים היו תלמידי כיתה י' בחטיבה עליונה.

הממוצע של ה-O.I.C.D מתוקנן בצורה כזו ש-500 הוא הציון הממוצע ו-100 היא סטיית התקן. גם אם אנחנו מסתכלים על המגזר היהודים בלבד, אנחנו רואים כי הציונים שלו הם נמוכים בהרבה מהממוצע הבינלאומי. אם אנחנו מסתכלים על המגזר הלא יהודי, אנחנו רואים כי הציונים הם מאוד מאוד נמוכים, יותר מסטיית תקן אחת מהמוצע הבינלאומי. מדובר בציון של 378 לעומת 500, 344 לעומת 500, 374 לעומת 500, כאשר סטיית התקן היא 100, מדובר על סטטית תקן ורבע בכל אחד.

אני אציג עכשיו את ההישגים בקריאה לפי חלוקה לחמש רמות בקיאות. כל מיומנות של קריאה נבדקה מבחינת הבנת הנקרא בחמש רמות. מעבר לחמש הרמות שנותחו, ניתנה רמה אחת שהוגדרה שהיא פחות מרמה 1, שהתייחסה להישגים של פחות מ-335, רמה של אנלפבתיות. מדובר על רמה מאוד מאוד בסיסית. לדוגמא, לשלוף את התשובה לשאלה, מי אמר למי. רמה חמש היא רמה של שליפת מידע יותר מורכבת. התלמיד צריך להבין יותר מאיפה לשלוף את המידע, הוא לא מיידי. צריך לקרוא קצת את הטקסט כדי להבין מאיפה לשלוף את המידע, אך לא צריך להוסיף אינטרפרטציה והבנה נוספת. המיקום של המידע דורש מיומנות של ריכוז.

תדמיינו לעצמכם טבלה שיש בה שלוש מיומנויות, אחזור מידע, פירוש והערכה. כל אחת ואחת מהמיומנויות האלה מחולקת לחמש רמות. לדוגמא בשליפת מידע ברמה הנמוכה מתחשבים בקריטריון יחיד כדי לאתר פיסת מידע עצמאית אחת או יותר המצוינת במפורש בטקסט שמצא לפני התלמידים. רמה חמש, מאתרים ואולי גם מסדרים ברצף פיסות מידע רבות התמונות עמוק בחול שבחלקם לא קיימים בגוף הטקסט. מסיקים איזה מידע בטקסט רלוונטי למשימה, מתמודדים עם מידע מתחרה מקיף ו/ או מאוד סביר שנמצא בטקסט.

במיומנות של פירוש הרמה הנמוכה ביותר היא לזהות את הנושא העיקרי ומטרת המחבר בטקסט לגבי נושא מוכר, כאשר המידע הדרוש בטקסט בולט. רמה חמש, מבינים את המשמעות של שפה מגוונת ומדגימים הבנה מלאה ומפורטת של הטקסט.

במיומנות של ניתוח והערכה ברמה הנמוכה ביותר מבצעים חיבור פשוט בין מידע בטקסט וידע מוכר ויום-יומי. בדוגמא שנתתי קודם של הדיון בכנסת, התלמידים אמורים גם לדעת מה זה כנסת. ברמה חמש, מעלים השערות, מעריכים באופן ביקורתי תוך כדי שימוש בידע מיוחד. השאלה היא, האם זה הגיוני שיערך היום דיון. אולי זה לא הגיוני כי עכשיו זו תקופת פגרה? בנוסף, מתמודדים עם רעיונות המנוגדים לציפיות ומראים הבנה מעמיקה של טקסטים ארוכים ומורכבים. ישנן שלוש מיומנויות בסיסיות שכל אחת מהן מחולקת לחמש רמות פורמליות, כאשר מתחת לרמה 1, הוסיפו עוד רמה. כל ההגדרות האלה הן עם תרגום של המחקר הבינלאומי. החלוקה לרמות היא על פי הרמה הבינלאומית.

במיומנות הקריאה לפני החלוקה לרמות, לפי הממוצע של ה-O.I.C.D, יש בסך הכל 6% מהתלמידים שמסווגים מתחת לרמה 1, ו-12% הם ברמה 1. מדובר ב-18% מהתלמידים העולמיים שמסווגים ברמות הנמוכות ביותר. לעומת זאת, במגזר היהודי כשליש מהתלמידים נמצאים בשתי הרמות הנמוכות, ובמגזר הלא יהודי 60% מהתלמידים נמצאים בשתי רמות הקריאה הנמוכות האלו.

במילים אחרות, בערך 28% מהתלמידים במגזר היהודי יכולים לאתר פיסת מידע אחת ואולי פחות מזה. 62% מהתלמידים במגזר הלא יהודי, ערבי, דרוזי ובדואי, לא יכולים לשלוף אפילו פיסת מידע אחת, או אולי יכולים לשלוף פיסת מידע אחת.

ברמה 5, הרמה הגבוהה ביותר של אוריינות הקריאה, אנחנו רואים כי בקרב המגזר היהודי יש 3.8% תלמידים, ובקרב המגזר הלא יהודי לא נמצאו בכלל תלמידי בעלי רמת בקיאות כזו. בממוצע העולמי 9.5% מהתלמידים הם ברמת בקיאות 5.

גם ברמה 4 המצב הוא לא טוב. בערך 18% מהתלמידים במגזר היהודי נמצאים ברמה הזו, כאשר במגזר הלא יהודי יש רק 1.5% מהתלמידים נמצאים ברמה הזו. כאשר אנחנו מסתכלים על רמה 5, ועל רמה 4 ביחד, אנחנו רואים תמונה מאוד עגומה.

התמונה היא יותר גרועה בגלל סיבה נוספת. גם רמה 5 היא רמה נמוכה, משום שעדיין מדובר בעניינים עובדתיים שמופיעים בטקסט. לא מדובר בשום רמה של הפשטה.

אנחנו כרגע מדברים על הציון הכולל בתחום של הקריאה שכולל גם אחזור מידע שנמצא בטקסט וגם הסקת מסקנות.

אני טוען כי גם רמה 5 נשענת במישרין על הטקסט. זה יותר סמוי, אך עדיין מדובר על דברים מתוך הטקסט. עדיין לא מדובר על הפשטה, או להוציא דבר מתוך דבר, אלא להוציא את הדבר עצמו.

אין ספק שמה שאנחנו רואים פה הוא מאוד מדאיג.

ואחר כך מתפלאים למה לא מבינים אותנו.

כאשר מתייחסים לממצאים של אוריינות הקריאה תוך חלוקה לשלושת המיומנויות, שליפת מידע, פירוש, ניתוח והערכה. אנחנו רואים שוב תמונה עגומה. במגזר הלא יהודי אחוז התלמידים שנמצא מתחת לרמה 1 וברמה 1, הוא מאוד גבוה, מעל 60%. התוצאות דומות גם במיומנות של הפירוש ובמיומנות של ניתוח והערכה. בכל המיומנויות אנחנו רואים כי בקרב התלמידים במגזר הלא יהודי, אין תלמידים המגלים בקיאות ברמה 5 באף אחת מהמיומנויות, כולל במיומנות של שליפת מידע שהיא המיומנות הבסיסית ביותר.

האם אותו מבחן נעשה גם בארצות ערביות אחרות?

לא.

אז איך אנחנו יודעים שדרגת הקושי היא באמת אותה דרגת קושי.

יש לנו מומחים לשפה הערבית. ד"ר אלינור-סאיג-חדד תסביר את הממצאים.

אני הייתי אחראית על הסקטור הערבי במחקר הזה. לפני שהתחלנו לתרגם אץ המבחן נסענו לבלגיה וישבנו עם אלה שבנו את המבחן הזה. ניסינו לדבר על כל הבעיות שיכולות לצוץ כאשר מתרגמים מבחנים. אנחנו עבדנו קשה על התרגומים וניסינו ככל האפשר שזה יהיה מאוד תואם את המקור. כל המבחנים נשלחו ל-O.I.C.D ועברו ביקורת על ידי דוברי הערבי וגם עברו דרך המפקחים בארץ על הערבית. ניסינו שעם השפה לא תהיה בעיה.

המבחן תורגם מאנגלית. הוא תורגם מהמקור, הוא לא תורגם מהגרסה העברית.

גם לעברית. שניהם תורגמו מאותו אחד. כל אחד תורגם מהמקור.

בפעם שעברה התייחסתם גם להשוואה בין ערביי ישראל לתלמידים במדינות ערב.

לא במחקר הזה.

האם יש לכם על זה נתונים?

אני זוכר שהמדינה הכי קרובה אלינו מבחינת ההישגים היתה פרו.

היא מעט מתחתנו.

אנחנו במקום 30 והיא במקום 41.

מה היו הנתונים של פרו בקטגוריה הכללית של הבנת הנקרא? לפעמים יש הפרש של שבר סקלה. אני זוכר שיצאתי מכאן מאחת הישיבות עם הרושם שפרו ואנחנו נמצאים באותו מעמד.

הציון של פרו הוא 327, והציון שלנו הוא 452, כאשר הממוצע הוא 500. המדינה המצטיינת היא בעלת ציון של 546.

אם כך יש הבדל. כנראה שיצאתי ברושם לא נכון.

השאלה היא איזה טקסט הוצג לתלמידים, כיוון שיכולים להיות הבדלי תרבות. כאשר יש לך היכרות עם הנושא המוצג בטקסט, אתה תקרא את הטקסט הרבה יותר מהר. אם הטקסט שנבחר מציג הבדלי תרבות בינו לבין מה שילדנו יודעים, התלמידים צריכים להתמודד עם זה בפעם הראשונה, וזה מקשה עליהם. אני הייתי בעבר אחראית על תרבות בשפות זרות של בחינות פסיכומטריות בבית ספר לרפואה. בין המומחים לשפות שהבאתי בפניהם את הטקסטים, היתה מומחית מברית המועצות שאמרה לי שאף עולה מרוסיה לא יכול לענות על השאלות האלה כי הן תלויות תרבות. השאלה היא אם גם כאן היתה תלות תרבות.

במחקר הזה ניסו להביא כל מיני סוגים של טקסטים, תרשימים וטבלאות, כך שיהיה איזון ולא יהיו הבדלי תרבויות. יכול להיות שילדים שגרים בכפר הם יותר חלשים מילדים שגרים בעיר.

מה הטענות שהעלו לגבי לטביה?

היא רק מעט מעלינו.

אך עדיין מעלנו.

אני חושבת שבמקום לבדוק מה התכוונו בכל רמת קריאה, חשוב יותר להבחין בשני מממצאים חמורים. הממצא האחד הוא הפער בין המגזר היהודי ובין המגזר הערבי. הממצא השני הוא שבעוד שבמגזר היהודי רוב התלמידים נמצאים ברמה 2 וברמה 3, במגזר הערבי מעל ל-50% מהתלמידים היו ברמה הבסיסית יותר, ואפילו מתחת לה. אני רוצה להזכיר לכולם כי הילדים בעולם הערבי נולדים לתוך מצב לשוני שנקרא די-גלוסיה, מצב לשוני מסובך בו הם שרים, משחקים ומדברים עם ההורים והחברים בשפה המדוברת, אך כאשר הם מתחילים לקרוא בכיתה א', הם נתקלים בשפה שהיא כמעט זרה להם.

זה המצב בכל המדינות הרב לאומיות.

זה לא דומה למצב בו הילד נמצא במצב דו לשוני. ילד שנמצא במצב דו לשוני יכול לדבר בשפה אחת בבית הספר ושפה אחרת בבית, אך ככך שהילד גדל וככל שהוא משתלב בחברת הילדים, הוא נוטה יותר לדבר את השפה הדומיננטית ופחות בשפת הבית. בשפה הערבית, הילד מדבר את השפה הסטנדרטית רק במצב פורמלי, כאשר הוא קורא וצופה בכמה תוכניות טלוויזיה. לכל שאר הצרכים, הוא משתמש בשפה המדוברת ואין סטיגמה לגבי השפה הזו, כיוון שהשפה המדוברת היא השפה שכולם מדברים. כולם יודעים שיש הבדלים בין השפה המדוברת לשפה הסטנדרטית. באנגלית יש מילים שאנחנו לא נשתמש בהם כאשר אנחנו מדברים. יש מילים שרואים אותן רק בספרים. במצב של די- גלוסיה הפער בין השפה המדוברת והשפה הסטנדרטית הוא הרבה יותר גדול והוא משתרע בכל מישורי השפה.

זה קיים גם בסין.

נכון. אני מנסה להסביר את המצב בערבית, כדי להבין את הממצאים.

האם הפער הזה לא מצטמצם עד גיל 15?

הפער הזה לא מצטמצם עד גיל 15, כיוון שאין חשיפה מספיקה לקריאה. בנוסף, כאשר הילדים האלה חיים במדינה שבה השפה הדומיננטית היא עברית, ולצדה יש את השפה האנגלית שהיא שפה בינלאומית, אין להם את המוטיבציה ללמוד ולקרוא בערבית.

אבל הקורפוס הספרותי הערבי קיים בפניהם. הפער לא נסגר לא משום שאין קורפוס ספרותי בפניהם בערבית ספרותית, אלא מסיבות אחרות.

יש להם שלוש שפות. הערבית במקום שלישי.

אין חשיפה ואין מודעות גם בקרב המורים לכך, וגם אין יכולת לעזור לילדים האלה.

ילדים ערבים לא קוראים יותר מילדים יהודים. שניהם לא קוראים. זה לא שייך לקורפוס ספרותי.

כשנגיע לממצאים הנוגעים למעורבות בקריאה, נראה כי דווקא הילדים הערביים קוראים יותר. אבל אנחנו לא שאלנו אם הם קוראים בשפת האם או לא, ועל כן יכול להיות שהם קוראים הרבה יותר אבל בשפות אחרות. אני רוצה להזכיר את המחקר הקטן שעשינו. אנחנו נכנסנו לבתים של הילדים ולחדר המיטות שלהם ושאלנו אותם מה הם קוראים ואיך הם קורים. מצאנו שילדים בארץ מעורבים בכל מיני פעילויות אורייניות. הם קוראים גם בעברית, גם בערבית וגם באנגלית לכל מיני תפקידים. יש אוריינות חברתית, דתית, אקדמית ותקשורתית. אם הציונים שלהם בקריאה בשפת האם הם יותר נמוכים, זה לא אומר שהם לא קוראים יותר טוב בשפות אחרות.

אני מסכימה לניתוח שלך. אני חושבת שהאנלוגיה הכי טובה היא מצבם הלשוני של השחורים בארצות הברית עם הבעיה של אבוני. הם לא חושבים שמדובר בשפה אחרת, אלא שמדובר באותה שפה שיש לה שתי השתמעויות שונות, וזה מאוד מבלבל את הילדים שם. אני רוצה להבין מה זה אומר מבחינה פדגוגית. את מתארת מציאות שהיא בלתי נמנעת מבחינת השפה הערבית, ומציאות בלתי נמנעת מבחינת הרב לשוניות. כמו שדוד חן אמר קודם. בפני הילדים האלה יש גם את השפה העברית, גם את השפה האנגלית וגם את השפה הערבית. השיקולים של ההורים, אולי גם בגלל השיקולים של השוק, הם לא ברורים. לא ברור מה השפה הראשונה שהם רוצים שילדיהם ישתמשו בה. השאלה היא מה האסטרטגיה הנכונה כדי לטפל בבעיה הזו. האם אנחנו אומרים שהיעד שלנו הוא שהילדים הערבים דוברי הערבים יגיעו לרמת הקריאה בערבית שבה מגיעים ילדים דוברי עברית בעברית, או שבגלל המצב המיוחד של הילדים האלה, המטרה שלנו היא שלילדים דוברי הערבית תהיה להם יכולת לשונית בשלושת השפות, למרות שאנחנו יודעים שיש בכך התפשרות ברמת שפת האם שלהם. יש פה שאלה אסטרטגית שהיא לא שאלה פשוטה. מיעוטים לאומיים בכל העולם יודעים שקשה מאוד להגיע להיות רהוט בכל השפות באותה המידה. אני חושבת שהשאלה הזו היא שאלה שקהילת דוברי הערבית בארץ צריכה לתת עליה את הדעת. זו צריכה להיות בחירה מודעת שלהם, הכוללת את המחיר על כך.

אני מסכימה כי הדוגמה של השחורים בארצות הברית היא דוגמא היותר קרובה למצב של די-גלוסיה, אך עדיין היא שונה מעט. ההבדלים בין האנגלית הסטנדרטית לאנגלית שלהם, לא מתקרבים למה שקורה בדי-גלוסיה. כאשר מדברים על ערבית מדוברת וסטנדרטית, לא מדברים על שתי שפות נפרדות. לפני יומיים קראתי מאמר של חוקר פסיכולוג ערבי, שאמר שהשפה המדוברת מסוכנת לילדים שלנו. החשיבה של הילדים שלנו היא לא עמוקה, כי השפה היא לא עמוקה. כבלשנית אני לא מקבלת את זה. אין שפה שהיא יותר עמוקה או חכמה משפה אחרת. השפה המדוברת נמצאת בצד אחד של סקלה, כאשר השפה הסטנדרטית נמצאת בצד השני של הסקלה. הבעיה היא שהילדים שלנו תקועים בצד אחד, והם לא נחשפים לצד השני. אם אמא מדברת עם בנה על הסביבה ומשמשת במילה מוח'ית, היא לא מדברת סטנדרטית, אלא משתמשת במילה שאין מילה חלופית לה בשפה המדוברת. אנחנו צריכים שתהיה מודעות להורים. לצערנו, בגלל המצב הסוציו-אקונומי הנמוך, ההשכלה הנמוכה של האמהות, מספר הגדול של הילדים, החסכים בתשתיות תרבותיות בבית, ההורים לא יכולים לתת את החשיפה הזו לילדים. לצערנו, בית הספר לא יכול לגשר על הפער הזה. תפקידו של בית הספר הוא לנסות ולגשר על כך ולפצות את הילדים על מה שהם לא יכולים לקבל בבית. אין מי שייתן להם את המוטיבציה לקרוא בערבית. הם לא רואים שיש לכך ערך. הם שואלים את עצמם בשביל מה לדעת לקרוא בערבית אם אחרי כיתה יב' הם הולכים לאוניברסיטה, ושם אפילו אם הם ירצו ללמוד ערבית, הם ילמדו זאת בעברית. השפה הבינלאומית היא אנגלית, ופה זה עברית, אז בשביל מה לדעת ערבית? המורים בבתי ספר הערביים לא מדברים בשפה הסטנדרטית, אלא בשפה המדוברת. בשיעורי מתמטיקה הם מדברים יותר עברית מאשר ערבית. לפחות בבית הספר המורים צריכים לדבר בשפה הסטנדרטית, כדי שהילד יראה שיש לשפה הזו ערך ויש שימוש בה. אסור גם לנתק את השפה מהתוכן. בבתי הספר הערביים יש שפה ויש תוכן. כאשר אתה מדבר תוכן, בשביל מה לחשוב על השפה? אנחנו צריכים לדאוג לכך שהמורים יבינו את החשיבות של כך שהם מלמדים גם תוכן וגם שפה.

השאלה של האסטרטגיה היא שאלה מאוד קשה. כאשר אנחנו אומרים לילדים לשכוח מהערבית ולטפח יותר את השפה העברית והאנגלית, יש את האלמנט האפקטיבי שלהם. אני מסכימה שיש מחיר שעלינו לקבל. זו בעיה מאוד קשה שאנחנו צריכים לחשוב עליה.

קראתי עכשיו סדרה של מאמרים בנוגע לבעיות אתניות. העניין הלשוני הופך להיות המבחן האמיתי של הנכונות של קבוצה אתנית לשמור על הזהות שלה, כי המחירים של כך הם אדירים. קבוצות שנאבקו שנים על בדלנות לינגוויסטית מוותרות עכשיו, כי הן רואות את המחיר התפקודי של הילדים. הילדים בודאי מוותרים.זו שאלה מאוד קשה. בווודאי שלא המדינה צריכה להחליט עבור האזרחים. השאלה איך נותנים להם את אפשרות הבחירה.

זה מאוד מעניין, אך אנחנו צריכים להמשיך בנושא הדיון.

אני רוצה להזכיר כי אחד הממצאים הקשים שאנחנו הצגנו בפעמים הקודמות, זה הממצא המצביע על הפערים הגדולים בהישגים בין התלמידים החלשים לבין התלמידים המצטיינים. אותה חלוקה עשינו לגבי המגזר היהודי והמגזר הלא יהודי. רצינו לבדוק האם הפערים והשונויות ממוקדים במגזר מסוים. אם נסתכל על החלוקה בתחום הקריאה לפי אחוזונים, נראה כי באחוזו החמישה אחוז הציון מגזר היהודי היה 276, ובמגזר הלא יהודי היה 222. אם נסתכל על האחוזון ה-95, שהוא האחוזון של התלמידים המצטיינים, נמצא כי הציון במגזר היהודי היה 614, ובמגזר הלא יהודי הציון היה 518. O.I.C.D חישב אינדקס שהוא היחס של האחוזון 90 לעומת האחוזון העשירי. לכן אם אנחנו מסתכלים על האינדקס של המגזר היהודי שהוא 1.8, אנחנו רואים את היחס של 589 ל-320. האינדקס במגזר היהודי בתחום הקריאה הוא 1.8, ובמגזר הלא יהודי הוא 1.9. המספרים האלה הם גבוהים ביחס למדינות המצטיינות בעולם, אך אנו רואים כי אין הבדל בין המגזר היהודי למגזר הלא יהודי. הפערים בין התלמידים הטובים לתלמידים החלשים, הם גבוהים מאוד גם במגזר היהודי וגם במגזר הלא יהודי. גם אם אנחנו נוציא את המגזר הערבי, המצב של המגזר היהודי הוא קשה. אם אנחנו מסתכלים על המיומנויות, אנחנו רואים שבשליפת מידע, הפער במגזר הלא יהודי הוא גבוה יותר מאשר במגזר היהודי, שזה ממקם אותנו במיומנות הבסיסית של הבנת הנקרא. אני חושבת שזה טוב, כי אם הבעיה היא ממוקמת, ניתן אולי לטפל בה.

במתמטיקה הפערים בין התלמידים הטובים לתלמידים החלשים במגזר הלא יהודי, הם גבוהים הרבה יותר מאשר במגזר היהודי. במדעים, התמונה היא קצת שונה. שוב הממצאים הללו ממקמים אותנו בבעיה של המתמטיקה. במיומנות של שליפת מידע, הבנת הנקרא ובמתמטיקה ישנה בעיה. אני רוצה להזכיר כי ההישגים של תלמידי מדינית ישראל החזקים, הם נמוכים ביחס לעולם כולו. לומר כי הבעיה היא ממוקדת רק בתלמידים החלשים, זה לא נכון.

האם יש לכם גם חלוקה בתוך המגזר היהודי?

זה לא בתוכנית היום.

הנתון האחרון שהצגת בפנינו הוא נתון חמור מאוד. לעיתים ניתן לומר כי המצב הוא חמור, אך יש עליתה שהיא תוביל את המדינה להישגים מופלאים בעתיד, אך במקרה הזה זה לא כך. בהודו יש מיליארד ומאה מיליון אזרחים. מיליארד רמתם לא טובה, אך יש 100,000,000 שהם בפסגת העולם. פה גם הטובים הם לא מי יודע מה. מה יקרה פה?

האם אותם 3.8% ברמה 5 זו לא העליתה, או שרמה 5 היא עדיין לא אינדיקציה לכך?

רמה 5 היא הרמה הגבוהה. אנחנו מאוד היינו רוצים שאנחנו לא נהייה ברמה 5 כאשר הממוצע הבינלאומי שהממוצע העולמי הוא 9.5. היינו רוצים להיות מעל. מציון תצא תורה. הנתון הוא בהחלט מדאיג. אני שאלתי את אלינור לפני הישיבה, מדוע בן של רופא במגזר הערבי ובן של רופא במגזר היהודי ובן של רופא בשוודיה או בארצות הברית, לא יתפקדו אותו דבר. השאלות האלה הן שאלות קשות שאנחנו נצטרך לתת עליהן את הדעת.

האם גם במתמטיקה ישנו פילוח של רמות חשיבה?

מתמטיקה ומדעים לא היו במוקד של המחקר הזה, ולכן אין ב-O.I.C.D חלוקה לרמות אלא רק ציון כולל. הם יהיו במוקד של המחקרים הבאים.

הפער הכי גדול בין שני המגזרים הוא במתמטיקה, והפער הכי גדול בין החלשים והחזקים במגזר הערבי, הוא גם כן במתמטיקה. אנחנו לא יכולים לפרש את זה בצורה ישירה ולומר כי הילדים לא טובים במתמטיקה. הבעיה היא שוב השפה. השאלות נשאלו בשפה הסטנדרטית. אני נכנסתי לכיתות ובדקתי באיזו שפה המורים משתמשים, ומצאתי כי השפה בה המורים משתמשים שונה ממקצוע למקצוע. במתמטיקה הספר בו משתמש המורה הוא בעברית, והשפה בה הוא משתמש בכיתה היא ערבית מדוברת ועברית. שאלנו בקשר לספרי לימוד שמשתמשים בהם, ואמרו לנו כי בחטיבות העליונות המורה יכול להשתמש גם בספרי לימוד בעברית וגם בערבית. הילדים, כנראה, לא רגילים להשיב על שאלות במתמטיקה כאשר הן מוצגות בשפה הערבית והסטנדרטית. המצב של הדי-גלוסיה והדו-לשוניות משפיע על התפקוד שלהם. זה גם מסביר את ההבדלים בין החלשים לחזקים. קריאה מעורבת בכל פעילות אקדמית וכך החלש נעשה יותר חלש והחזק נעשה יותר חזק.

הקריאה היא הבסיס לכל דבר. לקראת הישיבה הזו אנחנו דיברנו עם המפקחים במתמטיקה ובמדעים, והתברר לנו כי ספרי הלימוד, המבחנים, וההוראה כולה נעשית בערבית, ואילו במתמטיקה אין הקפדה. מבחני הבגרות הם בערבית, אבל ההוראה בחלק מבתי הספר נעשית בעברית או בערבית, וזה כנראה מה שגרם לשונות היותר גדולה.

אני רוצה להמשיך את הדברים של חה"כ שריד. אני חושב שהוא הצביע על הממצא המשמעותי ביותר של המחקר הזה, והוא שיש לנו בו זמנית שלושה דברים, אנחנו נמוכים בממוצע, אנחנו גדולים בפערים הן בין החלשים לגבוהים, הן בין היהודים לערבים. גם אם ננקה את המגזר הערבי, עדיין המגזר היהודי לא עובר את הממוצע. הדבר השלישי הוא שאין לנו מצטיינים. המסקנה היא שזה מצב חמור. אין פה שאלה של השוואה בין המגזר היהודי למגזר הערבי, או של שיטת הוראת הקריאה, זו בעיה שמצביעה על בעיה מקיפה מאוד שמתחברת לחשיבה שלנו על אינטגרציה לעומת מצוינות, שעוברת כחוט השני בכל חיי מדינת ישראל. אני רוצה להזכיר כי הממצא הזה הוא לא חדש. שנים רבות אנחנו מוצאים במחקרים הבינלאומיים שאנחנו גם גרועים בממוצע וגם גבוהים בפערים. שני הדברים האלה ביחד גדולים יותר מהסכום שלהם. צריך לקרוא לרעידת אדמה במה שצריך לעשות היום במערכת החינוך.

לפעמים צריך לבדוק את כלי המדידה.

זו חוכמה קטנה לבוא בטענות לכלי המדידה.

למה יש במדינת ישראל תעשיית היי-טק מתקדמת מאוד, אנשים שזוכים בפרסים ואנשים שזוכים במדליות?

האם ייתכן שאם ייקחו את אותם 3.8% שלנו, ויעשו מדידה של רמות נוספות, ברמה 8, הממוצע העולמי לא יהיה 9.5, אלא יהיה פחות מהממוצע שלנו? האם זה ייתכן שהמצוינים שלנו הם מעטים, אך הם מאוד מצוינים?

לא. אנחנו חיים על הפרות של החינוך מלפני עשרות שנים ועל העלייה הגדולה. זה בדיוק מה שאמריקה מסדרת לעצמה. לה יש חינוך לא הרבה יותר מוצלח משלנו, אך היא מייבאת אליה את כל המדענים ואנשי היי-טק.

השאלה היא האם בקרב הדוקטורנטים והמסטרנטים הישראלים שנולדו וגדלו פה, אין מצטיינים?

תמיד יהיו כאלה, אך מבחינה מספרית, מספרם לא גדול.

שלשום בלילה צפיתי בתוכנית "מהיום למחר". הופיע שם פרופסור שאני לא זוכר את שמו, וסיפר על יום עיון שהתקיים באוניברסיטה העברית סביב השאלה, למה אין חתנים של פרסי נובל במדעיים ישראליים. בספרות היה אחד.

בשלום יש לנו שניים.

בגלל זה השלום הוא הצד החזק שלנו. שם הטילו ספק בשאלה, האם התנאים הכללים, הדמוגרפיים והתרבותיים במדינת ישראל הם בעייתיים. אם ניסע למנהטן וניקח שם את הקהילה היהודית ונעשה ממנה תרבית גניאלית אינטלקטואלית, נקבל דבר מפעים מאין כמוהו. לעומת זאת אם אנחנו נעשה את התרבית הזו במעבדה בארץ, נקבל דבר די עלוב. יש פה בעיית שורש. אנחנו צריכים לערוך בדיקה עצמית כללית שלנו על כל הדעות הקדומות שלנו לגבי התדמית שלנו בעיני עצמנו.

זה נאמר כבר וזה נמצא באוויר האקדמיה בישראל כבר ברבה זמן, שיש בעיה לחברה הישראלית. אני לא רוצה להיתלות בבעיה של החברה הישראלית ולומר שאני פטור ואני בבואה של החברה הישראלית. אנחנו צריכים להבין שיש בעיה עם החינוך הישראלי. יש התייחסות לא רצינית לאורך השנים, ללא קשר לממשלה זו או אחרת, לנושא. יש בעיה של מדיניות, של הליכה אחרי האופנה. אין התמדה בנושאים, ואין הפקת לקחים. זה דבר שהשתרש אצלנו במשך שנים רבות.

זה יותר חמור מזה. יש זלזול ביתרונה של האינטליגנציה, וזלזול באיכויותיה של העליתה. זה לא דבר שהוא משאת נפש. לא נושאים עיניים לאינטיליגנט. אינטיליגנט הוא מתומתם.

יש מדיניות שקידשנו אותה מסיבות שהיו נכונות בעבר, מבלי לשאול בפרקי זמן לאחר מכן האם אותה מדיניות עדיין נכונה. אם פעם חשבנו שצריך רפורמה שמדברת על אינטגרציה, יכול להיות שכל הנושאים החברתיים, אינטלקטואלים והקוגניטיביים שהיו נכונים בשנות ה-60, אינם נכונים היום. כואב לי שהאנגלים המרובעים שיו במצב הרבה יותר גרוע, הצליחו להתרומם בתחום החינוך, ובמבחן פיזה הם הגיעו לעשירייה הראשונה. למרות שהם שמרנים מאוד וקשה להזיז אותם, הם זזו במהירות האור לעומת מדינת ישראל.

אני יכול לדכא אותך עוד יותר אתמול היה דיון בנושאים הנמצאים בפריפריה של הכדורגל הישראלי, ומצאו כי בישראל לא יודעים שק כדורגל. אנשים מקבלים שכר עתק, עומדים ברחבת ה-16, והם לא יודעים לשחק כדורגל. אם אני אעמוד ברחבת ה-16 כל החיים שלי, אני אשחק יותר טוב. אם כל החיים אני עושה רק דבר אחד, יש להניח שאני אפקיע כמה גולים.

אני חושבת שבמשך השנים המילה עליתה חינוכית קיבלה קונוטציה שלילית, במקום שתהיה לה קונוטציה חיובית. בישיבות הקודמות אנחנו הראנו שמצוינות בחינוך לא גורמת להרחבת הפערים, אלא לצמצום הפערים. אם אנחנו רוצים מצוינות החינוך, אנחנו צריכים ללכת לכיוון שידגיש מצוינות בחינוך, ועל ידי כך גם הפערים יצומצמו, ולא נגיע למצב בו יש פערים אדירים וציון ממוצע מאוד נמוך. חזרתי עכשיו מכנס בו פגשתי את נציגי גרמניה ששם הפערים הם ענקים. גרמניה היא מקום ראשון מבחינת הפערים בקריאה, ואנחנו מקום שני. שאלתי אותם מה הם עושים, והם באופן מידי נתנו לי רשימה של פעולות שהם הולכים לבצע בעקבות המסקנות ממבחן פיזה.

אני חושבת כי לדון במקנות אליהם הם הגיעו, זה מאוד חשוב. אנחנו לא רוצים לעשות רק ישיבות בהן אנחנו נציג את הרע, אלא גם להציע דרכי התמודדות.

אחת מהפעולות שהם עשו זה שהם קבעו סטנדרטים לאומיים, שאנחנו בדרך לביצוע כזה. הדבר השני עליו הם המליצו זה שהם קבעו כמו בהולנד, כי תהיה רשות מחוץ למשרד החינוך שהיא זו שתבחן את התלמידים, כמו הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה אצלנו.

אנחנו קצת מקדימים את המאוחר.

המשתנים שנמצאו כמסבירים את ההבדלים בין הישגים נמוכים להישגים גבוהים, היו המשתנים שנקראו השפעת עזרי למידה כללים על ההישגים במשתנים, כמו מעורבות בפעילויות קריאה, השקעת מאמץ בלימודים ולחץ הישגי, שימוש באסטרטגיות זכירה לעומת אסטרטגיות עיבוד מידע, נוכחות והיעדרות מבית הספר ותחושת שייכות לבית הספר. מה הכוונה למשתה במעורבות בפעילות קריאה? נבנה אינדקס שבדק את הזמן שמוקדש לקריאה, גיוון הקריאה ומידת ההנאה. מכיוון שהמשתנים האלה הם משתנים שנמצאו מוכחים בכל מדינות העולם כמבדילים בין הישגים נמוכים לגבוהים, בחרנו להציג אותם גם בהבחנה בין המגזר היהודי למגזר הלא יהודי.

כאשר אנחנו מדברים על אינדקס, הממוצע של האינדקס הוא אפס, וערך שלילי הוא מתחת לאפס. הערכים הם ערכים של שאלות בודדות, והסקלה היתה על פי רוב מ-1-5. אנחנו רואים כי הציון הכללי בפעילות במערבות קריאה הוא 0.17, שזה אומר שאנחנו מעל הממוצע הבינלאומי. במגזר היהודי הציון הוא 0.16, ובמגזר הלא יהודי הוא 0.20. אלינור אמרה כבר קודם כי המעורבות בפעילויות בקריאה במגזר הלא יהודי הוא גבוה מאשר במגזר היהודי. כאשר אנחנו רואים את הדברים בצורה יותר מפורטת, אנחנו רואים כי במגזר היהודי הגיוון בקריאה הוא נמוך יותר, לעומת זאת במגזר הלא יהודי הערך הוא גבוה יותר. לגבי קומיקס, במגזר הלא יהודי קוראים יותר. ספרות יפה וכתבי עת קוראים יותר במגזר הלא יהודי קוראים יותר. בנוגע לחומר עיוני, שהוא חומר הרלוונטי כי הוא מסביר את ההישגים, אנחנו רואים כי הציון הכללי הוא לא גבוה, 2.52. לגבי חומר מתוקשר, אנחנו מוצאים שבמגזר היהודי הממוצע גבוה יותר וכך גם לגבי קריאת עיתונים.

האם הכללי לא צריך להיות בין היהודי ללא יהודי?

הציון הוא ביחס לעולם. הציון הכללי הוא הציון של ה-O.I.C.D .

אם כך, קוראים אצלנו הרבה.

ספרות יפה וכתבי עת קוראים אצלנו יותר.

העובדה שהאדם קורא ספרות יפה בישראל, אינה משפרת את היכולת שלו לשלוף מידע. יש לנו מחשבה על ספרות יפה שהיא בישראל שונה משאר העולם.

כדאי להדגיש שזה על סמך דיווח עצמי של התלמידים. זה לא אומר שהתלמיד קורא, הוא אומר שהוא קורא.

בהיעדרויות מן הלימודים אנחנו מובילים. זה אולי משליך גם על עניין האמינות.

(אחרי כן רשמה תמר שפנייר)

רציתי לציין שהתלמיד הערבי יותר מעורב בקריאה, לא בהכרח בשפת האם. לכן אין קשר בין קריאה וציונים. זה מה שמצאנו במחקר האתנוגרפי, שהם מעורבים בקריאה גם בעברית, גם בערבית וגם באנגלית. הם קוראים יותר.

אני לא האמנתי. אכן כך שהתלמידים הערבים קוראים יותר?

זה מה שמצאנו, שהם קוראים יותר אבל לא בהכרח בשפת האם. לכן אין הקשר בין מעורבות בקריאה והציונים.

הציונים שלהם יותר נמוכים.

לגבי צורת הלמידה, יש לנו פה שלושה אינדקסים - אינדקס של בקרה, באיזו מידה אני מווסת את הלמידה, אסטרטגיות של זכירה ואסטרטגיות של איסוף מידע, שהן אסטרטגיות יותר של התעשרות בחומר ולא רק אסטרטגיות של שינון. במיגזר היהודי האינדקס של אסטרטגיות הבקרה הוא גבוה יותר לעומת המיגזר הלא-יהודי, לעומת זאת אסטרטגיות הזכירה במיגזר הלא-יהודי הן גבוהות יותר. אלינור, את הסתובבת בכיתות, אז אולי תספרי על צורות הלמידה במיגזר הלא-יהודי.

אני חוזרת לשאלה של חברת-הכנסת תמיר מה אפשר לעשות, פה יש משהו שאפשר לעשות. כנראה זה גם קשור לתרבות הערבית, שמי שעומד במרכז זה המורה, המבוגר, צריך לתת כבוד למבוגר, זה לא מכובד להתנגד למבוגר. בקשר לאסטרטגיות למידה, שיכול להיות שהן קשורות לזה - גם מביקורים בתי-ספר וגם מניסיון אישי כתלמידה בבית-ספר ערבי אני יודעת שיש דגש על שינון. בהתחלה המורה מסביר, אחר כך הוא ממש מכתיב לילדים, הם כותבים ובבית הם משננים ובאים למבחן רק כדי לשפוך את זה החוצה. אם המורה משנה את ה-wording של השאלה הם לא יכולים לענות, כי זה מה שהם שיננו בבית. פה אני חושבת שצריך לעקוב אחר שיטות ההוראה, כי שיטות הלימוד משקפות את מה שקורה בכיתה בין התלמיד למורה. פה אולי אפשר לעשות משהו.

עכשיו אומרים לנו שמשרד החינוך רוצה לחזור לשיטות המסורתיות. הממצא הזה הוא מאוד מעניין, כי הוא אומר ששינון וציטוט הוא לא בהכרח כלי טוב להבנה, לאוריינות. השפה כמכלול זו בעיה אחרת, אבל אם באמת הולכים לחזור למיומנויות של ציטוט וזיכרון, צריך להסתכל היטב על הממצא הזה ולראות שזה לא בהכרח פותר את הבעיה.

בוודאי, זה לא תנאי להצלחה.

לפי דעתי זה תלוי בפרופורציות.

אני חושבת שאסור לעבור לשחור-לבן.

מצד שני האסטרטגיות של עיבוד מידע הן נמוכות מאוד גם במיגזר היהודי, קל וחומר במיגזר הערבי, והן הרבה יותר נמוכות מהממצא הבין-לאומי.

ד"ר קרמרסקי, הקשר הסיבתי שאת מציינת הוא לא הכרחי. יכול להיות שאין זה אלא שיקוף של הממצא הסופי. את קופצת למסקנה של קשר סיבתי לגבי טכניקה, ואני נוטה לחשוב שזה רק שיקוף של הממצאים האחרונים הכלליים. זאת אומרת, אותו חלק שהוא גבוה יותר בעצם האסטרטגיה שלו היא ביקורתית, הוא אולי יותר מושכלת.

בנושא של אסטרטגיות עיבוד מידע, שבלעדיהן אין בעצם למידה - אתה יכול אולי לשנן אבל בשלב מסוים אתה חייב להפעיל אסטרטגיות של עיבוד מידע - אפשר לראות שאנחנו נמוכים מהממוצע הבין-לאומי ולרואת את הפער הגדול בין המגזר היהודי למגזר הלא-יהודי. זה בעצם מחזק את זה שהאסטרטגיות האלה הן לא שימושיות. זה דבר שאני חושבת שמבחינה יישומית ניתן לנסות לטפל בו.

ממצא נוסף שהוא מעניין, הנושא של היעדרויות, שלא נכנסים לשיעור ומאחרים. יחסית במיגזר הלא-יהודי יותר תלמידים מתפקדים בצורה מסורתית, מגיעים לבית-הספר, הם יותר ממושמעים. יש אווירת משמעת יותר חזקה במיגזר הלא-יהודי.

אשכול נוסף של משתנים קשור למשפחה, ראינו שיש קשר בין משאבים חומריים, חינוכיים והישגיים - תקשורת הורים-ילדים בנושאים חברתיים ותרבותיים, השכלת אם ומבנה משפחה. רצינו לראות באיזו מידה יש הבדלים בין המגזרים עצמם. נבדקו אינדקסים שונים של מצבים סוציו-אקונומיים, אחד מהם הוא אינדקס של תעסוקת הורים; לקחו את התעסוקה הגבוהה ביותר בין שני ההורים. האינדקס של תעסוקת ההורים גבוה יותר במיגזר היהודי לעומת המיגזר הלא-יהודי. הטור הימני הוא הממוצע של ה-OECD ולא הממוצע של שני המגזרים.

לגבי מספר אחים, במיגזר הלא-יהודי מספר הילדים בבית הוא גבוה יותר. מספר שנות השכלת האם במיגזר היהודי גבוה יותר. המשאבים החומריים - זה לפי דיווח תלמיד - במיגזר היהודי הם גבוהים יותר לעומת המיגזר הלא-יהודי. המשאבים התרבותיים כנ"ל. לעומת זאת בנושא התקשורת החברתית והתקשורת התרבותית במיגזר הלא-יהודי התקבלו ערכים גבוהים יותר. נזכיר לכולם שהתקשורת החברתית היא תקשורת חיצונית יותר בלֶבֶל נמוך של "מה נשמע" "איך היה בבית-הספר" וכו' ולא מתוך עומק. התקשורת התרבותית היא תקשורת שמדברת על ספרים, על סרטים, משהו בעומק רב יותר.

זה באמת כבר תלוי תרבות.

בדקנו את ההבדלים בנוגע לאינדקסים של בית-הספר, זה לפי דיווח המנהל. המנהלים נשאלו לגבי התשתיות הפיזיות והתשתיות החינוכיות. כללית אנחנו רואים שמול הממוצע הבין-לאומי התשתיות הפיזיות בישראל נמוכות ביותר, או שהמנהל בישראל מתלונן יותר שהמצב הפיזי של בית-הספר הוא לא טוב - המזגנים לא עובדים, הפרוזדורים לא מספיק נוחים, הכיתות לא מאווררות. אבל אנחנו רואים שבמיגזר היהודי התשתיות הפיזיות הן יחסית טובות יותר מאשר התשתיות הפיזיות במיגזר הלא-יהודי.

לגבי התשתיות החינוכיות - תוכניות לימודים, מחשבים, לומדות, פרוייקטים חינוכיים - אנחנו גבוהים יחסית לעולם. ושוב, במיגזר היהודי המנהלים מדווחים על יותר תשתיות חינוכיות לעומת המיגזר הלא-יהודי.

אשר למצב בתוך בית-הספר עצמו, שמתייחס למחסור במורים, מורל מורים, יחסי מורים, שאלו משתנים מאוד-מאוד חשובים מבחינת מערכת לימודים תקינה - מבחינת מחסור במורים לפי דיווח של מנהל אנחנו מתחת לממוצע הבין-לאומי. במיגזר היהודי מתלוננים יותר על מחסור במורים מאשר במיגזר הלא-יהודי. אני חושבת שזה בהחלט הגיוני כי אנחנו יודעים שבמיגזר הלא-יהודי יש בעלי השכלה גבוהה שזו העבודה שהם מוצאים. במיגזר הלא-יהודי פשוט אין מחסור במורים וגם רמת השכלתם גבוהה יותר.

לגבי מורל מורים - הכוונה לגאווה בבית-הספר, תחושה של שליחות, חשיבות של ההוראה - אנחנו נמצאים בממוצע הבין-לאומי. במיגזר היהודי מורל המורים הוא גבוה יותר, במיגזר הלא-יהודי הוא נמוך מאוד.

זה נתון מאוד מדאיג.

זאת נקודה שיש לה השלכה רבה מאוד להישגים, כולנו יודעים שאת המצב-רוח, המורל, אתה משדר מיד לסביבה, אז גם אם יהיו לך המשאבים הטובים ביותר לא יעשו עם זה שום דבר. זאת גם נקודה שמסומנת בצורה מאוד ברורה.

אם אנחנו מדברים על המלצות פדגוגיות, אני חושבת שהממצא של מורל מורים הוא ממצא חשוב שאפשר ללכת איתו הלאה.

הוא ממצא מאוד חזק.

הוא מראה על הדה-מורליזציה במיגזר הערבי, שמשפיע על מערכת החינוך הערבית.

יחסי מורים תלמידים, על פי דיווח של המנהל, זה גם ממצא מאוד חזק. המנהלים מדווחים על יחסים לא תקינים בין מורים לתלמידים - חוסר היענות, חוסר תמיכה. שימו לב שאנחנו נמצאים מאוד נמוך יחסית לממוצע הבין-לאומי. יחסית יחסי מורים-תלמידים במיגזר הלא-יהודי הם טובים יותר מאשר במיגזר היהודי, אבל במספרים כאלה זה מצב גרוע בשני המגזרים.

תמיכת מורה, על פי דיווח התלמיד - יחסית במיגזר הלא-יהודי התלמידים דיווחו יותר על תמיכה של מורה. אנחנו גם מצאנו תופעה שדווקא תלמידים שמציינים שהם מרגישים תמיכה של מורים, ההישגים שלהם הם נמוכים יותר. גם בגרמניה מצאו תופעה דומה לכך, ומסתבר שדווקא תלמידים שלומדים בבתי-ספר חלשים או בכיתות יותר חלשות, מקבלים יותר יחס מהמורים והתלמידים מרגישים יחס של המורים. אני חושבת שזו סיטואציה לא טבעית, וגם התלמידים הטובים צריכים להרגיש שיש תמיכת מורה אם אתה נותן להם מה שהם צריכים ולא רק תמיכה תחזוקתית.

יש דו"חות של ד"ר מיטלברג שמראים על הבדלים משמעותיים ביחסי מורים-תלמידים יהודים-ערבים, זה מפולג גם בנים-בנות. הוא חזר על זה כמה פעמים, חד-משמעית היחסים בין תלמידים למורים ערביים, בעיקר תלמידות, הם פי כמה וכמה יותר טובים; והתלמידים, בעיקר התלמידות, מרגישים הרבה יותר טוב עם המורים שלהם אצל הערבים מאשר אצל היהודים.

כי המורה הלא-יהודי משקיע יותר שעות בבית-הספר מאשר המורה היהודי.

זה לא מובהק.

הייתי בשישה בתי-ספר במיגזר הלא-יהודי, ויש לי קבלות על זה.

אם נסתכל על הקשר תלמיד-מורה והמשמעת בבית-הספר ובאותו זמן על המורל של המורים, כנראה שמה שמשפיע על המורל של המורים זה לא יחסיו עם התלמיד אלא יותר יחסיו עם המנהל ומשרד החינוך. הם רואים שיש בעיה באוטונומיה של המנהל והאוטונומיה של המורה, וכנראה שזה משפיע יותר על המורל. כי כשהמורה מבקש והמנהל לא יכול לתת, יש מתח ביחסים שלהם וזה משפיע על המורל. אולי, זה לא נבדק אבל יודעים שיש יותר מורים זכרים ערבים במיגזר הערבי ויותר מורות במיגזר היהודי. כשהמורה הוא המפרנס היחיד במשפחה ויש בעיה עם המשכורת, זה גם משפיע על המורל שלו, גם ההישגים הנמוכים משפיעים. במיגזר היהודי יש יותר מורות, זו פרנסה נוספת לבית, יכול להיות שזה גם גורם שנכנס כאן.

נמשיך בנושא של אווירת המשמעת בבית-הספר, לפי דיווח תלמיד ודיווח מנהל. שימו לב, גם לפי דיווח תלמיד וגם לפי דיווח המנהל אנחנו יחסית מאוד נמוכים לעולם. לפי דיווח המנהל אנחנו עוד יותר נמוכים. במפגש הקודם אמרתי שהיו גם שאלות נוספות שהמנהל נשאל לגבי אלימות ולגבי סמים, שאת זה לא שאלו את התלמידים. המספר הזה מראה שחלק גדול מאוד של המנהלים דיווח על שימוש בסמים ואלימות במדינת ישראל. אם נשווה בין המגזרים, יחסית אווירת המשמעת וגם אווירת הלימודים במיגזר הלא-יהודי היא גבוהה יותר מאשר במיגזר היהודי.

לגבי זמן שיעורי בית ולחץ להישגים, בשני המדדים האלה יצאנו נמוכים יחסית לממוצע הבין-לאומי. במיגזר הלא-יהודי יש יותר דגש לנושא של זמן שיעורי בית ולחץ להישגים, אבל אני רוצה להדגיש שאם מקשרים ממצאים שונים, מתקבלת התמונה שגם בתמיכה של המורה בתלמידים וגם בזמן של שיעורי הבית, הדברים האלה ניתנים דווקא לתלמידים החלשים ולא לתלמידים הטובים. כל אווירת הלימודים ההישגית לא מכוונת להצטיינות של התלמידים הטובים. אם הדברים האלה נעשו, הם נעשו יותר בבתי-הספר ובכיתות של תלמידים חלשים.

עד כאן מבחינת הממצאים.

אני חושבת שהפער בין המיגזר היהודי למיגזר הערבי זועק לשמיים. בשני המגזרים הממצאים הם נמוכים אבל כשיש לנו פערים כל כך גדולים בין המיגזר היהודי למיגזר הערבי אנחנו לא יכולים לעבור לסדר היום. נכון שממצאים כאלה נמצאו גם בעבר אבל כאן התמונה חזקה מאוד, זה קורה בכל התחומים - גם בקריאה, גם במתימטיקה וגם במדעים. ראינו שיש פערים גם במשתנה התלמיד, גם במשתנה בית-הספר וגם במשתנה המשפחה. בנושא התקשורת בין ההורים לילדים ובדברים אחרים, דווקא במיגזר הערבי הנתונים היו יותר טובים מאשר במיגזר היהודי. בכל אופן יש לנו כאן נתונים כל כך חזקים, יש כאן נורה אדומה חזקה מאוד, ואנחנו חייבים לעשות מעשה. מה המעשה, צריך לחשוב.

בהמשך לדברייך, פרופ' מברך, אני מבקש לומר שאנחנו שומעים כל העת שקיימים פערים, כעת אנחנו גם רואים ממצאים באמת זועקים. בשבוע שעבר, לקראת פתיחת שנת הלימודים, קיימנו ישיבה בנושא של מוכנות מערכת החינוך הערבית לפתיחת שנת הלימודים וכמובן שהמצוקות עלו שם. השתתפו גם ארבעה חברי-כנסת ערבים, ביניהם חבר-הכנסת דהאמשה שנמצא איתנו פה גם היום. אנחנו גם החלטנו שנקיים שלושה ביקורים במערכת החינוך הלא-יהודית - במערכת החינוך הדרוזית, במערכת החינוך הערבית, במערכת החינוך הבדואית - וכל זה בחודשים הקרובים. אני יכול גם לציין שבחרנו לפתוח את שנת הלימודים בביקור בבית-ספר יסודי באבו-גוש ובבית-ספר תיכון במבשרת. בוודאי שחלק מהמסקנות וההמלצות שלנו בסופם של דיונים יהיו שצריך להקדיש תשומת לב מיוחדת למיגזר הערבי, הבעיה שם נובעת לא רק מרמת ההוראה אלא מהתשתיות, מקשיים שנובעים מהמצב הפיזי של מבנים או של חוסר מבנים בכלל בחלקים מהמערכת הערבית.

אני חושב שהבעיה המאוד חזקה שצפה כאן היא הבעיה של מורל מורים מאוד ירוד בהשוואה למיגזר היהודי.

גם במיגזר היהודי יש הרבה מקום לשפר.

אמת, אבל שם עוד יותר.

בהשוואות פנימיות - ערבי, דרוזי ובדואי - הממוצעים של הבדואים הם הנמוכים ביותר ושל הדרוזים באופן יחסי הם קצת יותר גבוהים, הערבים הם באמצע.

לא עשית הבחנה בין נוצרים למוסלמים?

לא.

אנחנו עכשיו דנים לא רק בפתיחת שנת הלימודים עם כל הבעיות, ושמענו דברים זועקים. השאלה תמיד היא מה עושים כדי לתקן, מה ניתן לעשות ומה באמת עושים, או שכמו בכל המקרים האחרים מתריעים על המצב העגום ובסוף עוברים לסדר היום. אני שואל אם במשרד החינוך או בוועדה יכולים להפעיל מכניזם שיתחיל להזיז דברים. הבעיה קיימת, אנחנו רואים את זה, זועקים את הזעקה. אני רוצה שכולנו נחשוב הלאה איך לקדם את הדברים האלה, אולי לצעוד אפילו צעד אחד בדרך קדימה, ובזה אנחנו נצא נשכרים. תודה רבה.

המסקנות שלי הן מאוד פרקטיות. אני חושבת שאפשר ללמוד שני דברים - אחד, צריך להיערך יחד עם האוכלוסייה הערבית לגבי סדר ההעדפות שגם מוקרן לבית-הספר. זו בעיניי שאלה מאוד חשובה ולא טריוויאלית. אם אתם שואלים אותי עכשיו אינטואיטיבית, אין לי מושג מה התשובה. דבר שני הוא דבר חד-משמעי שצריך לעשות אותו כבר הרבה שנים - לשפר את המכללות להכשרת מורים ערביים, המכללות הללו הן בושה וחרפה. יש לי תלמיד שעושה עכשיו מסטר על הנושא הזה, הוא משווה בבית ברל עצמו בין הכשרת המורים היהודים לבין הכשרת המורים הערבים. אני לא יודעת להגיד לכם בשלב זה אם זה הבדל אמיתי או הבדל של דימוי, אבל הדימוי העצמי הנמוך מתחיל כבר שם. התחושה היא תחושה של שוליות, גם בתוך המוסדות להכשרת מורים. מכל הנתונים שראינו, נראה לי שזה הנתון שבו היה הפער הכי גדול בין המגזרים. מעבר לבעיה הראשונה, שהיא בעיה אינהרנטית ולא קל לפתור אותה, הדבר השני הוא דבר שצריך ואפשר לעשות אותו, הוא גם דבר שמבחינה תקציבית איננו כל כך גדול כי אין הרבה מכללות; לשדרג אותן זה דבר שבסדרי גודל מצומצמים יכול לעשות שינוי מהותי בשטח.

יש לי שתי הערות. הערה אחת, אם כי אני לא בא להקל בשום אופן בפערים העצומים שנמצאו בין המיגזר היהודי למיגזר הערבי, אני חושב שלמען הדיוק צריך להיזהר כי המדגמים כאן הם קטנים. למשל, לגבי ההבדל שהוזכר בסוף בין דרוזים לאחרים - יש לנו במדגם בסך הכל 66 תלמידים דרוזים, תלמידים ערבים יש בסך-הכל 600 מתוך 4,500 שזה כלל המדגם. למען הדיוק כדאי לציין את זה.

ההערה השנייה שלי, והיא החשובה יותר - אני רוצה לחזור לשאלה הראשונה של חברת-הכנסת תמיר, העניין של going back to basics. בעוד שאנחנו מדברים על מה צריך לעשות כדי לשפר את ההישגים, ואנחנו מסתכלים על מה עושים במדינות ששיפרו את המצב, חשוב מאוד לא ליפול למלכודת של going back to basics, כי בסך-הכל המחקרים הבין-לאומיים בודקים את הדברים שהם חשובים מאוד, אבל הדברים הבסיסיים. לכן כאשר הולכים להסתכל מה ללמוד ממדינות אחרות, הולכים לא רק להסתכל איך אנגליה השתפרה אלא אני מציע להסתכל גם על המדינות שיצאו ב"טופ". לי היתה הזדמנות להסתכל על קוריאה, שגם היא יצאה במקום מכובד, ובמחקרים אחרים היא יצאה במקומות המובילים. קוריאה אמרה: "אנחנו במקום גבוה, אבל אנחנו יודעים גם מה זה בודק ומה זה לא בודק. צריך להיזהר לא ללכת ל-basics כדי לא להזניח דברים אחרים כמו יצירתיות, כמו ערכים חברתיים".

אתה יודע מה שכרו הממוצע של מורה בקוריאה? 239% מהשכר הממוצע. זה פי 2.5 מהשכר הממוצע בקוריאה. אצלנו זה 70% מהשכר הממוצע.

אתה יודע גם מה גודל הכיתה בקוריאה, והוא הרבה יותר מאשר אצלנו. זה סיפור מורכב יותר.

זה לא פועל נגד הישגים.

חשובה מאוד ההערה של חברת-הכנסת תמיר - להיזהר מהמצב הזה שכאשר אנחנו מדברים על שיפור, קל מאוד להגיד Let's go back to basics, האמריקאים עושים את זה והם ישלמו את המחיר. כי חשוב ללכת לדברים שבהם היינו חלשים, אבל לא להזניח דברים אחרים, אחרת בעוד כמה שנים אנחנו נהיה טובים ב-basics ונבכה על הדברים האחרים.

אבל האמריקאים זזו למעלה.

השאלה מה בודקים. יכול להיות שהם זזו למעלה במה שבודקים, אבל לא בדברים שאנחנו לא בודקים.

אני מייצגת את אגודת היועצים החינוכיים בישראל, ואני רוצה להתייחס לשני ממצאים של האינדקס הבית-ספרי שבהם אנחנו שונים מן העולם באופן מובהק מאוד, ואנחנו גם שונים בתוך עצמנו. מורל המורים היהודיים הוא מאוד גבוה ביחס לכללי, לעומת זאת מורל המורים הערביים הוא מאוד-מאוד נמוך גם ביחס לכללי. זה נתון שהייעוץ החינוכי רוצה לתת עליו את הדעת. הנתון השני, שגם הוא מבחינתנו כלי ייעוצי שמנסה לנבא הצלחה בלימודים, מדאיג; זה הנושא שנקרא כאן תשתיות חינוכיות, בלשון העם אפשר לקרוא לזה פרוייקטים ובלשון פרופ' יעקב כץ אופנות חדשניות. בעניין הזה אנחנו פי שלושה מהממוצע העולמי, ובמיגזר הערבי זה נמוך, מתחת לממוצע. התפיסה של הייעוץ החינוכי היא שהמורה הוא גם תשתית חינוכית, ולכן ההערה של חברת-הכנסת יולי תמיר היא מאוד לעניין, משום שזה אומר שכאשר הוועדה הולכת לבית-ספר דרוזי, בית-ספר ערבי או בית-ספר בדואי, היא צריכה גם לבקר באופן מובנה במכללה להכשרת מורים ערביים, משום שהמורה הוא תשתית חינוכית, הוא המשאב הראשון.

תקראי את מה שכתבה מרים בן-פרץ, זה פשוט לא נכון.

אין ספק שצריך לבדוק את הנושא של המכללות להכשרת מורים, ללמוד אותו גם משאבית אבל גם תכנית.

הדבר השני שאנחנו רוצים להתייחס אליו הוא מורל המורים. זה נשמע מאוד יפה שלמורים יש מורל גבוה, כמו שזה נשמע יפה שיש הרבה פרוייקטים חדשניים. אבל אנחנו רואים שפרוייקטים חדשניים בחינוך לא מנבאים הצלחה אפילו ברמת ידע בסיסי. כלומר, הפרוייקטים החדשניים, שבישראל הם פי שלושה מאשר בעולם, לא גרמו לכך שיש פה פחות אנאלפביתיות. לכן צריך לבדוק את עניין הפרוייקטים, התשתיות החינוכיות, מה המשמעות ומה הכוונה.

פרופ' מברך הציפה אותנו בהרבה מידע וזה קצת מבלבל, כי הכללי הוא פעם כזה ופעם כזה, כך שמאוד קשה לדעת למה הכוונה. אני התרשמתי שבאוכלוסייה הערבית יש שלושה בעיות קשות, כבדות, והשאר הן זניחות, והבעיות האלה הן משלושה סוגים שונים. האחת היא בעיה תרבותית לשונית, שתלמיד ערבי צריך לשלוט בארבע שפות ולא בשתיים. כדי לתת לו את האפשרות להתמודד עם זה, צריך להשקיע בזה יותר. לא יגיעו ליותר עם המגבלה הזאת, והמגבלה הזאת היא אמיתית. זאת בעיה שחייבים להתמודד איתה.

הבעיה השנייה, שהיא חריפה, זו בעיית מורל המורים. זה דבר שהוא דו-כיווני - המורל של המורים נמוך גם מכיוון שרובם הם over qualified. אני לא יודע מה סוג השאלות ששאלו את המורים, אם הם מרוצים מהתפקיד, אבל ברור שאם מישהו הוא דוקטור והולך להיות מורה כי הוא לא מוצא פרנסה אחרת, המורל שלו ירוד. אבל זו גם ברכה שיכולה להיות. אני לא מומחה לנושא, אבל אולי היה אפשר להפעיל תוכנית מיוחדת למיגזר הערבי בנוסח המלצות ועדת עציוני, שייתן להם יותר אחריות ויותר תגמול ויותר כבוד. בוודאי שצריך להתייחס לבעיה הזאת התייחסות מיוחדת.

הבעיה השלישית היא הסבוכה יותר, את ההבדל המשמעותי השלישי ראינו בעניין השינון ועיבוד המידע. פה אנחנו נמצאים הפוך לסיפור של basics. בעוד שבאוכלוסייה היהודית אנחנו קובלים על כך שאצלנו זנחו את רכישת הידע, אמרו "שינון לא בא בחשבון", בחברה הערבית הקושי הגדול - למרות ההשכלה הגבוהה של המורים - הוא שזו תרבות לימוד אחרת לגמרי. זה דבר שהוא הרבה יותר כבד, ואני לא יכול לתת עכשיו הצעה. יש עניין המשאבים הפיזיים שהוא לא בלט בנתונים מכיוון שהיה דיווח מנהל והוא היה תלוי בציפיות, אבל כל אחד יודע את ההבדל בתשתיות, מי שמסתכל רואה את ההבדל בתנאים הפיזיים. בעיית השינון היא הרבה יותר מעמיקה, ופה צריכה להיעשות עבודת שטח מאוד גדולה עם עבודה גדולה במכללות להכשרת מורים.

למה לא באוניברסיטאות?

גם באוניברסיטאות, בכל מקום שמכשירים מורים.

תביא הצעות אופרטיביות.

שינוי שיטת הלימוד במיגזר הערבי זה לא אותה בעיה כמו במיגזר היהודי, וצריך לשים לב לזה במיוחד. זה דבר שהוא כבד מאוד והוא דורש עבודה רצינית ממש.

ביחס לכללי, ישראל היא לא במצב גרוע במיגזר הערבי.

זה לפי הדיווח של המנהלים, אבל זה עניין של ציפיות.

אנחנו בהחלט מודאגים ממה ששמענו היום. אנחנו לא מאלה שזורקים על מישהו אחר את כל האשמה. הישיבה היא לא אופרטיבית, אני מבקש מיושב-ראש הוועדה שתהיה גם ישיבה אופרטיבית, אנחנו נביא הצעות יישומיות לביצוע.

היות וזו ישיבה רק לקבל נתונים, אני רוצה בכל זאת להעיר כמה הערות. פה מדובר בבעיה עם שורשים מאוד עמוקים. ברור שאני כיושב ראש ארגון של 113 אלף איש, רוצה שכולם יהיו הטובים ביותר, המצוינים ביותר. כאן יש צורך בהחלטה בסיסית של ממשלה, של עם, שאנחנו נמצאים במצב רע, במצב קשה, אסור לנו מבחינה קיומית להימצא במצב הזה, אנחנו חייבים לקבל החלטת ממשלה שמקצוע ההוראה הינו מקצוע מועד והחינוך הינו תשתית לאומית-קיומית. אם לא נקבל החלטה כזו ברמה של כנסת וממשלה, נוכל להמשיך לדשדש, נעשה תיקון פה תיקון שם, עוד כמה מיליונים פה, עוד כמה מיליונים שם, ובסופו של דבר יהיה עוד פעם מחקר כזה ונגיע לתוצאות דומות.

נקודה שנייה קשורה למי שמתקבל למכללה או לאוניברסיטה - שנדבר על כך אם יושב-ראש הוועדה ייזום ישיבה אופרטיביות.

יהיו ישיבות אופרטיביות, ואני כבר מזמין אותך לשלוח לי קודם את הצעותיכם.

תודה. אם אנחנו נביא למצב שהיחס לחינוך, היחס למורים, יהיה שונה בתכלית השינוי מאשר היום, נוכל לומר שלמכללות או לאוניברסיטאות, על פי ההצעה שאנחנו נביא - ויש לנו הצעה מובנית - יתקבלו רק הטובים ביותר. תהיה הקפדה שתהיה גם דרישה רצינית, ויהיה כדאי גם לאנשים הצעירים הטובים ביותר של מדינת ישראל לבוא לחינוך ולא למקצועות אחרות. הזכיר יושב ראש הוועדה הנכבד שבקוריאה היה מצב רע. המדינה לקחה את עצמה בידיים, קיבלה החלטה - אני לא אומר שזה הכל, זה אולי חלק ממשהו - והיום שכרם של עובדי ההוראה בקוריאה הוא 239% מהשכר הממוצע במשק הקוריאני, בישראל זה 69%. זה לא הכל אבל זה אחד המדדים, כך מתייחסת המדינה אל מחנכי ישראל. על פי המחקר הזה, על פי הרגשה וידיעה שלנו כאנשי שטח, המורים שפופים. חייבים לזקוף את קומתם, חייבים לעשות מבצע לאומי משותף לשיפור מעמד המורה. אנחנו מושיטים יד לכל שר חינוך, לכל ראש ממשלה, לכל יושב-ראש ועדת חינוך של הכנסת, מושיטים יד של שותפות.

ואתם תסכימו גם לשכר דיפרנציאלי.

וגם לפיטורי מורים.

יש מורים זקנים ושחוקים.

אנחנו תמיד הסכמנו לפיטורי מורים, בתנאי שתהיה תוכנית מובנית, מסודרת, מוסכמת. אנחנו רוצים שהחברים שלנו יהיו הטובים ביותר.

אבל אתם גם הסכמתם להעביר תקציבים של השתלמויות מורים לגורמים שהם לא מורים.

אני רוצה להזכיר לכולם שהיו שנים שבהישגיות בבתי-הספר במדינת ישראל במבחנים בין-לאומיים היינו במקומות ראשונים. לא הבאנו אז מורים מהחוץ, אלה המורים שלנו שהגיעו אז למקומות הראשונים. נא לזכור את הנתון הזה.

אני רוצה לברך על ההצעה לקיים ישיבות אופרטיביות. אדוני היושב ראש, לזה התכוונתי בראשית דבריי, שבאמת צריך למצוא דרך להתחיל לפעול. בי"ת, אני יכול כבר עכשיו לומר - אתם הצבעתם על המכללות למורים שהם חלק חשוב מאוד מהתשתית החינוכית. אתם יודעים איך פועלות המכללות במיגזר הערבי, מי מגיע לשם. אני לא רוצה לדבר על המיגזר היהודי, אני לא כל כך יודע, אבל אני חושב שבנושא אחד הדברים שונים ביותר. למכללות במיגזר הערבי מגיעים אנשים שלא יכלו להתקבל לאוניברסיטה.

גם במיגזר היהודי זה כך. הנה מצאנו נקודה של שוויון.

אבל פה אנחנו מדברים על מורים בתיכון. מורים בתיכון הם בוגרי אוניברסיטה ותעודת הוראה. אלה לא מורים שהם בוגרי מכללות.

מגיעים לשם אלה שלא יכולים ללמוד במקומות אחרים. בי"ת, השאלה על פי איזה קנה מידה הם מתקבלים. ב-90 אחוז מהמקרים קנה המידה הוא לא לימודים ולא הישגים ולא ציונים אלא קשרים עם מנהל המכללה, עם המורים, עם משרד החינוך ועם השב"כ. כשהייתי סטודנט באוניברסיטה, ידעתי מי מהמחזור שלי הלך למכללות ומי הלך לאוניברסיטה. הלכו לאוניברסיטה אלה שיש להם הישגים ואלה שיודעים שלעולם לא יוכלו להתקבל למכללה כי השב"כ סימן אותם בנקודה אדומה. עד היום זה כך. הרבה פעמים פונים אליי אנשים מהמיגזר הערבי ואומרים: "אני רוצה שהבת שלי תלך למכללה". יש ביקוש עצום, ובסוף מה שקובע זה קשרים וקריטריונים לא חינוכיים ולא טובים ולא בריאים.

גם תהליך קבלת העבודה הוא אותו הדבר?

זה עוד יותר גרוע. אני זורק פה אתגר למי שרוצה לחקור - קחו את מנהלי בתי-הספר, במיוחד היסודיים, במיגזר הערבי. אני מוכן להתערב של-99 אחוז מהמנהלים השב"כ ניתן אור ירוק והיה וטו של השב"כ. רק מי שהשב"כ מכשיר אותו, יכול להתקבל לעבודה.

צריך להעיף את השב"כ מהתחום הזה. זה משהו נורא.

לטובת אלה שלא היו בישיבה הקודמת ולטובת הפרוטוקול היום, אני רוצה לומר שהייתי ממש המום לשמוע שיש מעורבות של השב"כ במינויים במערכת החינוך הערבית ובוועדות המכרזים. כעת אני שומע שיש מעורבות גם בקבלה למכללות. אני חושב שזה דבר שלא יכול להיות במדינה דמוקרטית, גם אם היא במצב מלחמה עם שכנותיה. במי שהשב"כ חושב שצריך לטפל, שיטפל בהם בהליכים פליליים, בהליכים על פי תקנות שעת חירום, לא במחסומים לקבלת עבודה או להתקבלות ללימודים. בשום אופן לא.

אני רוצה להתנצל שאני חייב עכשיו לצאת.

תחכה עוד שתי דקות, מר יעקב פלג רוצה שתשמע אותו.

בסדר, אני אשמע אותו ואחר כך אצא. אני רוצה לציין שאני לא חבר הוועדה, הלוואי שיכולתי להיות חבר פורמלי בוועדת החינוך והתרבות, אז בוודאי יכולתי להיות מוזמן לישיבות האלה גם בעתיד.

אני כבר אומר לך, אתה מוזמן לכל ישיבה שלנו, ובמקרים הנדירים שאנחנו מצביעים, תצטרך אולי להחליף חבר ועדה אחר.

אנחנו - רשת אורט - נמצאים גם בבתי-הספר הערביים, אני מדבר על החינוך העל-יסודי, חטיבת ביניים וחטיבה עליונה. יש לנו גם שתי מכללות לטכנאים והנדסאים, מכללת זמר ומכללת מזרח ירושלים, אבל אני מדבר פה על ארבעת בתי-הספר שאנחנו ניהלנו עד השנה וגולת הכותרת היא אחווה גלבוע. אנחנו הראינו באחווה גלבוע, שיש בו היום קרוב ל-1,600 תלמידים, שאנחנו הצלחנו להעלות את הזכאות לבגרות מ-40% ל-70% עם מורל מורים גבוה, עם מורים מאוד-מאוד מוכשרים, עם השקעה של מורים משעה 7:00 בבוקר עד 7:00 בערב - נכון שרובם גברים, אבל זה מקור הפרנסה היחיד שלהם והם יודעים שהם צריכים להיות בבית-הספר - ועם הכנסת כל מקצועות הטכנולוגיה המתקדמים, אלקטרוניקה ומחשבים וחשמל וכדומה.

זה כולל הכפרים סנדלה, נאעורה וכל האזור שם?

כן. על פי בקשת משרד ראש הממשלה, השנה צירפנו לרשת אורט שלושה בתי-ספר לא יהודים - את סלאמה הבדואי, את סאג'ור הדרוזי ואת בית-הספר המקיף הגדול הערבי בעכו.

אני רוצה להצביע על שתי בעיות. אל"ף, אני אומר כאן משפט קשה מאוד, צריך להוציא את בתי-הספר הערביים העל-יסודיים מניהולן של הרשויות. אני אומר את זה בחריפות כי אני שומע גם היום את הרשויות הערביות עצמן - המינויים של המורים בתוך בתי-הספר והמינוי של המנהלים הם לא על פי קריטריונים ברורים ומקובלים. כשאנחנו מקבלים היום לנהל בית-ספר מהמיגזר הלא יהודי, כמו במיגזר היהודי, אחת הדרישות שלנו היא שלא תהיה שום מעורבות פוליטית וחמולתית מי יהיו המורים ואיך הם יתקבלו ובאיזו יחסיות. דווקא בעדה הדרוזית בחרנו השנה מנהל חדש לדליה-עוספיא, וגם ד"ר רמזי וגם אבו-רוקון, כל אחד רוצה שדווקא מהחמולה שלו יהיה המנהל. לא איפשרנו את זה גם במחיר שתהיה שביתה, ומי שבחרנו נבחר על פי כישורים, על פי מבחני פיל"ת ועל פי קריטריונים מאוד ברורים ומדויקים.

הנושא השני שאני רוצה להצביע עליו הוא הנושא הפיזי. אנחנו באים לבתי-ספר שהם רק chalk and talk. יש רק שולחנות וכיסאות, אין שום מעבדות מחשבים, אין שום אמצעים טכנולוגיים, אין שום אמצעי תקשורת אינטרנט. מה שגרם לנו כאורט לקחת את בית-הספר המקיף הערבי, הוא שיש לנו בית-ספר מקיף בעכו של 2,000 תלמידים יהודים מצויד מבחינה פיזית בציוד המודרני ביותר ובית-ספר ערבי שעדיין לומדים בו בקרוואנים ובאמצע הקרוואנים יש משחק משחקים. איך אנחנו חושבים שאנחנו יכולים להמשיך לעשות חינוך כשאלה רואים את אלה? כשאורט עכו היהודי שוכן בהיכלי פאר מול המצב של אורט עכו הערבי, אין פלא שאנחנו לא מצליחים לגשר בין שני העמים האלה. הנושא הפיזי הוא מאוד חשוב, כמו שחשוב הנושא של בחירת המורים.

אני חותם על כל מילה שאמרת, ואני מבקש שתזמין אותו לבית-הספר. אם אני יכול לתרום משהו, אשמח לעזור.

מר פלג, אני לא מקבל את כל מה שאתה אומר, כדאי לך לעשות גם סיור ברהט. תראה שם את בתי-הספר הערביים החדשים, ברהט יש שני בתי-ספר.

יש כמה בתי-ספר חדשים.

אני רוצה להגיד עוד דבר שקודם לא התייחסו אליו, כרגע לא לגבי המיגזר הערבי. הרי למה היינו תמיד במקומות ראשונים? לא השתנו דברים. כל כמה שנים בא משרד החינוך עם שיטות חדשות, אתה לא מצליח להתמקד, לא מצליח לעשות עוד שום דבר, ומגיעה שיטה חדשה.

אחרי שקלטו את הישנה.

בדיוק כך. ישב פה פרופ' כץ, יו"ר המזכירות הפדגוגית, והוא אמר את זה. אז שמישהו יבוא ויגיד: לא צריכים כל יום שני וחמישי לשנות את השיטות, ואז נגיע לאותם הישגים שהיינו בהם.

תזכיר לי בטובך מתי היינו במצב טוב? אתם מתכחשים למצב. 90% מהתלמידים בקבוצת הגיל לא קיבלו תעודת בגרות. זה הדבר הטוב שכולכם מתגעגעים אליו?

קודם כל, אני תובעת פה עלבונם של מורים מצוינים במיגזר הערבי. היתה לי זכות גדולה לעבוד שנתיים, על פי בקשה של משרד החינוך דרך תוכנית "מחר 98", עבדתי ב-15 מועצות וערים במחוז חיפה והגליל, וההיענות וההתייחסות ורמת המורים היתה מעל ומעבר. ראיתי את הדברים ושאלתי שאלות, ואני חושבת שאני אחזור אלייך, ד"ר חדד, מפני שכאשר אני שאלתי מה קורה לילד בכיתה ז' שהוא צריך לעבור מערבית מדוברת לערבית ספרותית, לעברית ולאלגברה, לקרוא את מה שהוא מבין ולכמת את זה לתוך ביטויים אלגבריים, אף אחד לא ידע לתת לי תשובה. אבל היה רצון להשקיע ועם התשתית הסתדרנו. היה כסף של "מחר 98" לשנה אחת, האריכו לנו בעוד שלושה חודשים, אחר כך באנו אל הממונה על החינוך הערבי והוא אמר: אני מצטער, אין לנו יותר כסף. איפה ה-400 מיליון שממשלת ישראל הבטיחה למיגזר הערבי, הוא לא ידע להגיד לי. שאלתי: לְמה נשאר לך כסף? והתשובה שלו: לתזמורת בצופים. כל זמן שהמנהיגות של האוכלוסייה הערבית, כולל המנהיגות בתוך משרד החינוך, לא "שמה קצוץ" - זה הביטוי הכי קל שאני יכולה להגיד - על מה שקורה לילדים שלהם, זה מסובך. אם הממונה על החינוך הערבי לא הולך להילחם על התקציב, מה איתנו.

ואם יש לו תקציב, הוא שם אותו בתזמורת ולא במתימטיקה ולא בקריאה.

בתזמורת הצופים. מצד שני, אני עבדתי בטכניון, היו לנו תלמידים ערבים, ויכולנו לדרג את בתי-הספר. אני עבדתי במחוז חיפה והצפון, מה שיש במשולש הקטן זו אופרה אחרת והמכללות זה סיפור בפני עצמו, אני לא רוצה להיכנס לזה. אבל באוניברסיטאות יש לנו חברי סגל ויש לנו סגל זוטר ערבי במספרים גדלים והולכים; הבנות מצטיינות במיוחד, הבנים גם כן. אני מבקשת שתקראו לדוד מיטלברג, שיבוא ויראה לכם את הסקרים שהוא עשה ב-12 בתי-ספר בחיפה והצפון ומה הוא מצא מבחינת מוטיבציות. הוא עשה עבודה מיוחדת במינה עם פילוג לארבע קבוצות אוכלוסייה, אפשר ללמוד מזה הרבה. אם שואלים אותי, יש לנו מספיק תוכניות, אנחנו יודעים איך צריכים לעבוד, פרופ' מברך מכירה את התוכנית, אך משרד החינוך לא מוכן ללכת לדבר שבו נותנים קרדיט למורים. אנחנו יכולים להראות שינוי בהתייחסות של המורים כשנתנו להם הזדמנות לעשות עבודה טובה.

יש פה אתגר גדול, המון מה לעשות. צריך רק להיכנס לעומק.

אנחנו רוצים לעשות את זה.

כשאנחנו מדברים על נתונים מנבאי הישגים דיברנו על ההיבט החברתי הקוגניטיבי, אני חושבת שיש מקום לדבר על ההיבט הרגשי, על היכולת של תלמידים היום, על הפניוּת של התלמידים ללמידה. כשהמחקר מדבר על תקשורת ילדים-הורים, אני מרחיבה את נושא התקשורת, את התקשורת הבין-אישית, את התקשורת בתוך בתי-הספר, את התחושה של השייכות, כחלק מפניוּת ללמידה, ואני חושבת שזה אחד מהפרמטרים שמאוד חשוב לתת עליהם את הדעת.

אני מבקש לסיים את הישיבה היום. אנחנו נקיים ישיבה נוספת עם החוקרות מאוניברסיטת בר-אילן בתחילת אוקטובר, על תאריך אנחנו נודיע. תודה רבה לכולם על ההקשבה, על התרומה ועל הרצון הטוב.


הישיבה ננעלה בשעה 15:20.