כנסת פתוחה

פרוטוקולים/ועדת חינוך/6867



15
ועדת החינוך והתרבות
16.7.2003

פרוטוקולים/ועדת חינוך/6867
ירושלים, כ"ד בתמוז, תשס"ג
24 ביולי, 2003

הכנסת השש-עשרה נוסח לא מתוקן
מושב ראשון


פרוטוקול מס' 56

מישיבת ועדת החינוך והתרבות
יום רביעי, ט"ז בתמוז התשס"ג (16 ביולי 2003), שעה 15:00

התלמיד הישראלי: כישלון נוסף במבחנים הבינלאומיים.

חברי הוועדה: אילן שלגי - היו"ר
יוסי שריד - מ"מ היו"ר
מוחמד ברכה
עבד אלמאלכ דהאמשה
יולי תמיר

משרד החינוך, התרבות והספורט:
חנה נאמן - מנהלת אגף לחינוך על יסודי
פרופ' דוד נבו - המדען הראשי
פרופ' יעקב כץ - יו"ר המזכירות הפדגוגית

זאב דורות
נעמי ריפתין

פרופ' זמירה מברך - אונ' בר-אילן
פרופ' רותי זוזובסקי - אונ' תל-אביב
ד"ר ברכה קרמרסקי - ביה"ס לחינוך, אונ' בר-אילן
ד"ר אורית זסלבסקי - הטכניון, יו"ר ועדת ההיגוי של מחקר פיזה
ד"ר אלינור סאיג-חדד - המח' לאנגלית באונ' בר-אילן, אחראית על
החלק הערבי במבחן פיזה
פרופ' עירם יעקב - ביה"ס לחינוך, אונ' בר-אילן
פרופ' דן עמיר - אונ' תל-אביב
שלי שנדור - אגודת היועצים החינוכיים בישראל
שלומית לוסטיג - עמותת שוחרי גילת
שלומית גרוסמן - נציבות הדורות הבאים
יוסי לוי - יועץ הוועדה
רוני ברט
אתי יעקובסון - מורה
רבקה לונדק - תלמידה
שירה בן ששון-פרוסטנברג- מ.מ.מ.

יהודית גידלי

חנה כהן

כישלון נוסף במבחנים הבינלאומיים

שלום לכולם, אני מתכבד לפתוח את ישיבת הוועדה. היום אנחנו בישיבת המשך לישיבה הקודמת שקיימנו עם שתי החוקרות – פרופ' זמירה מברך וד"ר ברכה קרמרסקי. היום נשמע את החלק השני של הצגת המחקר, והוא לא האחרון. יהיה חלק נוסף אחרי שהחוקרות תחזורנה מנסיעה וזה יהיה כבר במהלך הפגרה.

ד"ר ברכה קרמרסקי, בבקשה.

לפני הצגת הנתונים אני רוצה להזכיר לאלה שלא היו בישיבה הקודמת שמחקר PISA נעשה מטעם ארגון ה-OECD. המחקר עצמו מומן על ידי משרד החינוך ובוצע באמצעות לשכת המדען הראשי. כמובן שהממצאים שאנחנו מציגים הם באחריות שלנו מבחינת הסקת המסקנות. כמו כן, מלווה אותנו ועדת היגוי, כלומר זו אחריות שלנו, אבל יש לנו ליווי אקדמי. בראש ועדת ההיגוי עומדת ד"ר אורית זסלבסקי, אנשי אקדמיה ואנשי פיקוח שליוו אותנו לאורך כל הדרך מבחינת הביצוע, הממצאים וחוות הדעת. בהזדמנות זו אני רוצה להודות להם.

ועדת ההיגוי מורכבת מחברים שבאים מהאקדמיה וממשרד החינוך, כאשר הם מומחים בתחומים השונים. במקרה שלנו זה קריאה, מתימטיקה ומדעים ולפיכך האנשים ממשרד החינוך וגם מהאקדמיה הם מהתחומים הללו.

בפעם שעברה אנחנו הצגנו את המסגרת הכללית של הממצאים העיקריים בנושא של אוריינות קריאה, מתימטיקה ומדעים. הראינו את הפערים בין התלמידים בין האחוזון הנמוך לאחוזון הגבוה. היום אנחנו נציג ממצאים שמנסים להסביר את התוצאות בישראל. אנחנו נמקד את הממצאים בתחום של משתני המשפחה ומשתני בית הספר.

הפרק הראשון שנציג עוסק בנושא של השפעת משתני משפחה ובית על הישגים. אנחנו נציג את הממצאים של המצב הסוציו-אקונומי ובין ההישגים בקריאה, מתימטיקה ומדעים. נתייחס למשאבים משפחתיים והתעניינות של הורים והקשר להישגים, השכלת אם, מבנה המשפחה, מוצא – מה הקשר בין מהגרים ובין ילידי הארץ – והקשר שבין שפת הדיבור בבית לבין ההישגים במחקר.

המשתנה הראשון מתייחס לנושא של המצב הסוציו-אקונומי. לשם כך ה-OECD הגדירו אינדקס למצב הסוציו-אקונומי, כאשר האינדקס עצמו מתבסס על סוג תעסוקת הורים והיקף התעסוקה – אם היא מלאה, חלקית או אחרת. התשובות עצמן מוינו לפי מפתח בינלאומי והקשר שלהם לגבי ההישגים. מכיוון שנבנה אינדקס, הממוצע של האינדקס הוא בדרך כלל אפס, כלומר הציונים הופכים להיות סטנדרטיים ומחלקים את ציוני האינדקס לפי רבעונים. לפי ציוני הרבעון של האינדקס מחשבים את ההישגים של התלמידים ומנסים לראות מה הקשר בין האינדקס לבין ההישגים.


בבדיקת הקשר בין המצב הסוציו-אקונומי לבין ההישגים עצמם אנחנו רואים את החלוקה של הציונים של התלמידים בישראל בקריאה לפי הרבעון התחתון של האינדקס, הרבעון ה-50, ה-75 ומעל. נמצא פער גדול בהישגים בקריאה בין תלמידים שהם באינדקס סוציו-אקונומי נמוך לתלמידים עם אינדקס סוציו-אקונומי גבוה. הפער עצמו הוא כ-91 נקודות בין המצבים הסוציו-אקונומיים. הפער הזה הוא פער גדול מאוד יחסית למדינות אחרות. בפינלנד למשל, שהיא המדינה שמצטיינת בקריאה, אנחנו רואים שהפער בין ההישגים של 524 ל-576 הוא בערך כ-50 נקודות, שזה חצי סטיית תקן. בישראל הפער בהישגים בין התלמידים שמוגדרים במצב סוציו-אקונומי נמוך לבין תלמידים שהם במצב סוציו-אקונומי גבוה הוא כמעט 90 נקודות, שזה כמעט סטיית תקן אחת, שזה פער גדול מאוד.

זה יותר מרמה אחת שלמה. 75 נקודות זה רמה ולכן כאן מדובר כמעט ברמה וחצי.

המשמעות של המספר 34.2 – בחישובים של PISA רצו לראות מה הקשר בין שינוי באינדקס סוציו-אקונומי לבין ההישגים בקריאה. הם מצאו שברגע שתלמיד אחד נבדל מתלמיד שני באינדקס אחד סוציו-אקונומי, ההישגים נבדלים בכ-34 נקודות בקריאה. אם מנסים להבין מה המשמעות של ההישגים בקריאה, כאשר זה מחולק לחמש רמות, הבדל בין רמת קריאה אחת לרמת קריאה שנייה זה בערך 70 נקודות, כלומר הבדל ברמה אחת סוציו-אקונומית משנה בעצם חצי רמה קריאה.

מה זה רמת קריאה?

רמת קריאה היא רמת מומחיות, כלומר באיזה מידה אתה שולט במיומנות של שליפת מידע, מיומנות של פרשנות ומיומנות של הבעת דעה. בתוך כל מיומנות יש חמש רמות. כלומר, גם במיומנות אתה יכול לא לשלוט ואתה יכול להגיע לרמה הכי גבוהה שהיא רמה 5.

כל אחד מבין מה זה רמה, אבל כמה זה דרמטי רמה אחת?

רמה אחת, שהיא הרמה הנמוכה, אומרת שתלמיד שולף רמת אינפורמציה אחת שהיא כתובה באופן ברור בטכסט. יש גם מתחת לרמה אחת, כלומר שהוא לא שולף אפילו פיסת אינפורמציה אחת שכתובה ברור בטכסט.

שאלתי מה זה הבדל של רמה אחת ולא מהי רמה אחת. ברור לי שרמה אחת זה שפל המדרגה.

ההפרש בין רמה לרמה הוא 72 נקודות.

מה המשמעות של זה? 72 נקודות לא אומר לי כלום.

רמה אחת היא בעניין של שליפת מידע, שזו המיומנות הראשונה – התלמיד יכול לשלוף פיסת אינפורמציה אחת שנתונה בטכסט באופן ברור, לא מוחבאת בין השורות או שלא צריך לעשות פרשנות כדי למצוא אותה. ברמה שנייה הוא יכול לשלוף כמה פיסות אינפורמציה שכתובות בטכסט באופן ברור וגם יכול לארגן אותן. ברמה חמש הוא יכול לשלוף הרבה פיסות אינפורמציה, להשוות ביניהן, לארגן אותן, לסדר, לדעת איזו אינפורמציה נמצאת בטכסט. אותו דבר מחולק לגבי פרשנות: רמה אחת זה הבנת הטכסט, אם המסר כתוב באופן ברור ומפורש בטכסט. רמה חמש היא אם המסר אינו כתוב בצורה מפורשת וצריך להסיק מסקנות מתוך מה שכתוב בטכסט כדי להבין את המסר של הטכסט. כך גם לגבי הפעלת שיקול דעת על הטכסט.

אני מבין את זה, אבל זה לא עוזר לי לדעת מה המשמעות בין רמה לרמה.

לגבי רמת אחת ההגדרה לגבי שליפת אינפורמציה היא: מתחשב בקריטריון יחיד כדי לאתר פיסת מידע עצמאית אחת או יותר המצוינות באופן מפורש בטכסט. לגבי פרשנות: מזהה את הנושא העיקרי או מטרת המחבר בטכסט לגבי נושא מוכר, כאשר המידע הדרוש בטכסט בולט – כתוב באופן מפורש. לגבי הערכה, הפעלת שיקול על הטכסט: מבצע חיבור פשוט בין מידע בטכסט וידע מוכר יום-יומי.

ברמה חמש ההגדרה לשליפת אינפורמציה היא: מאתרים ואולי גם מסדרים ברצף או מחברים פיסות מידע רבות הטמונות עמוק בחומר, שבחלקם לא קיימים בגוף הטכסט, מסיקים איזה מידע בטכסט רלוונטי למשימה, מתמודדים עם מידע מתחרה מקיף ו/או מאוד סביר שנמצא בטכסט. לגבי פרשנות: מבינים את המשמעות של שפה מגוונת או מגלים הבנה מלאה ומפורשת של הטכסט. לגבי הערכה והפעלת שיקול דעת: מעלים השערות, מעריכים באופן ביקורתי תוך כדי שימוש בידע מיוחד, מתמודדים עם רעיונות המנוגדים לציפיות ומראים הבנה מעמיקה של טכסטים ארוכים ומורכבים.

ההגדרה אנאלפבית היא לא הגדרה טובה, כי היא עממית, אבל בכל זאת היא אומרת משהו. היא אומרת בעצם שאדם לא יודע קרוא וכתוב מכל בחינה מעשית או אפילו פחות מעשית. יש לכם שם אנאלפביתים?

לא בדקו בהגדרה של אנאלפביתים. בדקו איזה אחוז מהילדים קוראים פחות מרמה אחת, כלומר לא יכולים לשלוף אפילו פיסת אינפורמציה אחת. בישראל יש 18% כאלה.

זה הדבר הכי קרוב לאנאלפביתיות שאתם יכולים לאתר?

כן.

ואם זה גם קריאה, אז זו גם קריאה מכנית בעצם.

בדיוק. בדרך כלל, כשמדברים על אנאלפביתים הכוונה היא שהם לא יכולים לזהות את האותיות.

פה זה טיפה מעל צורת האות. בכל מקרה, 18% הם כמעט אנאלפביתים.

הממצא הזה מראה את הקשר שבין הבדל באינדקס של מצב סוציו-אקונומי לבין ההישגים בקריאה. אנחנו רואים שבישראל ובפרו האינדקס הוא מאוד מאוד דומה. לעומת זאת, במדינות המצטיינות הקשר הוא הרבה יותר נמוך, יותר מתון. זה אומר שההבדל בין מצב סוציו-אקונומי אחד לשני באינדקס שלו לא משפיע על ההישגים בקריאה. ההשפעה היא מאוד מאוד נמוכה. אצלנו זה גבוה ומאוד דומה לפרו.

בפרו זה אינדיאנים.

לעומת זאת, במתימטיקה ובמדעים הקשר בין המצב הסוציו-אקונומי להישגים הוא הרבה יותר חזק. אפשר לראות שההפרש בהישגים בין האחוזון הנמוך לאחוזון הגבוה הוא 121 נקודות, שזה מעל סטיית תקן. כפי שאתם רואים, הפער בהישגים של תלמידים בהפרש של האינדקס של המצב הסוציו-אקונומי הוא 45.6 נקודות, שהוא הגבוה ביותר מבין כל המדינות האחרות. בישראל כל שינוי ביחידת האינדקס של תעסוקת הורים משפרת את ההישגים באוריינות מתימטית ב-46 נקודות.

בפעם הקודמת למדנו שככל שרמת ההישגיות יותר גבוהה כך גם רמת השוויוניות.

ברמת מדינה. מה שאנחנו מראות היום זה ברמת הפרט.

ברמת המדינה ככל שרמת ההישגיות יותר גבוהה כך גם רמת השוויוניות, מה שבא ללמד שאין שום מתח פנימי בין הישגיות לבין שוויוניות, אלא להיפך.

נכון.

אצלנו יש נטיה אצל הרבה אנשי חינוך להציג את זה כאילו יש מתח פנימי – או שהולכים להישגיות או שהולכים לעממיות.

זאת הנקודה שאני ממליצה להדגיש בדוח הזה. בהונג-קונג למשל, התלמידים הכי עניים הציון שלהם הוא 547, הציון של הרבעון העליון הוא 580. כלומר, מדובר כאן על פער של 33 נקודות. לעומת זאת, בישראל הפער הוא 121 נקודות. ה-good news שבעניין הוא שיש מדינות שהצליחו לנתק את הקשר הנוראי הקשה הזה. יש מדינות ששם לא חשוב אם הילד בא ממשפחה עשירה או ממשפחה עניה, כלומר הם הצליחו לנתק את הקשר הזה. ה-good news שיש לנו כאן הוא מודל שמראה שזה אפשרי. ה-bad news שאנחנו עדיין נמצאים במצב כל כך קשה.

בהישגי קריאה בקוריאה הפער בין הרבעון התחתון והעליון – לצורך העניין בין העשירים והעניים – הוא 33 נקודות. אצלנו הפער הוא 91 נקודות.

אצלנו המצב הוא טרגדיה איומה. אצלנו אפשר לומר: אמור לי מאין אתה בא ואני אגיד לך לאן אתה הולך ובדיוק לאן תגיע.

זו טרגדיה איומה.

במדעים התמונה דומה כמו בקריאה וקצת יותר טובה מאשר במתימטיקה. הפער בין ההישגים של התלמידים העניים לבין התלמידים העשירים הוא כ-90 נקודות.

נחזור לקטע של הפערים כשנדבר על השונויות בין בתי הספר ובתוך בית הספר.

אני רוצה להציג את הקשר שבין הממצאים לבין המשאבים המשפחתיים, שזה גם כן בעצם מדד סוציו-אקונומי במידה מסוימת. באינדקס של המשאבים המשפחתיים נבדקו שלושה דברים: המשאבים החומריים של המשפחה, המשאבים החינוכיים והמשאבים התרבותיים. ניסו לראות אם יש קשר בין המשאבים לבין ההישגים בקריאה.

האם ניסו לבדוק משפחה במבנה המסורתי ומשפחה שלא במבנה המסורתי? הכוונה אינה רק למשפחות חד-הוריות, יש למשל אב ואם מאותו מין.

כן.

לגבי המשאבים החומריים – התלמידים נשאלו אם יש להם מכונה להדחת כלים, חדר פרטי, תוכנות מחשב, חיבור לאינטרנט, מספר טלפונים סלולריים, טלויזיות, מספר מחשבים, מספר מכוניות ומספר חדרי אמבטיה. לגבי המשאבים החינוכיים – התלמידים נשאלו באיזו מידה יש בבית מילונים, מקום שקט ללמוד, שולחן כתיבה, ספרים, מחשבון. לגבי המשאבים התרבותיים – התלמידים נשאלו באיזו מידה יש בבית ספרות קלאסית, ספרי שירה וציורי אומנות.


בשקף המוצג עתה אני אציג מה הקשר שנמצא לגבי ההישגים בקריאה והמשאבים החומריים. נקבע אינדקס לגבי המשאבים המשפחתיים. הממוצע של האינדקס הוא אפס, ברגע שהמספר הוא חיובי הכוונה שזה מעל הממוצע ומספר שלילי הוא מתחת לממוצע. אנחנו רואים שישראל מדורגת מבחינת המשאבים החומריים כמינוס 0.05. לעומת זאת, מבחינת המשאבים החומריים בפינלנד זה 0.22, בקנדה 0.41.

הקשר שנמצא בין ההישגים בקריאה של תלמידים מהאחוזון הנמוך לעומת התלמידים עם האחוזון הגבוה באינדקס הנ"ל: הפער הוא פער של 77 נקודות. זה אומר פער של לבל אחד בקריאה, שהוא פער גדול לעומת הממוצע של ה-OECD שהוא 34 נקודות. אם נתייחס לגבי האינדקס של המספרים האלה שמראים מה הקשר בין ההישגים בקריאה להבדל של אינדקס אחד של משאבים, אנחנו רואים שההבדל הוא כ-24 נקודות, שהוא הרבה יותר גבוה מאשר הממוצע. זה אומר שהמשאבים החומריים של הבית, שזה מדד של מצב סוציו-אקונומי של הבית, יש לו בעצם השפעה על רמת ההישגים של התלמידים. הקשר הזה בין מצב סוציו-אקונומי ומצב כלכלי חזק בישראל יותר מאשר במדינות אחרות. אפשר לראות את זה גם בממצאים בהמשך.

זה על סמך דיווח של התלמידים?

זה על סמך דיווח התלמידים. יש ממצאים אחרים שהם על סמך דיווח המנהל.

הממצאים לגבי המשאבים החינוכיים דומים.

למה אצלנו יש קושי יותר גדול לנתק במידה מסוימת את המצב הסוציו-אקונומי מרמת ההישגים? הרי לכאורה יש טענה שבישראל משקיעים במושגי ה-OECD יותר משאבים. אם כך למה אצלנו יש קושי? זה מעורר תמיהה, כי אם זה נכון – ומן הסתם זה נכון – זה מטיל הרבה אחריות או הרבה "אשמה" על הילדים. הילדים לא כל כך מוצלחים, אבל אנחנו חושבים שהילדים שלנו נורא מוצלחים. אז מה הבעיה פה?

אנחנו נדבר על זה כשנגיע לדבר על פערים בין בתי ספר.

אני אגיד לך למה הנקודה הזאת בעיניי היא מכרעת. להערכתי יש בנקודה הזאת כדי לקעקע את התיזה שמנחילים לנו כמה פרופסורים שיושבים פה איתנו – לאו דווקא הם, אלא קולגות שלהם – על ההשקעות בחינוך הכי גדולות במדינת ישראל, שזה קשקוש גמור. הרי מה שמוכח כאן זה שאי אפשר להשוות את מדינת ישראל, בגלל כל מיני סיבות, לאף אחת ממדינות ה-OECD, מן הטעם הפשוט שהכוח הכלכלי הממוצע של משפחות ב-OECD הוא לאין שיעור יותר גבוה מהכוח הכלכלי של המשפחה הישראלית. לכן כל השוואה היא מופרכת מעיקרה. לכן חוץ מאשר פרופסורים אף אחד לא יכול לעשות איתה שום דבר.

לגבי ההשוואה הזאת של ההשקעה של התל"ג, שהיא אצלנו גבוהה, כשעשו אחר כך ניתוח ובדקו את הגילאים שאותם צריך לחנך, שהם בגיל בית ספר, המצב משתנה. את זה עשו פרופסורים ולא פרופסורים.

מי אשם באגדה הזו, שגם שרת החינוך משתמשת בה כל הזמן? אתה מסביר לי עכשיו על גילאים ושזה לא היה בדיוק בגילאים הרלוונטיים, אבל מי אחראי לתפוצה הזאת שכל אדם בארץ יודע לצטט, שההשקעות בארץ הן הכי גדולות ולא נותנות כלום? זה לא הפרופסורים?

אני לא יודע אם כל הפרופסורים. הפרופסורים גם עשו את הבדיקה הזאת שנכון שזאת לא בעיה כספית. אני מסכים איתך שהנתון הזה לגבי האחוז שמושקע בחינוך הוא קצת מוגזם.

ההערה השנייה שאני רוצה להעיר, שאני חושב שהיא חשובה יותר, זה העניין של הקשר, הקורלציה שיש בין מצב סוציו-אקונומי להישגים. אפשר היה להשתמש בזה כמדד להצלחתה של מערכת במערכת ששוברת את הקורלציה הזאת. אם היית שם ילדים בלי מורים וסתם עושה להם מבחנים, היית מוצא קורלציה גבוהה בין רקע סוציו-אקונומי להישגים. מערכת חינוך טובה מנסה לשבור את זה.

למה במדינות אחרות שוברים ואצלנו לא שוברים את הקשר הזה?

כנראה שמשהו עשינו לא בסדר. דרך אגב, הממצא הזה הוא לא חדש למחקר הזה. במחקר אחר, ב-TIMSS שהיה ב-99', היה אותו ממצא. גם בממצאים אחרים מערכת החינוך שלנו לא הצליחה לשבור את הקורלציה בין רקע סוציו-אקונומי והישגים. זו לא מילה טובה למערכת החינוך. חשוב לומר שזה לא רק עכשיו.

זה משום שאצלנו ליותר משפחות אין כוח לתמוך בילד כפי שתומכת המשפחה בהולנד, שאליה השוו אותנו הפרופסורים המכובדים. אני לא אשכח את הטראומה הזאת שהיתה לי בישיבת ממשלה כשבאו שלושה פרופסורים והסבירו לממשלה שאצלנו ההשקעות הכי גדולות בחינוך. כמובן שהאוצר קפץ על זה כמוצא שלל רב ומאז יש כבר 11 קיצוצים, כי אצלנו ההשקעה הכי גדולה.

אבל יכול להיות גם נתון אחר, שאצלנו החזקים יש להם גם את המשאבים העצמיים וגם את הכסף כדי לחזק את הילדים שלהם לעומת האחרים.

הרי זה מה שאני טוען.

השאלה היא מה המערכת עשתה כדי לשבור את המצב הזה שאתה מתאר, ובצדק. אני אומר שחשוב לראות שזה לא מהיום. אני מכיר את כל המחקרים הבינלאומיים שהשתתפנו בהם וזו תופעה שחוזרת על עצמה הרבה זמן.

חבר הכנסת שריד, אינני רוצה להיכנס לוויכוח שלך עם הפרופסורים לכלכלה שטוענים שההשקעה בישראל יחסית למדינות אחרות היא מן הגבוהות. אני נוטה להאמין להם. השאלה היא לא רק מה גודל ההשקעה, אלא כיצד היא מנוצלת. כולנו יודעים ששתי משפחות ממוצעות שחיות על הכנסה דומה, איכות החיים של שתי המשפחות הללו שונה. זו מקצה לרכישת טלוויזיה, בהחלפת ריהוט, בהחלפת המקרר, האחרת משקיעה את המשאבים הללו לקידום הילדים בחינוך, לרכוש יותר ספרים, לרענן את המחשב או לשדרג אותו וכו'. צריך לבדוק כיצד המערכת מנצלת את המשאבים שיש בידה. הטענה המרכזית העולה מדבריי היא שהמערכת איננה מנצלת את המשאבים ומה שדרוש כאן זה שינוי מערכתי ולא רק תקציבי.

אני מבין בדיוק למה אתה מתכוון, לחלק הנאור ולחלק הברברי - - -

לא, אני לא השתמשתי בזה.

בוודאי שאתה לא השתמשת, אבל אני מבין למה אתה מתכוון.

בהמשך לקשר שבין המשאבים החומריים וההישגים בקריאה נמצא גם כי בישראל הפער בהישגים בין רבעון האינדקס הגבוה ורבעון האינדקס הנמוך לגבי המשאבים החינוכיים הוא פער של 75 נקודות. זה אומר שבמשפחות שהן עתירות משאבים חינוכיים, כמו ספרים וכו', ההישגים בקריאה הם הרבה יותר גבוהים מאשר תלמידים במשפחות שהמשאבים החינוכיים שלהן הם נמוכים יותר.

נבדק הקשר של תקשורת הורים וילדים וההישגים בקריאה. נבדקו שני מדדים: קשר שבין תקשורת של הורים וילדים בנושאים תרבותיים, שזה מתייחס לשיחה על נושאים חברתיים או פוליטיים, ספרים, סרטים, תוכניות טלויזיה והאזנה משותפת למוסיקה ואם יש לזה קשר להישגים. וכן, תקשורת הורים-ילדים בנושאים חברתיים, כאשר ההתייחסות היתה לשיחה על מה שנעשה בבית הספר, אכילה משותפת של ארוחה עיקרית ביום, כאשר ההתייחסות היא באיזו מידה יש קשר עם ההורים, וכן סתם שיחה עם הילד. כלומר, אם בכלל, בדורנו היום, יש לנו זמן לדבר עם הילדים.

לגבי התקשורת החברתית בין הורים וילדים – אם נסתכל קודם כל על האינדקס עצמו שמראה באיזו מידה בישראל משוחחים סתם עם הילדים, האינדקס השלילי מראה שאנחנו הרבה יותר נמוכים בהשוואה לעולם. אנחנו גם יותר נמוכים יחסית למדינות המצטיינות. כלומר, הנושא של סתם שיחה עם הילדים לא שכיח אצלנו. חשוב לומר שלא נמצא קשר בין האינדקס לבין ההישגים. כלומר, אם בבית מסוים מדברים יותר סתם שיחה, אז ההישגים בקריאה של התלמידים האלה גבוהים יותר מההישגים של תלמידים בבית שמשוחחים פחות.

לעומת זאת, התקשורת התרבותית, כלומר השיחה של הורים עם ילדים על נושאים תרבותיים, על ספרים, ניתוח ודיסקוס פוליטי, אנחנו רואים שאנחנו באינדקס שהוא 0.34 שהוא גבוה מאוד לעומת המדינות המצטיינות. נמצא קשר בין מידת השיחה התרבותית עם הילדים וההישגים. הקשר בין האינדקס הנמוך לאינדקס הגבוה הוא 34 נקודות, שזה חצי לבל מבחינת רמת הקריאה. זאת אומרת, ברגע שהשיחה עם הילדים היא שיחה מושכלת על נושאים תרבותיים, יש לה השפעה על ההישגים בקריאה. זה דבר שצריך ללמוד ממנו ואפשר לומר שהאחריות על החינוך היא בוודאי לא רק של בית הספר ומערכות החינוך וצריך להחזיר את הכוח חזרה גם להורים. אני שומעת הרבה פעמים את ההורים מעירים שאין להם שליטה, שאיבדו שליטה והדברים נעשים חופשית לגמרי. יש בהחלט מקום להחזיר את זה למקורות.


מדדים נוספים שנבדקו – נבדק הקשר בין השכלת האם וההישגים בקריאה, מתימטיקה ומדעים. נמדדה ההשכלה של האמהות בבית ספר עממי, בתיכון והשכלה על-תיכונית. בישראל נמצא שאחוז האמהות עם השכלה נמוכה – עממית ותיכון – היא נמוכה יחסית לאחוז הבינלאומי. יש לנו 36% ו-21% לעומת 41% ו-32%. לעומת זאת, אחוז האמהות שלהן השכלה על-תיכונית בישראל הוא 43%, שהוא גבוה מהממוצע הבינלאומי.

בכל המדינות נמצא מתאם חיובי בין השכלת האם והישגים בקריאה, מתימטיקה ומדעים. בישראל נמצאו פערים בהישגים בין תלמידים שאמותיהם סיימו בית ספר יסודי לבין אלה שלאמותיהם השכלה על-תיכונית, פער של 94 נקודות באוריינות בקריאה, פער של 117 נקודות באוריינות מתימטית ופער של 106 נקודות באוריינות מדעית. הממצאים האלה הם הרבה יותר גבוהים מהפערים שנמצאו בממוצע הבינלאומי, שהם 67 נקודות בקריאה, 69 נקודות במתימטיקה ו-67 נקודות במדעים.

זה גם יותר מכריע מאשר השכלת האב?

כן. את זה אני יודעת ממחקרים אחרים. במחקר הזה ניתחו את השכלת האם.

נבדק גם הקשר בין מבנה המשפחה וההישגים בקריאה. נמצא כי בישראל אחוז מועט יחסית של תלמידים – 8.5% - חיים במשפחה חד-הורית לעומת הממוצע הבינלאומי שעומד על 14.7%. כללית נמצא כי הישגי תלמידים ממשפחות חד-הוריות נמוכים מהישגי תלמידים ממשפחות רגילות, אם כי בישראל ובהונג-קונג הבדלים אלה אינם מובהקים.

ייתכן שההבדל המספרי נובע מכך שהמשפחות החד-הוריות בישראל קטנות והמשפחות האחרות הממוצע שלהן הוא ריבוי ילדים. כלומר, הרבה ילדים יש במשפחות שבהן יש שני הורים ובחד-הוריות זה ילד אחד או שניים.

אז זה היה צריך לפעול הפוך.

אני מדבר על האחוז. יש לנו אחוז מועט יחסית של תלמידים שהם ממשפחות חד-הוריות.

יש עוד משפחות לא מסורתיות חוץ מחד-הוריות?

יש בקטיגוריה של "אחר", אבל זה לא נותח. כנראה שהאחוז הוא מאוד קטן.

היה מעניין אותי לדעת אם יש הבדל במשפחות חד מיניות. הניחוש שלי הוא ששם הרמה גבוהה.

אנחנו יכולים לבדוק את זה ולמסור לך את הנתונים. כמובן שזה יתייחס רק לישראל, כי לא נעשתה השוואה בינלאומית.

די לי והותר מישראל.

נבדקו גם המשתנים של תלמידים מהגרים לעומת תלמידים שנולדו בארץ. נמצא כי בישראל 75% מהתלמידים הם והוריהם ילידי הארץ. שיעור זה הינו נמוך מהממוצע הבינלאומי שעומד על 91% ומשאר המדינות המצטיינות, למעט הונג-קונג, בה אחוז ילידי ארץ זו הוא רק 56%.

היתר הם סינים.

לא נמצאו בישראל הבדלים בהישגים בקריאה, מתימטיקה ומדעים של תלמידים שהם ילידי הארץ או ילידי חו"ל. זאת בניגוד לממוצע הבינלאומי המראה כי ממוצע ההישגים של ילדי מהגרים נמוך בכחצי סטיית תקן ממוצע הילדים הוותיקים. אצלנו לא נמצאו הבדלים.

אני חושבת שיש כמה good news בתוך הדוח הזה, וזה אחד מהם. העובדה שלא נמצאו הבדלים בהישגים בין ילדים שהם ילידי הארץ – ותיקים – לבין ילדים שהם דור ראשון בארץ או לילדים שנולדו בחו"ל ונמצאו בארץ. לא היה כאן פילוח לפי ארצות, אבל זה לא כל כך משנה, כי מדברים על כל האוכלוסיה כולה. יכול להיות שמה שאנחנו יכולים ללמוד מכאן, העובדה שהצלחנו כל כך יפה עם תלמידים עולים חדשים, אולי צריך להשליך מכך גם לדברים אחרים.

זה רק במתימטיקה ומדעים?

זה בשלושת התחומים.

הייתי מציעה לבדוק את ההשפעה של מוסדות כמו "מופת" על האוכלוסיה של העולים החדשים. מוסדות כמו "מופת" ששם לומדים רבים מילדי העולים החדשים מגיל שנתיים וחצי, עברית בגיל חמש, בכיתה א' עברית, מדעים, מתימטיקה, שחמט, ציור וכו'. בירושלים למשל, בית ספר "מופת" העלה את הממוצע הירושלמי בצורה ניכרת.

אני לא כופר במספרים, אבל אני כנראה שם לב באיזה הנחה מובלעת שהיתה בדברייך שכאילו ה-natives , כלומר אנחנו, הם בעלי הישגים לכאורה יותר גבוהים. זה בדיוק להיפך. מקובל להניח שגלי הגירה – ארצות הברית במקרה הזה היא דוגמה טובה – הם בדרך כלל כעבור זמן יותר מצטיינים מאשר ה-natives , בגלל אמביציה, בגלל העובדה שהם מיעוט. הרי אנחנו בתור יהודים היינו כאלה, אבל עכשיו כבר לא, כי אנחנו לא כל כך מהגרים ולכן יש כבר יותר מצטיינים מהיהודים במוסדות להשכלה גבוהה באמריקה.

הדברים לא נכונים לגבי ההגירה מצפון אפריקה לאירופה. ההנחה הזאת שאתה אומר לא נכונה לגביהם.

זה קשור גם למצב הסוציו-אקונומי. בארצות אירופה המהגרים הם יותר עניים, הם באים מארצות יותר עניות ולכן נמצא בהרבה מדינות קשר הפוך.

אבל זה לא בהכרח תמיד הקשר בחלוקה בין ילידים לבין מהגרים.

ה-good news הוא שאצלנו אין הבדלים.

אולי הסבר אפשרי הוא שהמהגרים בעשור האחרון הגיעו מברית המועצות, ששם יש מסורת של הישגים והמוטיבציה יותר גבוהה.

מחקר אחר שהתמקד בילדי עולים ופורסם לפני מספר חודשים מראה שיש פערים גדולים באוריינות שפה ומתימטיקה בין ילדי הארץ הוותיקים והעולים לטובת הוותיקים והפער נסגר רק אחרי שבע עד עשר שנים. שלחנו את הדוח הזה ליושב ראש ועדת החינוך ואני מקווה שיהיה על כך דיון.

על איזה כיתות מדובר?

כיתות ז' וי"א.

דרך אגב, זה גם מקביל לעובדה שממוצע ההכנסה בקרב העולים משתווה לממוצע ההכנסה בקרב הוותיקים כעבור עשר שנים.

ההפתעה הגדולה היתה שהפרידו בין יוצאי חבר המדינות ואחרים וגם אצל יוצאי חבר המדינות הפער לא נסגר אלא אחרי שבע עד עשר שנים. זה נבדק לגבי אוריינות שפה ומתימטיקה.

מה שלא נסגר בחמישים שנה כלפי הערבים ומזרחיים.

האם יוצאי חבר המדינות מופיעים כקבוצה אחת או שיש בתוכם פילוח?

עד כמה שאני זוכר הם מופיעים כקבוצה אחת. נדמה לי שגם עשו הבחנה בין אסיה ואירופה, אבל אני לא בטוח בזה.

יש בהחלט הנחה שאוריינות השפה זה בעצם הבסיס לכל המקצועות. ברגע שאתה יליד הארץ או שאתה גדל בבית שמדברים בשפה, יש לך את המיומנויות. באמת במדינות אחרות נמצא הקשר.

בישראל נמצא שכ-10% מהתלמידים מדברים בביתם שפה זרה. זה היה מאוד חשוב לממצאים של ה-OECD. שיעור זה הינו גבוה מהממוצע הבינלאומי שעומד על כ-6%. בישראל ובפינלנד לא נמצאו הבדלים בהישגים בקריאה, מתימטיקה ומדעים של תלמידים שבביתם מדברים שפה זרה לבין אלה שבביתם מדברים את שפת המבחן. לעומת זאת, בקנדה ובהונג-קונג נמצאו הבדלים מובהקים בקריאה בין שתי קבוצות אלה, כמובן שלטובת אלה שמדברים את שפת המקום.

השפעת משתני בית הספר על ההישגים - אנחנו נתייחס לשונות בהישגי התלמידים בין בתי הספר ובתוך בתי הספר, לתשתיות בית ספריות והישגים בקריאה, לגודל הכיתה והישגים בקריאה, מדיניות וניהול בית הספר, אחריות מורים והישגים בקריאה ואווירת לימודים בבית הספר וההישגים בקריאה.

השונות הכללית חולקה לחלק שמנסה להסביר את השונות בין בתי הספר ובתוך בתי הספר. אפשר לראות שהשונות הכללית של כל מדינות OECD מסומנת כ-100%. במדינת ישראל באופן כללי השונות גדולה מהשונות במדינות ה-OECD. השאלה היא ממה נובעת השונות הזאת, אם היא נובעת מהשונות של הפרט בתוך בית הספר, כמו שראינו לגבי השונות במשפחה, השונות במשאבים והמצבים הסוציו-אקונומיים, או השונות נובעות בין בתי הספר. אם באמת כמו שאמר חבר הכנסת שריד, תאמר לי באיזה ספר אתה לומד ואני אומר לך מה הציון שאני משער שתקבל.


מהמחקר עולה שהשונות בתוך בית הספר היא יותר גדולה מאשר בין בתי הספר בישראל. אם נסתכל על השונות הכללית ה-100% הוא הטוטאל ובישראל השונות הכללית היא גדולה יותר מאשר בפינלנד, בקנדה, בקוריאה, בהונג-קונג ובפרו. אם ניקח את השונות בין בתי הספר, השונות בישראל היא 55.8% והיא גדולה יותר מאשר בפינלנד, קנדה, קוריאה והונג-קונג. בפינלנד השונות בתוך בתי הספר היא נמוכה. הם הצליחו לבנות מערכת שבין בית ספר לבית ספר אין הבדל. בתוך בתי הספר בישראל השונות מאוד גדולה ולעומת זאת בקוריאה ובהונג-קונג יש שונות נמוכה בין בתי הספר וגם בתוך בתי הספר. כאמור ההישגים שלהם מאוד מאוד גבוהים – הונג-קונג היא מקום ראשון במתימטיקה וקוריאה היא במקום הראשון במדעים. התמונה הבולטת היא שהשונות בישראל גבוהה ביותר.

לגבי קריאה, רק בגרמניה נמצא שהשונות הכללית בהישגים היא יותר גבוהה מאשר בישראל – 133%.

בקריאה השונות הכללית היא 128% לעומת 100% במדינות אחרות. במתימטיקה השונות בישראל היא 198% - קיבלנו פה את "המחמאה" שאנחנו המדינה שהשונות שלה במתימטיקה וגם במדעים היא הגבוהה ביותר מבין כל המדינות. זה כמעט פי שניים מהשונות הכללית. גם השונות בין בתי הספר היא מאוד גדולה, אבל בנוסף לשונות שבין בתי הספר, השונות בתוך בית הספר – ההבדל בין משה לבין יענקל'ה לבין שרי לבין שי וכו' – היא גבוהה מאוד וההבדלים בין התלמידים באותו בית ספר הם אדירים. באיזשהו מקום אנחנו מצפים שאם אנחנו שולחים תלמיד לבית ספר מסוים שבחרנו בו, אז לפחות ההבדלים בפנים לא יהיו גבוהים כל כך.

זה בא לאשר את התיזה הקודמת שהזכרתן שחשיבותו של בית הספר פחותה בהרבה מחשיבותו של הבית, כי עובדה שהם באו לאותו בית ספר ובכל זאת ההישגים לא זהים.

גם במדעים השונות היא 173, שהיא הרבה יותר גדולה מאשר בכל המדינות. שימו לב, כדי לפשט הבאנו בטבלאות רק ארבע-חמש מדינות כדי שנוכל להשוות, כמובן שהטבלאות המלאות הן טבלאות של 41 מדינות. ממש חיפשתי לראות אולי נמצא עוד איזשהו מספר שהוא דומה לנו, אבל הקפיצות הן אדירות.

בכל מדינה קיימת תמיד שונות בין התלמידים, אין שני ילדים שדומים אחד לשני. בצורה קיצונית אפשר לומר שאפשר לקבוע מדיניות שונה איך להתמודד עם השונות: מדיניות אחת היא מדיניות שאומרת שאנחנו נמיין את התלמידים לבתי הספר. בגרמניה למשל יש את בית הספר המקצועי ברמה הנמוכה – ה-Fachschule – ויש את הבית ספר שנקרא Gymnasium, בית הספר העיוני שהוא ברמה גבוהה. במדינות שממיינות את הילדים לבתי הספר השונים, יש הבדל מאוד גדול בין בתי הספר, כלומר השונות בין בתי הספר היא מאוד גדולה ובאופן יחסי בתי הספר עצמם הם יותר הומוגניים, כי הילדים ממוינים לתוך בתי הספר. במדינות כאלה השונות בין בתי הספר היא מאוד גדולה והשונות באופן יחסי בתוך בתי הספר היא יותר קטנה.

ניקח את המודל הקיצוני ההפוך – במודל הקיצוני ההפוך, כמו בארצות הברית ובקנדה, אין בחינות מיון. בתי הספר מקבלים את כל אלה שפונים אליהם ולכן בתי הספר הם הטרוגניים. אין הבדלים בשונות בין בתי הספר, כי כל בית ספר מקבל את כל התלמידים, אבל יש הבדלים מאוד גדולים בתוך בתי הספר, כי בית הספר קולט את כל הילדים שבאים אליו. בקנדה למשל השונות בין בתי הספר היא קטנה, רק 14%, לעומת זאת השונות בתוך בתי הספר היא גדולה. נכון שגם בקנדה וגם בארצות הברית מקבלים את כל הפונים, אבל ברור שבית הספר נמצא בשכונה מסוימת או בסטייט מסוים או בפרובינס מסוים ויש הבדלים בין המקומות. לכן זה לא לגמרי טהור, אבל בכל זאת זה נותן לנו איזושהי אינדיקציה. בגרמניה השונות הכללית בקריאה היא 133%. שם יש שונות ענקית בין בתי הספר ושונות הרבה יותר קטנה, פשוט תמונה הפוכה, בתוך בתי הספר.


דיברנו קודם על תפקיד בית הספר ומה זה אומר – מה שאנחנו רואים כאן זה שבישראל יש שונות מאוד מאוד גדולה גם בין בתי הספר וגם בתוך בתי הספר. שמעתי קריאות ביניים לגבי ממה זה נובע. עדיין אנחנו צריכים להמשיך לבדוק, אבל אפשר לומר שבארץ הילדים במידה רבה מאוד ממוינים בדרך זו או אחרת לבתי הספר, בגלל אלף ואחת סיבות, וגם הרבה מאוד פעמים אנחנו מדברים על חטיבה עליונה, כאשר הילדים ממוינים בתוך בתי הספר. מי שלומד מתימטיקה שלוש יחידות לא לומד עם מי שלומד מתימטיקה חמש יחידות וכן הלאה. לכן יש אצלנו בארץ "מיון" כפול – אני מקווה שזה במירכאות, אבל אולי לא צריך לשים את זה במירכאות – גם לתוך בתי הספר, כי יש הרבה מקומות שעושים בחינות מיון לתוך בתי הספר וגם כשהם מגיעים לבית ספר מסוים יש מיון בתוך בתי הספר. זה אחד ההסברים לשונות המאוד גדולה בין בתי הספר ובתוך בתי הספר.

לפי הממצאים צריך להגיע למסקנה שמיונים זה לא הכל.

נכון. זו המסקנה של PISA.

דרך אגב, המיון לא חייב להיות מיון מלמעלה, אלא מיון של בחירה. מי שבוחר בית ספר דתי, לא בחר בעצם לא דתי.

ידוע לנו שיש שונות בין בתי הספר ויש שונות בתוך בתי הספר, השאלה היא ממה נובעת השונות הזאת – אם זה שינוי אקדמי על סמך בחינות אקדמיות או שזה שינוי שנובע מדבר אחר. כאן יש לנו מדד שאומר באיזו מידה המצב הסוציו-אקונומי של התלמידים ושל בתי הספר מסביר את השונות הזאת. כמובן שיש קשר בין המדד הסוציו-אקונומי של התלמיד ושל בית הספר, אבל זה לא אותו הדבר, כי תלמיד עני יכול ללמוד בבית ספר עשיר ותלמיד עשיר יכול ללמוד בבית ספר עני. בפינלנד המצב הסוציו-אקונומי לא אומר שום דבר – לא חשוב אם ההורים עניים או שההורים עשירים ומה הרקע המשפחתי, המצב הסוציו-אקונומי בין בתי הספר מסביר 1% ובתוך בתי הספר מסביר 6%. לעומת זאת אצלנו המצב הסוציו-אקונומי מסביר שונות בין בתי הספר בשיעור של 41% ובתוך בתי הספר 20%. זה הרבה יותר גדול מאשר נמצא בפינלנד. כלומר, "תיזהרו בבני עניים שמהם תצא תורה", שכבר הזהירו אותנו מזמן, עד היום לא הצלחנו להגשים.

אתם יכולים להסביר למה אצלנו העניין הסוציו-אקונומי כל כך משמעותי?

כי הפערים אצלנו הרבה יותר גדולים.

גם הפערים אצלנו יותר גדולים וגם העניין של המיונים. המיונים במידה רבה מאוד גם משקפים לרוע המזל את הפערים.

באופן קצת וולגרי אני אגיד, וכמובן שזה לא מדויק, אבל זו אחת הטענות שלי. אני אחזור לטראומה האישית שלי של ההשקעות הכי גדולות בעולם וכל הקשקוש הזה. בפינלנד אין עניים במובן הישראלי. תתפלאו, אין עניים. אין עניים במושגים הישראלים, כי גם המשפחות העניות הן לא משפחות עניות כמו בישראל. כוח הקניה שלהם הוא הרבה יותר גדול ולכן אין עניים בפינלנד.

אבל בקנדה יש.

אני לא מכירה טוב את פינלנד, אבל בואו נסתכל על קנדה, שהיא מדינה מערבית קולטת הגירה וגם שם המצב הרבה יותר טוב מאצלנו.

נכון, כי גם בקנדה אין הרבה עניים במושגים הישראלים.

הפערים בין העושר לבין העוני בישראל הם במקום ראשון בעולם.

אני מבקשת לשאול לגבי תת-פילוח בעניין הסוציו-אקונומי. הרבה עולים נמצאים במצב סוציו-אקונומי נמוך, אבל לא כל העולים שנמצאים במצב סוציו-אקונומי נמוך מגיבים כמו קבוצות אחרות. לכן השאלה שלי היא האם יש לכם פילוח לפי מצב סוציו-אקונומי בדור שני?

לא. המדד הסוציו-אקונומי הוא לא כמה משפחה מרוויחה – כי אי אפשר לאסוף את הנתונים האלה מהילדים וגם זה לא בר השוואה בגלל כוח הקניה וכו' - כי כאן מדד סוציו-אקונומי נקבע על ידי אינדקס תעסוקת הורים – מה המקצוע של ההורים ובאיזה מידה הם עובדים עבודה מלאה, חלקית, איננו עובד אבל מחפש עבודה, איננו עובד ולא מחפש עבודה.

הורה שהוא דוקטור במקצועו ושוטף כלים בעיסוקו, מה קורה לו? יש לזה שקלול?

היתה שאלה כזאת – אם ההורה עובד או לא עובד, כמה חודשים לא עבד ועוד.

הדברים האלה די חוזרים על עצמם גם עם עושים את הניתוח על ההשכלה וגם אם עושים את הניתוחים הסוציו-אקונומיים.

המחקר יודע להגיד שמי שכותב שהעיסוק הוא מורה, שאולי במדינות אחרות זה נותן משהו, פה זה עני?

המחקר בנה כמה אינדקסים ואחר שיקלל אותם ביחד. האינדקס הזה הוא אינדקס תעסוקת הורים שהוא בר השוואה. כשמדברים על מדדי טיפוח בארץ, יש מדדי טיפוח לקבוצות של אוכלוסיה שונות. פה לקחו אינדקס בינלאומי שהוא בר השוואה.

למשל מקצוע רופא, שעכשיו ראיתי שרוצים לקצץ להם בשכר – רופא בקנדה ורופא בישראל זה שני עולמות מבחינת ההכנסה.

נכון. לכן לא בדקו הכנסה, אלא סטטוס.

בדקתם סטטוס ופרופסיה ואני אומר שאין שום קשר, חוץ מאשר המילה, בין ההכנסה של זה לבין ההכנסה של זה.

(מ"מ היו"ר יוסי שריד)

מחקר PISA המשיך לבדוק מעבר לשונות באופן כללי בין בתי ספר ובתוך בתי הספר, כדי לראות מה הם המאפיינים בתוך בית הספר שיכולים להסביר את ההבדלים בהישגים. נבדק הנושא של תשתיות בית-ספריות והישגים בקריאה. התשתיות הבית-ספריות מתייחסות לתשתיות פיזיות וחינוכיות ולגודל הכיתה. תשתיות פיזיות מתייחסות לתנאי המבנים, מרחבי למידה, תאורה, מיזוג. אינדקס שלילי מצביע על מחסור בתשתיות פיזיות. האינדקס נבנה על פי דיווח המנהל.

מה שמצאנו בישראל לפי דיווח המנהל הוא שהנושא של תשתיות פיזיות בישראל נמוך מהממוצע הבינלאומי. האינדקס יצא מינוס 0.4. יחד עם זה לא נמצאו הבדלים מובהקים בישראל ובמדינות האחרות, להוציא את פרו, בהישגים בקריאה אצל תלמידים בבתי ספר עם תשתיות פיזיות גבוהות לעומת תלמידים הלומדים בבתי ספר עם תשתיות פיזיות נמוכות. זה משהו שמתאים לנו מאוד לאינטואיציה ולא היינו רוצים למצוא קשר בין מבנים חיצוניים לבין ההישגים. כלומר, לא נמצא קשר בין המבנה החיצוני לבין ההישגים.

לעומת זאת, יש את הקשר שבין תשתיות חינוכיות של בית הספר והישגים בקריאה – התשתיות החינוכיות מתייחסות לציוד חינוכי, כמו מעבדות, מחשבים וספריות, חומרי הוראה ומשאבי מולטימדיה. האינדקס נבנה על פי דיווח המנהל. נמצא כי אינדקס התשתיות החינוכיות בישראל גבוה במעט מהממוצע הבינלאומי – 0.16 – ונמצא פער של 30 נקודות, שזה כחצי רמת בקיאות בקריאה אצל תלמידים בבתי ספר עם תשתיות חינוכיות גבוהות לעומת בתי ספר עם תשתיות חינוכיות נמוכות. זה אומר שהתשתיות החינוכיות עושות הבדל בהישגים בקריאה.


הקשר שבין גודל הכיתה וההישגים – נמצא כי גודל הכיתה הממוצע בישראל הוא כ-29 תלמידים. נתונים אלה דומים לממוצע הבינלאומי לגבי גודל הכיתה. בכל המדינות המשתתפות במחקר נמצאו הבדלים מובהקים בהישגים בקריאה בין תלמידים הלומדים בכיתות קטנות ובין אלה הלומדים בכיתות גדולות, כאשר הישגי התלמידים הלומדים בכיתות גדולות גבוהים מהישגי התלמידים בכיתות הקטנות בפער של 40 נקודות, שזה חצי רמת בקיאות.

אני שמח על הממצא הזה, כי פה מתנפצת עוד אגדה.

הממוצע בישראל הוא כ-30 תלמידים. לעומת זאת, הממוצע של ה-OECD הוא כ-25 תלמידים. בקוריאה הממוצע הוא בערך 38 תלמידים ובהונג-קונג גם אותו מספר. כשאנחנו רואים את הקשר שבין ההישגים לבין גודל הכיתה, שזה אומר שאנחנו לוקחים את גודל הכיתה ומחלקים אותו לאחוזון ה-25, ה-50 וה-75, אנחנו רואים שגודל הכיתה באחוזון ה-25 הוא בערך 17 תלמידים לכיתה, ההישגים של התלמידים האלה הוא 421. לעומת זאת, כאשר גודל הכיתה הוא מעל האחוזון ה-75, יש לנו שם 40 תלמידים בכיתה וההישגים של התלמידים האלה הוא 472.

התמונה הזאת דומה בכל המדינות. בכל המדינות נמצא שדווקא תלמידים בכיתות מאוכלסות יותר ההישגים שלהם גבוהים יותר מתלמידים שלומדים בכיתות קטנות יותר.

הרי מתקבל על הדעת שבתי ספר קטנים הם באזורי עוני ובמקומות נידחים. האם הנתון הזה נוטרל?

גם בישראל וגם במדינות אחרות, דבר שנשמע מוזר, בכיתות שיש בהן יותר תלמידים, ההישגים יותר גבוהים. השאלה היא כמובן למה ואם ההוראה היא יותר אפקטיבית בכיתות גדולות. הכיתות הגדולות בישראל נמצאות בדרך כלל באזורים מבוססים – רמת אביב, רעננה וכו'. לעומת זאת, בכיתות באזורים שבהם המצב הסוציו-אקונומי יותר קשה, הכיתות יותר קטנות.

כמו ברשת של ש"ס.

זה לא עניין של ש"ס. לכן בהחלט צריך לקחת את הנתון הזה בחשבון. יש דבר נוסף שהוא אופייני לכל המדינות המשתתפות – בהרבה מאוד בתי ספר מדיניות בתי הספר היא, דווקא כשהתלמידים הם חלשים, לחלק את הכיתה או לתת את ההוראה בכיתות קטנות. למשל, כיתות מב"ר אצלנו הן כיתות קטנות. בתי ספר שהתלמידים בהם הם חלשים, ההוראה ניתנת בכיתות יותר קטנות. את שני ההסברים האלה בדקנו לגבי ישראל והם שניהם תקפים – במקומות שהמצב הסוציו-אקונומי יותר נמוך, הכיתות יותר קטנות.

בדקתם כמה זה מסביר מתוך המשתנה? בדקתם כמה זה קשור לשיטת הוראה? שכן, ככל שהכיתה יותר גדולה מלמדים אחרת.

זה לא נבדק.

ייתכן שבכיתות גדולות מלמדים יותר פרונטלית, יותר בשיטה המסורתית.

אני לומדת בעמל מדעים ואומנויות בחדרה. בכיתה שלי לומדים 43-44 תלמידים. אצלנו למשל המורה להיסטוריה הכריז שהוא יישב עם שלושה-ארבעה ילדים בנפרד והוא יסביר להם את החומר. פתאום חצי כיתה הגיעה אליו לשיעור כזה, כדי להשיג ציונים גבוהים יותר, כי אצלנו קשה מאוד להישאר בבית הספר. כדי להשיג ציונים גבוהים, אנחנו לוקחים שיעורים פרטיים ממורים.

זו הערה חשובה, אבל היא לא שייכת למחקר.

לא בטוח שזה לא שייך למחקר. אני חוששת מהצגת הנתון שאומר שכיתות גדולות מצליחות יותר, כי אחר כך לא מקשיבים להמשך. אני חושבת שחשוב לומר בד בבד עם זה את כל הסייגים האחרים, שזה לא רק בכיתות הגדולות. צריך מאוד להיזהר ממה שאומרים.

הממוצע של מספר התלמידים בישראל מעוות, לפחות לגבי החינוך הממלכתי.

הדיווח היה מהתלמידים. שאלו את הילדים: כמה תלמידים לומדים איתך בכיתה בשיעורי לשון.

הם לא יודעים לספור, זאת הבעיה.

אני מלמדת בבית ספר מקיף בראשון לציון שבו יש 40 תלמידים בכיתה, וזה לא בשכונות המבוססות. אם ילמדו 30 ילדים בכיתה או 28, ההישגים שלהם יהיו הרבה יותר גבוהים.

פרופ' יעקב עירם

תוכיחי.

אני חושב שהחוקרות הנכבדות לא ביקשו להציג כאן טיעון שככל שהכיתה תגדל, כך ישתפרו ההישגים. אני לא חושב שזו התיזה ולכן אין צורך להתפלמס על כך.

זה אומר אולי שהדגש הרב על הקטנת הכיתה, לא נכון.

יחד עם זה, מקבלים איזושהי פרופורציה.

אני חושבת שכן חשוב להתעכב על הנתון הזה, משום שבשיח הישראלי החינוכי מתעקשים על זה שהגודל של הכיתות הוא הסיבה והוא האופציה החינוכית המועדפת. מתברר שזה לא בטוח. אותי מעניין לדעת אם נבדקה השאלה אם שיטות הוראה מסוימות שיש בכיתות קטנות או גדולות משפיעות על הישגי התלמידים.

שיטות הוראה לא נבדקו במחקר הזה.

מצד שני, גודל הכיתה הוא גם פונקציה של האזור הגיאוגרפי. בארצות הצפון הכיתות הן קטנות ובמזרח הרחוק הכיתות הן מאוד מאוד גדולות.

לגבי הקשר בין גודל הכיתה להישגים – באחד השקפים הקודמים שהוצגו אפשר היה לראות שהמדינות המצליחות, כמו קוריאה והונג-קונג, שבהן הכיתות גדולות. כדאי לשים לב לזה, כי אפשר לומר שלא הכל זה גודל הכיתה.

הנושא הזה של קשר בין גודל הכיתה לבין הישגים נחקר בצורה מקיפה ביותר והדעות שנויות במחלוקת, כאשר ההנחה הכללית היא שהגודל מתחיל להשפיע מרמה של 20 תלמידים ומעלה, כלומר בין 30 ל-40 אין הבדל. כפי שכולם יודעים, 20 תלמידים ומטה זה לא מעשי.

בתוכנית החומש של קלינטון היתה תוכנית להורדה של מספר התלמידים תוך חמש שנים ל-18 תלמידים בכיתה.

זה לא הדבר הפופוליסטי היחידי שהוא עשה.

אני מניח שגם הוא התייעץ עם כמה אנשים.

זה בתוך מכלול שלם של דברים אחרים, כמו הכשרה של המורים וכו'.

כמורה בישראל אני יכולה לומר שזה מאוד מהותי גם ל-well being של המורה וגם של התלמיד, מה גם שבחינוך שלנו היום בישראל יש דיפרנציאליות מסוימת לגבי מב"ר, אבל הדבר המהותי הוא שהרבה מהם לא מגיעים לכיתות של מב"ר ונמצאים בכיתה המאוכלסת ושם יש קושי אמיתי לתת להם מענה.

זה בהחלט נכון. אפשר להוסיף לזה כהנה וכהנה. אני גם הייתי במרחצי זיעה בכיתות מאוכלסות שאפילו מיזוג אוויר לא היה בהן. אנחנו שומעים את הנתונים, אנחנו מבינים מה שאנחנו מבינים, זה מאוד מעניין ואנחנו גם יודעים להכניס את ההסתייגויות.

אני רוצה לסייג. אני נתתי את המב"ר בתור דוגמא וזה לא שזה נבדק.

אני רוצה להתייחס לנושא של מספר הילדים בכיתה ומשמעת - - -

קודם כל אני מסכים עם ההערה שלך ש-40 ילדים פרועים זה הרבה יותר גרוע מאשר 40 ילדים שקטים. 40 ילדים פרועים זו בעיה.

האם נבדקו ילדים בחינוך המיוחד?

נבדקו ילדים בכל המסגרות.

אז זה בוודאי מעוות לגמרי ונותן הסבר לכל הממצא הזה.

נבדקו ילדים משולבים ולא ילדים בבתי ספר בחינוך המיוחד.

עדיין הכיתות יותר קטנות בדרך כלל ועדיין הילדים האלה משנים את התוצאות.

הם אחוז מאוד קטן והם לא משנים את התמונה.

באוכלוסיות חרדיות או אוכלוסיות ממקומות שיש בהם כיתות של ש"ס, שם יש לפעמים 11 ילדים בכיתה, וזו אוכלוסיה במצב סוציו-אקונומי מאוד קשה.

לא היו הרבה כאלה.

מה שאנחנו מציגים היום זה לגבי כל התלמידים – גם בסקטור הערבי וגם בסקטור היהודי. בניתוחים בעתיד אנחנו גם נראה איך זה מסתדר עם שתי הקבוצות. אנחנו גם יודעים שמספר התלמידים הרבה יותר גדול בכיתות ערביות ויכול להיות שזה מה שמהווה במידה מסוימת את הקשר הזה. בניתוחים בעתיד אנחנו נראה את זה לגבי כל סקטור ואז אפשר יהיה להבין את הקשר בין הדברים.

אני מניח שאפילו תוקדש לזה ישיבה מיוחדת.

האם אפשר לקבל את הנתון על המשמעת בכיתות?

לגבי אווירה לימודית בבית הספר והישגים בקריאה – נקבעו שני אינדקסים של אווירה לימודית, אחד על פי דיווח התלמיד והשני על פי דיווח המנהל. באינדקס לפי דיווח התלמיד השאלות מתייחסות ל: באיזו מידה בכיתתך המורה ממתין בתחילת השיעור לשקט; הקשבת התלמידים למורה; התנהלות השיעור תוך כדי רעש והפרעות; בזבוז של יותר מחמש דקות לשווא בתחילת השיעור. לפי דיווח המנהל השאלות מתייחסות ל: היעדרויות של תלמידים מבית הספר; הפרעות בכיתה; יחס חסר כבוד בין תלמידים למורים; שימוש בסמים. אינדקס שלילי מצביע על קיום בעיות באווירה הלימודית.

נמצא כי בישראל מנהלים מדווחים יותר על אווירה לימודית שלילית יחסית לממוצע הבינלאומי – את המנהלים שאלו גם על הנושא של סמים ואילו את התלמידים לא שאלו בצורה ישירה – האינדקס הוא מינוס 0.32. לעומת דיווח המנהלים, בישראל התלמידים מדווחים פחות על אווירה לימודית שלילית בכיתה, אבל זה עדיין במינוס וזה נמוך יחסית לעולם.

לפי דיווח התלמידים בישראל נמצא פער של 50 נקודות, שזה חצי סטיית תקן בהישגים בקריאה בין תלמידים הלומדים בבתי ספר עם בעיות באווירה לימודית לעומת תלמידים הלומדים בבתי ספר שבהם האווירה הלימודית שלילית. לפי דיווח המנהל יש מצב מאוד מעניין, שדווקא תלמידים בבתי ספר שיש בהם בעיות משמעת, יש להם הישגים גבוהים יותר. זה נותן לנו מקום לחשיבה מהם סוגי בתי הספר ששם מדווחים שיש סמים וישנן התנהגויות בצורה כזאת. אני חושבת שצריך לערוך דיון נפרד בעניין של הקשר בין ההתנהגויות לבין ההישגים. שימו לב שהשאלות היו מאוד ישירות על העניין של סמים, יחסים מעורערים בין מורים לתלמידים, שגם על כך יש לנו ממצאים נוספים שמראים כללית שהמנהל מדווח על יחסים לא תקינים בין המורים לתלמידים, כאשר המורים לא נענים מספיק לתלמידים, הם מזלזלים וכו'.

בבתי ספר שיש יותר בעיות משמעת לכאורה לפי הדיווח של המנהל, ההישגים שם גבוהים יותר?

כן. אלה בתי ספר שמבחינה רמה סוציו-אקונומי הם גבוהים יותר.

כשהילדים חושבים שהם יכולים להרשות לעצמם יותר.

בדיוק. כלומר, ההישגים הם גבוהים, אבל ההתנהגויות שלהם לא טובות.

בהכירי את ילדיי אני חושב שהממצא הזה הוא נכון. אני לא בטוח שזו התשובה שחלק מכם פיללו לה, אבל זו תשובה מעניינת.

אני מודה לכולם, הישיבה נעולה.






- - - - - - - -






הישיבה ננעלה בשעה 16:45