כנסת פתוחה

פרוטוקולים/ועדת חינוך/6798



31
ועדת החינוך והתרבות
8.7.2003

פרוטוקולים/ועדת חינוך/6798
ירושלים, י"ז בתמוז, תשס"ג
17 ביולי, 2003

הכנסת השש-עשרה נוסח לא מתוקן
מושב ראשון



פרוטוקול מס' 51

מישיבת ועדת החינוך והתרבות
יום שלישי, ה' בתמוז התשס"ג (8 ביולי 2003), שעה 09:00

התלמיד הישראלי: כישלון נוסף במבחנים הבינלאומיים.

חברי הוועדה: אילן שלגי - היו"ר
מוחמד ברכה
מגלי והבה
יגאל יאסינוב
מרינה סולודקין
גילה פינקלשטיין
יוסי שריד
יולי תמיר

משרד החינוך, התרבות והספורט:
חנה נאמן - מנהלת אגף לחינוך על יסודי
פרופ' דוד נבו - המדען הראשי
יעל פרבר

זאב דורות - יו"ר ארגון המורים היסודיים
אילן בהירי - יו"ר ארגון מנהלי חטיבות הביניים
נעמי ריפתין - יו"ר מזכירות פדגוגית

פרופ' זמירה מברך
פרופ' שוש זוזובסקי
פרופ' עלית אולשטיין - ביה"ס לחינוך, האונ' העברית
ד"ר אורית זזלבסקי - טכניון
ד"ר ברכה קרמרסקי - ביה"ס לחינוך, אונ' בר-אילן
צבי פלג - מנכ"ל אורט ישראל
פרופ' דן עמיר
אביב סלע - מועצת תלמידים
פרופ' דוד חן - יועץ הוועדה
סיגל מרד - משרד התמ"ת
שלומית גרוסמן
שלמה שהם - נציב הדורות הבאים
שירה בן ששון-פורסטנברג- מ.מ.מ.

יהודית גידלי

חנה כהן

כישלון נוסף במבחנים הבינלאומיים

בוקר טוב, אני מתכבד לפתוח את ישיבת הוועדה. בישיבה זו אנחנו פותחים בסדרה של דיונים שהראשון בהם הוא היום והשני בשבוע הבא. ביקשתי את אישורו של יושב ראש הכנסת לקיים ישיבות גם בימי רביעי אחר הצהרים בזמן המליאה וגם בתקופת הפגרה, כדי שנוכל להכיר את המצב - כולנו מכירים אותו ברמה כזאת או אחרת - ולנסות לשמוע ממומחים מה הבעיות, מה ההצעות לפתרונות וגם לבוא עם הפתרונות.

ביקשתי מפרופ' זמירה מברך וד"ר ברכה קרמרסקי לפתוח את הדיון. בפתיחת הדברים אני רוצה לומר שאני הייתי בין אלה שלא הופתעו מהממצאים של המבחן הבינלאומי האחרון, מהסיבה שראינו מבחנים בינלאומיים לאחרונה שלצערנו הממצאים בהם לא שונים. לפי ה-TIMSS שנערך בדצמבר 2000 ישראל היתה במקום ה-28 מתוך 38 מדינות במדעים ומתימטיקה, ה-PIRLS בנושא הבנת הנקרא שנערך בקרב תלמידי כיתות ד' לפני כשלושה חודשים הראה שאנחנו במקום ה-23 מתוך 36. גם מבחני המיצב של משרד החינוך עצמו שהתפרסמו בתחילת החודש הזה מראים את אותו הדבר. כעת התפרסמו תוצאות מבחן ה-PISA .

המגמה שלי היא לא שכולנו נזדעזע ונתבטא בעניין, אבל דבר לא ייעשה. אנחנו יודעים שגם משרד החינוך ממשיך בבדיקה העצמית. בישיבה הקודמת של הוועדה העיר חבר הכנסת שריד שלפי הקיצוצים שיש בתקציב של משרד החינוך יותר לא יהיו מבחנים בינלאומיים ואז לכאורה הבעיה לא קיימת. כמובן שאנחנו לא נאפשר את זה.

יהיו מחקרים בינלאומיים.

אתה כבר יודע שיהיו וישראל תשתתף בהם, אז זה בסדר.

זה דבר מוזר. כל פעם אנחנו מקבלים רשימות קיצוצים וכל קיצוץ שאנחנו מזכירים אומרים לנו שהקיצוץ הזה לא יהיה. אומרים שלא יהיו מעבדות, אבל מייד אומרים שלא, יהיו מעבדות. אומרים שלא יהיו מחשבים, אבל מייד אומרים שיהיו מחשבים. אז איפה הקיצוצים? אני מחזיק במסמך רשמי של משרד החינוך, התרבות והספורט ובו כתוב במפורש שלא יהיו מבחנים בינלאומיים. אז איך בדיוק מתרחשים הנסים האלה?

כבר פניתי לשרה והודעתי לה שנקיים המשך לדיון הזה, כדי להבין ולראות מה משתנה במשרד החינוך. יש עץ מבנה ואנחנו רוצים לראות מה המצב היום לעומת תחילת השנה ומה יהיה בעוד שלושה חודשים.

אומנם לא קיבלתי ציון מי יודע מה בהבנת הנקרא, אבל כתוב שלא ייערכו מחקרים בינלאומיים.

אני לא אחראי על התקציבים, אלא רק על המחקרים הבינלאומיים. נאמר לי שזה יימשך.

מצד אחד אתה אומר שאתה לא אחראי על התקציבים ומצד שני שהמחקרים יימשכו.

אמרתי שאני לא יודע לגבי תקציבים, אבל לעניין המחקרים הבינלאומיים, שזה בתחום אחריותי, ביררתי ונאמר לי שיימצאו המשאבים שיהיו מחקרים בינלאומיים.

המחקר הזה מדאיג אותנו לא רק בגלל המיקום שלנו בהבנת הנקרא, מתימטיקה ומדעים, אלא גם משום שמסתבר שאנחנו מובילים במדעים, אנחנו במקום האחרון מבחינת נוכחות התלמידים בבתי הספר והלחץ להישגים בישראל נמוך מהממוצע הבינלאומי.

בין הנושאים שנידרש אליהם בישיבות הבאות יהיו נושאים מקצועיים שניכנס אליהם. נשמע מומחים בנושא המתימטיקה, בנושא המדעים, הוראת המדעים, הבנת הנקרא, קריאת ספרים בזמן הפנאי ועד כמה יש לזה תרומה להבנת הנקרא, לאוריינות של בני הנוער ודור העתיד. נבדוק את מספר ימי הלימוד ושעות הלימוד במערכת לעומת מדינות אחרות. כמובן שצריך להיכנס לנושא מעמד המורה, הכשרת המורים והרמה המקצועית של המורים. יש מי שמציע לנו גם לבדוק את הנושא של בינוי בתי הספר ועד כמה משפיע התכנון והעיצוב. הנושא של החטיבה העליונה גם הוא ייבדק, אם מדובר על שלוש שנים ועוד שלוש או שצריך לעבור לשש שנים. תוכנית הליבה - מה תלמידי ישראל יילמדו.

ביקשתי מפרופ' מברך שנחלק את ישיבת המבוא לשתי ישיבות, כאשר אחרי ההצגה נוכל לעבור לשאלות ותשובות - עדיין לא לדיון ממש. הדיון היום יתייחס להישגים, לפערים ולאווירת בית הספר. הדיון השני יתייחס בעיקר לפערים הסוציו-אקונומיים, המשתנים שקשורים לבית הספר, המשתנים שקשורים לרקע המשפחתי של התלמיד ונושאים נוספים.

אדוני היושב ראש, אני אתך באש ובמים ואני כבר משנס מותניים ומפשיל שרוולים למסע של שנה, כדי לבדוק את הנושא שהוא בהחלט ראוי, אבל יש פה הרבה נושאים שהם נושאים מיותרים. לפי דעתי ועדת החינוך לא יכולה לתרום בהם תרומה משמעותית. אך לא מזמן נערכו דיונים בנושאים האלה ואני לא בטוח שצריך לערוך את כל הדיונים האלה מחדש. כך אנחנו לא נסיים עד הדור הבא. דרך אגב, זה לא כל כך מסובך כפי שזה נראה, כולם יודעים מה צריך לעשות.

אני רוצה להודות לחבר הכנסת אילן שלגי על כינוס הוועדה ועל הדיון המאוד ממצה שכנראה יהיה בוועדה הזאת. כשחבר הכנסת שלגי ביקש מאיתנו לבוא ולהציג את הנתונים ולדון בהם, ולא רק בראייה מאוד מאוד קצרה, אלא סדרה של עשרה מפגשים, שמחנו מאוד ואנחנו מאוד מקווים שאכן הפעם גם יוסקו המסקנות האופרטיביות ובפעם הבאה המצב שלנו ישתפר ושוב לא נהיה באותו מקום שאנחנו נמצאים בו.

ד"ר קרמרסקי תיתן סקירה קצרה על מבחן ה-PISA ולמה ה-OECD שהוא ארגון כלכלי, שמטרתו לקדם את הצמיחה הכלכלית ואת הרווחה החברתית של המדינות החברות בו, דווקא הוא נרתם לעשות מחקר בתחום החינוך, דווקא בתחום האוריינות ולמה דווקא בגיל 15. לאחר מכן נפרט על המחקר עצמו - מה זה אוריינות ומה בודקים, מה המבנה הכללי של המחקר וממצאים ראשונים. הפעם אנחנו נתמקד על הממצאים ועל אווירת המשמעת ובדיונים הבאים נפרט על נתונים אחרים. בסוף אני אראה בראייה רב שנתית אם הכתובת היתה על הקיר, איפה היינו, איפה אנחנו עכשיו ומה אנחנו יכולים להמשיך הלאה עם הדברים.

אני אתן סקירה על הרציונל של המחקר. מחקר PISA מתבצע על ידי ארגון המדינות המתועשות של ה-OECD. המבחן נועד להעריך את הנושא של ידע ומיומנויות אצל תלמידים בני 15, כאשר המטרה היא לבדוק באיזה מידה אנחנו מכשירים את הנוער שלנו לעולם המחר. הגיל שנבחר לצורך זה הוא גיל 15, שזה גיל שברוב הארצות מסיימים חטיבת ביניים, עוברים לתיכון ומקבלים החלטות לגבי המסלולים. כמו כן יצאו מנקודת הנחה שבגיל 15 יש מאחורי התלמיד לפחות תשע שנות לימוד ואת הבסיס של הלמידה הוא בעצם היה כבר צריך לרכוש.

המחקר עצמו התבצע על ידי ועל ידי פרופ' זמירה מברך ועם צוות של חוקרים מבית ספר לחינוך של אוניברסיטת בר-אילן.

ארגון ה- OECD הוא ארגון כלכלי. החידוש בעניין הוא שהארגון בעצם החליט לקחת את נושא החינוך כנושא מאוד חשוב, כנושא שעליו צריך להשקיע את התשתיות, כי למעשה ללא חינוך לא תהיה כלכלה ולא תהיה הצלחה. יש קשר מאוד הדוק בין השכלה לבין הכנסה ויש קשר הדוק בין הכנסה ובין ממצאים שאנחנו נראה בהמשך. מעבר לזה, החידוד של המחקר הוא שלא מספיק רק השכלה, אלא אנחנו צריכים לדבר על מושג מפתח שהוא בעצם מושג של אוריינות. כלומר, לא מספיק ללמוד, אלא צריך לקבל את הכלים העמוקים להבנת הדברים.

המחקר של PISA נערך על ידי המדינות המתועשות. במבחן הזה יש לנו הזדמנות לראות את המצב בהשוואה למדינות שאנחנו רוצים להשתוות אליהן, מדינות מפותחות ולא מדינות מתפתחות. המחקר נותן לנו כלים אופרטיביים כיצד לבדוק מושג, שהוא מושג רחב, מושג שמתייחס להבנה של דברים ולא רק לידע טכני. יש לנו מאגר אדיר שהמחקר עצמו נתן לנו - מאגר של משימות, מאגר של צורות הערכה - דבר שלכשעצמו יכול להוות תשתית למשרד החינוך, למורים ולשכבות שונות כדי להבין אין נבחנים וכתוצאה מזה איך בעצם מלמדים.

נקודה נוספת ייחודית של PISA - מכיוון שהם בודקים ידע ומיומנויות, הם שמים את הדגש לא על משימות או תרגילים שגרתיים שבדרך כלל נלמדים בבית הספר, אלא משימות רחבות יותר שהם קוראים לזה משימות אותנטיות, משימות מחיי היום-יום. זה מתוך הנחה שאם מכשירים לומד לעולם המחר, הוא בוודאי לא ישתמש באותו תרגיל או באותו טכסט קריאה בבית הספר, אבל אנחנו מקווים שהוא ישתמש במיומנויות האלה בהקשרים אחרים בחיים.

דבר חזק נוסף ב-PISA, שהוא לא בודק רק את החלק הקוגניטיבי, כלומר באיזה מידה התלמיד הוא אוריין בקריאה, מתימטיקה ומדעים, אלא מיזוג של מידע בתחומים שונים. מעבר לחלק הקוגניטיבי היו שאלונים בתחום של אפיון הלומד עצמו מנקודת המבט של הלומד, מנקודת המבט של המשפחה, מנקודת המבט של המנהל, כאשר ישנה הצלבה של שאלות. כלומר, הרבה מאוד שאלות - גם לתלמיד וגם למנהל - כדי לראות איך בפרספקטיבות שונות מתייחסים לנקודה.

כאמור, המחקר עצמו בודק שלושה תחומים - אוריינות קריאה, מתימטיקה ומדעים - שהם שלושת התחומים שבהם אנחנו נוכל להשתלב בחיים. הם קשורים זה בזה ובלי קריאה לא תהיה מתימטיקה ולא יהיו מדעים. במשך שנים היתה תפיסה שמתימטיקה נלמד רק בכובע של המתימטיקה ומדעים בכובע של מדעים וקריאה מי שמתעסק בקריאה. המסר בגדול הוא שהדברים מחוברים. ישנם הקשרים ואת ההקשרים האלה אנחנו חייבים להדגיש.

הועברו לתלמידים שאלות בתחום של אוריינות קריאה, מתימטיקה ומדעים.

אפשר יהיה לקבל דוגמאות של השאלונים?

לא תוכלו לקבל את השאלונים לאוריינות בקריאה, מתימטיקה ומדעים. יש רק פריטים בודדים שפתוחים לקהל, חלק מהם פורסמו. הסיבה שהם לא פתוחים לגמרי היא מכיוון שהמחקרים האלה חוזרים אחת לשלוש שנים, ישנן שאלות עוגן שחוזרות על עצמן ולכן אי אפשר לפתוח את הכל.

מי לא יכול לעיין בשאלונים?

ה-OECD לא פותח את השאלונים.

לכם יש הרי את המבחנים שנעשו פה בארץ. האם אפשר לקבל אותם רק לעיון חברי הוועדה?

כדי לבדוק מגמות של שינוי בכל מערכות החינוך, ולאו דווקא בישראל, צריכים להיות מספר פריטים שהם פריטי עוגן שעל פיהם עושים את ההשוואות. אם אנחנו נעשה בעוד שלוש שנים את ההשוואה לפריטים אחרים, לא נוכל לעשות את ההשוואה. לכן ישנם מספר פריטים שהם סודיים ואנחנו לא יכולים לפרסם אותם.

אבל הם היו בבחינה, כלומר התלמיד שיצא מהבחינה יודע מה שאלו אותו.

הוא יצא מהמבחן ושכח. אנחנו לא יכולים למסור. אנחנו נוכל לספר לכם על העוגנים.

זו התחייבות שלנו כלפי ה-OECD.

רק כדי לסבר את אוזנם של חברי הוועדה, מעבר למה שפורסם בעיתונים, אני אתן דוגמה. למשל, יש תעודת אחריות לקניית מצלמה ושואלים שאלות על תעודת האחריות. ברור שנער בן 15-16 צריך לדעת להתייחס לתעודת אחריות, לקרוא אותה, להבין מה שכתוב בה וליישם. בשפה מקצועית אנחנו קוראים לזה ליישם את הידע. התלמיד צריך בתכלס לקרוא את תעודת האחריות, לדעת מה כתוב בה, על מה הוא כן מקבל אחריות ועל מה הוא לא מקבל אחריות. כל השאלונים לגבי מאפייני לומד-משפחה-בית ספר פתוחים.

מה נכלל למשל במאפייני משפחה?

למשל תקשורת הורים ותלמידים, משאבים חינוכיים, משאבים תרבותיים. לדברים הללו אנחנו נתייחס בישיבה הבאה.

המשתנים הסוציו-אקונומיים גם הם מוגדרים באינדיקטורים בינלאומיים. במאפייני בית ספר מדובר על משאבים - תשתיות פיזיות ותשתיות חינוכיות, דרך הניהול של המנהל, האוטונומיה שיש למנהלים והאוטונומיה שיש למורים.

מה לגבי מספר תלמידים?

כמובן. מתייחסים גם למצב סוציו-אקונומי של בית הספר.

ישנם מדדים וכל המדינות שהשתתפו במחקר - 42 מדינות - נבחנו על הקטע של אוריינות, על מאפייני לומד, משפחה ובית ספר. מעבר לזה, ניתנה אופציה לכל מדינה להוסיף באותה הזדמנות עוד תחומי מחקר. אנחנו הצענו לבדוק את הנושא של תפיסות מורים וגם מעקב אתנוגרפיה להרגלים אורייניים בבית הספר ובבית. זאת האופציה של מדינת ישראל. בהזדמנות אחרת אנחנו נתייחס לממצאים של האופציות הלאומיות.

במחקר השתתפו 42 מדינות, כמחציתן חברות בארגון של ה-OECD ואחרות לא. בתוך מדינת ישראל עצמה השתתפו במחקר תלמידים בני 15. למחקר היו שני שלבים: 1. מחקר חלוץ שהמטרה שלו היא לנסות את כל המהלך של המחקר, לנסות את החומרים, ממש כמו בצבא. כלומר, כל הנושא של הסטנדרטיזציה עומד ברמה מאוד מאוד גבוהה, עד שמקבלים אישור על כל דבר מהארגון הבינלאומי.

2. מחקר שדה - זה המחקר שעליו אנחנו מדברים ולגביו יש את התוצאות - נערך ב-2002. השתתפו בו 165 בתי ספר, 4,500 תלמידים. זה הסטנדרט שנדרשנו לענות עליו. בתי הספר עצמם נבחרו מהמגזר היהודי ומהמגזר הלא יהודי ביחס של 84% ל-16%. במגזר היהודי השתתפו המגזר הממלכתי, הממלכתי-דתי והחרדי. זה מחקר בינלאומי ראשון שהמגזר החרדי משתתף בו. זה היה התנאי של המחקר הבינלאומי, שאם אין ייצוג של כל האוכלוסיה אי אפשר יהיה להשתתף. כל אחד יכול לדמיין לעצמו שזה היה דבר לא פשוט. במובנים המחקריים עמדנו בזה ואפילו בהצלחה.

מדוע נבחר היחס הזה בין אוכלוסיה יהודית ולא יהודית?

במגזר הלא יהודי היה ייצוג של המגזר הבדואי, הדרוזי והערבי.

אם לוקחים את האחוז האמיתי של תלמידים יהודים ותלמידים ערבים שהם 24% - -

אלה הנתונים שקיבלנו ממשרד החינוך.

אני חושב שזה לא מדויק. לא ייתכן שאחוז התלמידים הוא פחות מאחוז האוכלוסיה הכללית.

לא אנחנו עשינו את הדגימה. אנחנו מקבלים נתונים ממשרד החינוך. ייתכן שהנתונים במשרד לא מדויקים.

המסקנה המתבקשת היא שאם האחוז הוא כפי שאני אומר, התוצאות של ישראל יכלו להיות יותר גרועות ממה שפורסם.

לדעתך אחוז התלמידים הלא יהודים גבוה מ-16%?

הוא מגיע ל-23%-24%.

יכול להיות שאתה צודק, אבל זה ממש לא משנה. אז לא היינו במקום ה-31 אלא במקום ה-33. מה הביג דיל?

חבר הכנסת ברכה, כשאנחנו דוגמים אנחנו דוגמים את אוכלוסיית התלמידים. יכול להיות שהמצב, כפי שאמרת, הוא באמת עוד יותר גרוע, כי חלק מהתלמידים הם תלמידים נושרים והם לא בבתי הספר. אנחנו מדברים על אוכלוסיית התלמידים. מתוך אוכלוסיית התלמידים זה האחוז.

יכול להיות שבקרב בני ה-15 הלא יהודים 16% הם הלומדים.

זה לא יכול להיות.

מדובר על תלמידים מדווחים בבית ספר. אלה הנתונים שקיבלנו ממשרד החינוך ואין לנו סיבה לשנות.


כדי שנוכל להבין את הממצאים אני רוצה לחדד את המושג "אוריינות". ישנה ההגדרה להבנת אוריינות קריאה, מתימטיקה ומדעים. המוטו הוא שהנושא של אוריינות הוא היכולת להבין, להשתמש ולהפעיל שיקול דעת על מגוון רחב של סוגי טכסטים, תוך זיקה להקשרים שבהם הם מופיעים, במטרה להשתלב בחברה כבוגרים המעורבים במתרחש סביבם. PISA נתנה את הדגש בזה שהיא בדקה את הבנת הנקרא לא רק בטכסטים מקובלים - כמו שאני למדתי בדור שלי, שזה היה טכסט כתוב רציף - אלא טכסטים מסוגים שונים. פירושו של דבר שגם הבנה של מסמך נחשב טכסט וגם הבנה של גרף - שבתפיסה שלי ושל רבים בדורי לפחות חשבו שגרף הוא רק במגירה של מדעים ומתימטיקה. זה לא בתפיסה של PISA, כלומר, גרפים ודיאגרמות הם חלק מאוריינות של קריאה. זה חלק שחייב להיות בתוך תוכנית הלימודים, זה חוצה דיסציפלינות וזה בעצם מקשר את הלומד לעולם המחר. הדגש הוא בעצם על הבנה ולא פריטה של ידע.

בדקו גם קריקטורות?

גם.

אני רוצה להדגיש דבר נוסף - דווקא בגלל שהמחקר נערך בחסות ארגון ה-OECD העניין של הפעלת שיקול דעת - העברת ביקורת על מסמכים - הוא דבר מאוד משמעותי. הם מדגישים שצריך שאזרח ידע לקרוא מסמך שהממשלה מפרסמת, להבין את הנתונים שלו ולהפעיל לגביו שיקול דעת, כדי שלא ילעיטו את האנשים רק במסמכים ובנתונים. לכן העניין של הפעלת שיקול דעת חוזר גם באוריינות מתימטיקה וגם באוריינות מדעים.

המחקר של PISA אומנם בדק את שלושת התחומים, אבל בכל שלב של מחקר יש דגש שונה על אוריינות. כלומר, המחקר שעכשיו אנחנו מדווחים את תוצאותיו היה מחקר באוריינטציה של אוריינות קריאה ברובו והנושא של מתימטיקה ומדעים היה בהיקף קטן יותר. במעגל השני של המחקר הדגש הוא על מתימטיקה וקריאה ומדעים פחות. המעגל הבא יהיה מדעים וקריאה ומתימטיקה בהיקף יותר מצומצם. זה אומר שגם הניתוחים העמוקים הם יותר באוריינות שעליה המחקר בעצם מתבצע. מכיוון שהמחקר הזה היה מחקר של קריאה, גם הניתוח התבסס על שלושה סוגי מיומנויות: הם הגדירו מיומנות של שליפת מידע, כשההתייחסות היא איתור פיסת מידע אחת או יותר מטכסט. מיומנות שנייה היא מיומנות של פירוש הטכסט המתייחסת להבנת המשמעות והסקת מסקנות בחלק אחד או יותר של הטכסט. המיומנות השלישית היא מיומנות של ניתוח, הערכה והבעת דעה. זו מיומנות שהנבדק נדרש לייחס לטכסט מהידע האישי שלו ולהביע דעה למה שמופיע במידע עצמו. מעבר לזה המיומנויות הללו התחלקו לרמות של ניתוח. בהמשך אני אפרט את זה יותר.

בפתיח דיברת על כיתות ט' עד י"ב וכאן את מדברת על בני 15.

המחקר עצמו בודק תלמידים בגילאי 15. המחקר לא התייחס ברמת כיתה, אלא ברמת גיל. זה אומר שהיינו צריכים לדגום מכל בית ספר כ-35 תלמידים בגילאי 15. אצלנו הרוב המכריע של התלמידים האלה היה בכיתה י', אבל היו גם מעט תלמידים שהיו בכיתה ט' או בכיתה י"א וי"ב. לכן היה כתוב שאוכלוסיית המחקר היא ט' עד י"ב. זו היתה החלטה של ה-OECD, מכיוון שהם בודקים לא ידע נלמד פר תוכנית לימודים - מה למדתי בשבוע שעבר ואם למדתי בארץ זו או אחרת - אלא הדגש הוא על אוריינות ומיומנות, הטכסטים הם יותר מחיי היום-יום. ההנחה היתה שבגיל הזה תלמידים צריכים לדעת וגם לצאת מהראש של הסללה, כי הרבה פעמים אנחנו יודעים שתלמידים שהם בסטיגמות של תלמידים חלשים פורחים בסביבה מסוימת. ברגע שבודקים מיומנויות ייתכן מאוד שתלמידים שגם אם הם משובצים במקומות אחרים, הלא היוקרתיים, בעצם יכולים להחליט. זה היה המוטו של ה-OECD.

כל הנבחנים שולטים בשפה העברית או שיש גם כאלה שלא?

היו קריטריונים לגבי תלמידים שהם עולים חדשים שלא שולטים בשפה או בקריטריונים מוסכמים של ה-OECD באיזושהי נטיה מנטלית וכו'. היינו צריכים להעביר להם כמובן את הרשימות ולקבל מהם את האישור. לגבי אלה קיבלנו אישור לא לבחון אותם. בעיקרון מדובר באוכלוסיה שמסוגלת לענות על המבחן. נבחנו 35 תלמידים מכל בית ספר. הם נבחרו באופן אקראי - קיבלנו רשימות אנונימיות, לפי מספרי תעודות זהות.

האם אני יכול להבין מהתשובה שלך שילדים עולים בכלל לא נכללו בין הנבחנים? את ענית לי בצורה פשוטה שילדים שאין להם שליטה מלאה בעברית לא נבחנו.

השאלונים היו בעברית ובערבית כך שבעצם מדובר בשתי שפות ושני מחקרים. ילדים עולים חדשים נבחנו ויש לנו גם ניתוחים לגבי התלמידים הללו. ה-OECD הפריד בין תלמידים שלא נולדו בארץ, תלמידים שנולדו בארץ והוריהם לא נולדו בארץ ותלמידים שהם והוריהם נולדו בארץ, מה שנקרא ותיקים. ד"ר קרמרסקי דיברה על תלמידים עולים שלא יודעים בכלל עברית, מה שנקרא מהמטוס לכיתה, שהם פחות משלושה חודשים בארץ. מדובר באחוז מאוד מאוד קטן, אפסי, שירד מהמחקר.

למשרד החינוך יש הגדרה של עולים חדשים.

ההגדרה היא הגדרה של ה-OECD - תלמידים ותיקים, כלומר שהם והוריהם נולדו בארץ; דור ראשון, כלומר הילדים נולדו בארץ וההורים לא נולדו בארץ; ילדים שלא נולדו בארץ. האפשרות להוציא מהמחקר ילדים חריגים מסיבה זו או אחרת היתה בשוליים. אם השאלה היא אם היו הבדלים בין העולים החדשים לבין ותיקים, התשובה היא לא. אנחנו נפרט לגבי זה בפעמים הבאות.

האם יש גם את האחוז של החרדים בסקטור היהודי?

זה קיים. את כל הפילוחים האלה נראה בישיבה הבאה. איסוף הנתונים המרכזי היה בינואר-פברואר 2002.

הממצאים באוריינות קריאה: על פי השקף המוצג לפניכם המדינות בצד ימין הן המדינות שההישגים שלהן הם מעל הממוצע. הציונים עברו סטנדרטיזציה בכל העולם וזה אומר שהממוצע 500 וסטיית התקן 100. כל המדינות בטבלה הימנית הן מדינות שהממוצע שלהן הוא מעל הממוצע הבינלאומי. פינלנד היא במקום הראשון עם ציון ממוצע של 546 . אנחנו נמצאים במקום ה-30 עם ציון של 452. הארצות שמסומנות בצבע ירוק אין ביניהן לבין ישראל הבדלים מובהקים סטטיסטית. למשל בין ישראל לרוסיה ולטביה אין הבדלים מובהקים. לעומת זאת, ליכטנשטיין ההישגים שלה גבוהים באופן מובהק מישראל. לעומת זאת, ההישגים של ישראל גבוהים באופן מובהק ממכסיקו, לא שונים מארגנטינה, גבוהים מצ'ילה ברזיל, מקדוניה, גרוזיה, אלבניה ופרו. כל המדינות שמסומנות ב-1, אלה מדינות שאינן חברות בארגון ה-OECD.

פגשתי השבוע את השגרירה מצ'ילה והשגריר מפרו. שניהם התייחסו למבחנים האלה ביראת כבוד רבה. הם אמרו שהם הולכים לעבוד על שיפור. אני מאוד מקווה שבמבחן הבא הם לא יעברו אותנו.

גם אנחנו לוקחים את זה ברצינות.

המדינות שמופיעות בטבלה הם פחות או יותר מדינות מובהקות ואין איזה סנסציות מרעישות בכל מה שקשור לדעות הקדומות שלנו או לדעות המאוחרות שלנו. אלבניה זה אלבניה, ישראל היא ישראל ופינלנד זה פינלנד. אבל יש פה דבר מעניין, לוקסמבורג היא מדינה מאוד מאוד קטנה, מגלמת את אירופה במיטבה - - -

עם ממוצע ההכנסה הגבוה בעולם.

כפי שלומדים מהצלחות של מדינות, כדאי לפעמים ללמוד גם מכישלונות של מדינות. יש לכם מושג מדוע לוקסמבורג במקום כזה נמוך? הרי מדובר במדינה הכי מפותחת בעולם, מדינה קטנה שלכאורה לא צריכות להיות בה בכלל בעיות. הם צריכים להיות במקום הראשון.

יש שם ריבוי של שפות וזו היתה הבעיה.

אבל כל אחד נבחן בשפה שלו.

נכון ולכן היו להם 12 גרסאות.

חבר הכנסת שריד, ראינו אצלנו שככל שהוגדלו המשאבים ירדו ההישגים.

זה קשקוש במיץ עגבניות. אמרו את זה שלושה פרופסורים שאחר כך התכחשו בעצמם לעבודה שלהם, אבל זה נשאר.

האם למדינת ישראל היו פעם הישגים כאלה, ירידה כזאת?

זה בגלל שהוסיפו יותר משאבים?

אנחנו משקיעים ומשקיעים ומשקיעים.

לא משקיעים.

לא משקיעים בתלמיד עצמו, אלא משקיעים בעוד משרדים ובדברים אחרים. צריך להשקיע בתלמיד עצמו.

שלושה פרופסורים אמרו את זה פעם ומאז כולם מדקלמים את זה. הופיעו שלושה פרופסורים בישיבת ממשלה ומדינת ההתייחסות שלהם לצורך ההשוואה היתה הולנד. אמרתי להם שכשאנחנו נהיה הולנד, אז שידברו.

כשיש 40 תלמידים בכיתה ומתוכם חמישה שהם חינוך מיוחד אבל משולבים, והמורה מקבל את המשכורת המסכנה שבקושי הוא בונה עליה, זה הסיפור האמיתי.

בתחילת הישיבה אמרתי שאנחנו בסדרה של ישיבות. אחד הדברים שנבדוק הוא שניים מהדברים שאת אומרת.

אפרופו לוקסמבורג - בגלל שהמצב הכלכלי שלהם כל כך טוב, בהרבה מהניתוחים הכלכליים התייחסו אליהם לחוד, בגלל שהם מאוד מאוד חריגים.

מיעוט התושבים הוא לא סיבה לסטיית תקן גדולה?

האם נבדקה רמת ההשכלה של המורים והשפעתם על התוצאות?

היתה שאלה כזאת ויש גם נתונים שנתייחס אליהם בהמשך.

אני מאוד מבקשת להציג את הנתונים הללו, כי אני חושבת שזה שורש הבעיה.

בנושא של האוריינות המתימטית - המיקום שלנו הוא נמוך יותר, אנחנו במקום ה-31 יחסית לשאר המדינות. אם בין רוסיה לישראל לא היו הבדלים סטטיסטיים באוריינות קריאה, אזי במתימטיקה רוסיה טיפסה למקום הרבה יותר גבוה מאשר ישראל.

אתם משווים גם שיטות הוראה?

יש על כך נתונים.

כלומר, אתם יכולים לעשות קורלציה בין שיטות הוראה לבין הישגים?

יש ניסיון כזה, אבל אני לא יודעת עד כמה שיטות ההוראה פורטו לפרטים. מדובר בלמידה שיתופית, למידה תרבותית וכד'.

האם אפשר ללמוד מהמחקר הזה משהו על אפקטיביות של שיטות הוראה ואיזה שיטות הוראה רוצים לקדם או לשנות?

פחות על שיטות הוראה יותר על מה הם תחומי האחריות של המורים, כלומר באיזה מידה המורים אחראים על התכנים שהם מלמדים, על הקורסים שניתנים בבית הספר, קבלת תלמידים וכו' - תחומי אחריות במגוון מאוד מאוד רחב, החל מקבלת תלמידים, תקציב וכו' עד לדברים כמו בעיות משמעת.

זה לא נבדק או שלא היתה מובהקות של ממצאים? למשל, אם נראה מובהקות של ממצאים שבעשרת המקומות הראשונים מלמדים על פי שיטה מסוימת, אז לא יצטרכו לעשות פה כל מיני עבודות בארץ. בהמשך אני אדבר על השיטות, כי אני חושב שזו סמטה אפלה, כי אנשים חושבים שזה ויכוח תמים. הוויכוח בעניין שיטות ההוראה הוא לא ויכוח תמים. אחרי כל ויכוח כזה יש אינטרסים ואינטרסנטים.

כנראה שגם ה-OECD חשב שזו סמטה אפלה. הם לא בדקו ישירות את שיטות ההוראה השונות. כשמגדירים שיטה כמו למשל "השפה כמכלול", אז בכל מקום זה מתפרש קצת אחרת. בדקו בצורה עקיפה מה הם תחומי האחריות שיש למורים ומתוך זה אפשר ללמוד דברים אחרים. על כך נרחיב בפעם הבאה. יש הבדלים גדולים בין תחומי האחריות שיש למורה בארץ בהשוואה לתחומי אחריות שיש למורים במדינות אחרות.

מה זה תחום אחריות?

באיזה מידה המורים הם אלה שקובעים את התקציב, מהי המדיניות לגבי בעיות משמעת, אם הם קובעים מה הם התכנים, מה הם הקורסים הנלמדים בבית ספר ועד לאחרון התלמידים.

הכל על פי דיווח מנהלים ולא על פי תצפית.

במקום ראשון בעולם במתימטיקה היתה הונג-קונג. במקום הראשון במדעים היתה קוריאה. במדעים אנחנו במקום ה-33, שהוא מיקום נמוך יחסית לקריאה ולמתימטיקה.

אני מבקשת לפרט מה ההישגים שלנו בכל אחת מהמיומנויות. בקריאה כללית הציון היה 452, שליפת מידע - 431, פירוש הטכסט - 458 ובניתוח, הערכה והבעת דעה - 467. יוצא מזה שבישראל במיומנות של הבעת הדעה ההישגים היו גבוהים יותר מאשר המיומנויות הבסיסיות.

זה אומר שיש לכולם דעה לפני שהם לומדים.

השאלה היא אם זה אומר שיש לתלמיד הישראלי חוצפה או שיש לו שטחיות

שליפת המידע היא מיומנות מאוד בסיסית של למידה. זאת מיומנות שצריך לחזק אותה בבית הספר ובמיומנות הזאת ההישגים שלנו היו הנמוכים ביותר לאורך כל הדרך - גם של התלמידים הטובים וגם של התלמידים החלשים. לשם השוואה - פינלנד היתה במקום הראשון עם ציון כללי של 546, לגבי שליפת מידע ופירוש הטכסט הם קיבלו בערך אותו הדבר ובמיומנות של הבעת הדעה ההישגים נמוכים יותר. זה קרה בהרבה מאוד מדינות שדווקא במיומנות של הבעת הדעה ההישגים היו נמוכים. בישראל המצב הוא הפוך. כנראה שזה ראי של החברה.

במבחן הקריאה בדקו שלוש מיומנויות ובדקו אותן על חמש רמות של הישגים ועוד רמה אחת שהיא מתחת לרמה. כלומר, יש לנו בעצם חמש רמות ועוד רמה שהיא מתחת לרמה 1, שזה אומר המיומנות לא קיימת אצל התלמידים. מה שנמצא לפי הציון הכללי הוא שבישראל כ-30%מהתלמידים נמצאים ברמה מאוד נמוכה של הבנת הנקרא לעומת הממוצע הבינלאומי שהוא בערך כ-19%. הרמות האלה נקבעו לפי רמות של מומחיות בינלאומיות. ישנן טבלאות שמפרטות בכל רמה מה המיומנות ואיזה רמת מיומנות צריכים לדעת.

במדינות אחרות רמת הבקיאות הזאת בכלל לא קיימת. בפינלנד כמעט 7% מהתלמידים נמצאים בתת-רמה הזאת. קנדה כנ"ל ובקוריאה כמעט 5% מהתלמידים נמצאים ברמה נמוכה כזאת של לבל אחד ומטה שלא מבינים מה קוראים. פרו למשל, שהיא המדינה הנכשלת ביותר, כמעט 80% מהתלמידים נמצאים ברמת בורות.

במיומנות של שליפת מידע כ-40% מהתלמידים נמצאים בלבל מתחת לרמה 1. כלומר, הרבה יותר מאשר במיומנויות האחרות. זאת אומרת, אם אנחנו מנסים לשים את האצבע באיזה מיומנות התלמידים שלנו מתקשים, לפי המחקר הזה במיומנות הבסיסית של שליפת מידע - שזה אומר שאתה קורא ואתה מוציא איזשהו מידע - התלמידים שלנו מתקשים.

מה קורה כשמחלקים את האוכלוסיה לאחוזונים - כלומר לא להסתכל על האוכלוסיה ככלל אלא בחלוקה של הישגים לפי אחוזונים, 5%, 10% עד 95%, כאשר האחוזון ה-5 אומר מהו הציון של התלמידים החלשים ביותר. על פי התוצאות הציון המכסימלי של התלמידים החלשים בישראל הוא 259. לעומת זאת, הציון המכסימלי של התלמידים המצטיינים, של האחוזון ה-95, הוא 618. לשם השוואה לקחנו ארבע מדינות מצטיינות - פינלנד, קנדה, קוריאה והונג-קונג וכן את פרו, שהיא המדינה הנכשלת ביותר. באחוזון ה-5 אנחנו רואים שהציון של התלמידים החלשים בישראל הוא 259 לעומת פינלנד שם הציון הוא 390, בקנדה 371 ובקוריאה 402. זה אומר שהתלמידים החלשים שלנו הם חלשים מאוד מאוד יחסית לעולם. לעומת זאת, אם נסתכל על האחוזון ה-95 - ואולי נחשוב שהתלמידים המצטיינים שלנו הם לפחות בלבל הבינלאומי, כי מי שמצטיין הוא בעצם מצטיין והרבה פעמים אנחנו אומרים שהטובים כבר יסתדרו גם אם לא משקיעים בהם - אזי המצטיינים שלנו מגיעים למכסימום 618 ואילו בפינלנד מגיעים ל-681, כך גם בקנדה ובקוריאה, בהונג-קונג 646 ובפרו 489. זה אומר שההישגים של התלמידים המצטיינים שלנו נמוכים לעומת ההישגים של המצטיינים בהשוואה הבינלאומית והתלמידים החלשים שלנו הם חלשים מאוד.

באינדקס שה-OECD בנה הוא לקח את היחס בין הציון של האחוזון ה-90 לציון של האחוזון העשירי וזה היחס שאנחנו מקבלים במה שקרוי "אינדקס הפער". האינדקס הזה מראה שהפער בין היחס שבין הציון של התלמידים המצטיינים לציון של התלמידים החלשים הוא 1.92, שהוא הגבוה ביותר לעומת המדינות המצטיינות והוא מתקרב ליחס שקיים בפרו. זאת אומרת שהיחס בין ההישגים של התלמידים החלשים לתלמידים המצטיינים הוא מאוד גבוה והוא מתקרב למדינה שהיא הנכשלת ביותר בכל המחקר.

אנחנו מקיימים את המצווה של "פֶּרוּ ורבו".

האינדקס של הפער במתימטיקה גבוה יותר מאשר בקריאה - 2.31. זה הגבוה ביותר והוא לא מפגר הרבה מפרו. שימו לב שהאינדקס במתימטיקה גבוה יותר מאשר בקריאה. במדעים התמונה דומה - האינדקס בישראל דומה לאינדקס של פרו, כאשר הפערים הגדולים ביותר הם במתימטיקה, יותר מאשר במדעים ויותר מאשר בקריאה.

טבלה נוספת שמחדדת את היחס שבין התלמידים המצטיינים לחלשים במתימטיקה ומדעים: במתימטיקה ובמדעים נעשה ניתוח של אחוז התלמידים שקיבלו ציון מתחת ל-400, שזה סטיית תקן אחת קטנה יותר מהממוצע, לעומת אחוז התלמידים שההישגים שלהם היו מעל 600, שזו סטיית תקן אחת מעל הממוצע. קרוב ל-40% מהתלמידים אצלנו ההישגים שלהם במתימטיקה הם מתחת ל-400, לעומת כ-10% של המצטיינים שמעל 600. במדינות המצטיינות התמונה היא הפוכה - אצל כ-6% של התלמידים ההישגים שלהם הם מתחת ל-400 לעומת כ-20% עד 36% מהתלמידים שההישגים שלהם הם מעל ל-600. תמונה מאוד דומה, כמעט תמונת ראי, קיימת במדעים - כ-40% מהתלמידים ההישגים שלהם במדעים מתחת ל-400, כ-9% מהתלמידים ההישגים שלהם מעל ל-600.

זו התמונה בגדול של הממצאים המרכזיים, כאשר הדגש היה על אוריינות קריאה ולכן היו פה ניתוחים עמוקים יותר. מבחינת ה-OECD לפחות המסר הוא שבאוריינות קריאה יש שלוש מיומנויות מאוד מרכזיות, כאשר המיומנות הבסיסית ביותר, הטריוויאלית, שאנחנו מצפים שכל תלמיד שיוצא מבית ספר ידע לשלוף מידע ממה שהוא קורא, מסתבר שהתלמידים שלנו דילגו על זה, אבל הם יודעים להביע דעה. אני מורה כבר שנים ומפתחת תוכניות ואני נושמת את משרד החינוך הרבה מאוד וכשראיתי את הממצאים הרגשתי שכבומרנג אני מקבלת תמונה שהרבה פעמים יש לנו איזושהי אשליה בהכשרת מורים שאם אנחנו מדגישים מיומנות שבתפיסה שלנו היא בלבל גבוה יותר, באופן טבעי יש לו את המיומנות הבסיסית. מזה אפשר להבין שכל מיומנות דורשת תרגול, ותרגול לא רק ברמה של שינון. אסור לדלג על שלבים. נכון שרוצים לפתח חשיבה, רוצים לפתח עצמאות, אבל זה לא בא אחד על חשבון השני וכל נדבך חייב להיות מבוסס.

לגבי מה שקורה באווירת בית הספר, כלומר איך אפשר לנסות ולהסביר חלק מהדברים של הממצאים באווירה הכללית של בית הספר. לשם כך אנחנו מביאים ממצאים מרכזיים מהנושא של מעורבות בפעילויות קריאה, תחושת שייכות לבית הספר, נוכחות-היעדרות מבית הספר, לחץ ללימודים ומשמעת ויחסי מורים-תלמידים.

בנושא של מעורבות בפעילויות קריאה נבדקו המדדים הבאים: באיזה מידה התלמיד קורא להנאה ובאיזה מידה התלמיד קורא חומר מגוון, כי זה לא מספיק שאתה קורא, אלא תלוי מה אתה קורא וכמה זמן אתה מקדיש לקריאה. בנקודה הזאת נמצא כי בישראל אחוז גבוה יותר של תלמידים - כ-37% - שאינם קוראים להנאה, הם לא מוצאים בזה מקור להנאה. בכל העולם נמצאה קורלציה ממש מובהקת, שכמובן שתלמידים שמרבים בקריאה ההישגים שלהם בהבנת הנקרא ממש גבוהים באופן משמעותי. זאת כמובן לא כל התמונה, כי צריך בעצם לראות מה קוראים.

בנושא של קריאה מגוונת נמצא קשר בין קריאה מגוונת להישגים בקריאה. בהשוואה לממוצע הבינלאומי התלמידים בישראל אינם קוראים חומר מגוון. הם קוראים בעיקר כתבי עת לנוער, חומר בדיוני וטכסטים קצרים של שורה אחת או שתיים, שלא מסייעת בפיתוח מפתחים אוריינות קריאה. אם הטכסט הוא קצר הם בעצם לא מתמודדים עם שליפת מידע, כי אם כל הטכסט הוא שורה אז הוא יודע בדיוק על מה מדובר. ממצא חד משמעי אצלנו בישראל מדבר על כך שהישגי תלמידים אלה שקוראים את המגזינים ואת הטכסטים הקצרים נמוכים בשלושים נקודות מהממוצע. שלושים נקודות זה שליש סטיית תקן, שזה הפרש מובהק וחד משמעי.

מה זה טכסט של שורה?

הכיתוב בטלויזיה, כותרת בעיתון.

גברת נאמן, האם היום עדיין מנתחים מאמרים של אחד העם בבתי הספר?

מזמן לא.

לעומת זאת, בהישגי תלמידים הקוראים חומר עיוני המבוסס על טכסטים באורכים שונים, הישגיהם גבוהים ב-30 נקודות מהממוצע הישראלי.

לגבי תחושת השייכות לבית הספר – נמצא כי בישראל תחושת השייכות לבית הספר הינה גבוהה. האינדקס שלנו הוא גבוה, כלומר התלמידים בישראל יש להם תחושת חברתית, כייף להם לבוא לבית הספר, כי אין לחץ לימודי. לעומת זאת, בהונג-קונג ובקוריאה תחושת השייכות לבית הספר היא שלילית, כי שם הלחץ הוא אדיר.

זה בניגוד למחקר קודם שמצא שתלמידי מדינת ישראל לא אוהבים את בתי הספר.

אוהבים זה משהו אחר משייכות.

יש קורלציה בין שני הדברים.

תלמידים שיש להם תחושת שייכות ההישגים שלהם היו גבוהים. כלומר, אם תלמיד מגיע לבית ספר הוא כנראה הוא גם משקיע בהבנת הדברים.

לגבי נוכחות והיעדרות מבית הספר ולחץ ללימודים – 42% מתלמידי ישראל מדווחים על נוכחות מלאה בבית הספר. שיעור נוכחות זה הנו הנמוך ביותר לעומת נוכחות התלמידים ב-41 המדינות שהשתתפו במחקר.

הם מרגישים שייכים בימים שהם באים.

44% מהתלמידים בישראל מדווחים שהם אינם מאחרים לבית הספר. הלחץ להישגים בישראל הנו נמוך יחסית לממוצע הבינלאומי.


לגבי משמעת ויחסי מורים-תלמידים – על פי דיווח המנהל – נמצא כי בישראל מנהלים מדווחים יותר על בעיות באווירת משמעת יחסית לממוצע הבינלאומי. בישראל נמצא פער של 30 נקודות בהישגים בקריאה לטובת תלמידים מבתי ספר ללא בעיות משמעת. מנהלים מדווחים יותר גם על יחסים בלתי תקינים בין מורים לתלמידים. בישראל נמצא פער של 42 נקודות בהישגים בקריאה לטובת תלמידים מבתי ספר עם יחסים תקינים.

אני רוצה לסכם מספר דברים שיבהירו את העניין. אני רוצה להראות אם הכתובת היתה על הקיר. ב-95' המיקום של כיתות ח' שלנו במתימטיקה היה 17. בכל המחקרים האלה הממוצע הבינלאומי הוא 500 וסטיית התקן היא 100. סטיית התקן זה מדד של פערים. ב-95' היינו במקום ה-17 עם ממוצע של 522 וסטיית התקן היתה 92, כלומר, קצת קטנה מהאינדקס הבינלאומי. במדעים המיקום שלנו היה 23, הממוצע היה 524 - קצת מעל הממוצע – וסטיית התקן היתה 104.

ב-99', המיקום של כיתות ח' במתימטיקה ובמדעים ירד – 28 ו-26. דרך אגב, בשני המחקרים האלה השתתפו 38 מדינות. הממוצע שלנו היה נמוך מהממוצע הבינלאומי כמעט בחצי סטיית תקן – 466 ו-468.

לגבי השינוי בין שני המחקרים - במחקרים ב-95' המגזר הערבי לא השתתף מסיבות שונות. במחקרים ב-99' המגזר הערבי החל להשתתף עם תרגום של כל השאלות לערבית. כשעשו את ההשוואות בין 95' ל-99' בעצם אמרנו שהאוכלוסיה אינה אותה אוכלוסיה ולכן לכאורה אין מקום להשוואה. הירידה של 32 נקודות ו-25 נקודות במתימטיקה ובמדעים בהתאמה היא רק לגבי המגזר היהודי, כי המגזר הערבי לא השתתף ב-95'.

אבל היה גם הבדל בדגימה. ב-95' הדגימה היתה תקינה?

כן, מעבר לזה שהחרדים לא השתתפו בשני המחקרים. בכל המחקרים האלה, כולל מבחן הקריאה של כיתה ד', המגזר החרדי לא השתתף. בכל המחקרים של ה-TIMSS אוכלוסיית הנבדקים איננה משקפת את אוכלוסיית ישראל. ב-PISA הם לא הסכימו לזה בשום אופן והם אמרו שהדגימה חייבת להיות לפי מבנה האוכלוסיה.

במבחני קריאה בכיתה ד' המקום שלנו הוא 23 כאשר הממוצע הוא 509 וסטיית התקן היא 94. למיטב ידיעתי לא היה למה להשוות ולכן אין כאן מדד של שינוי.

השורה התחתונה של מחקר PISA – השתתפו 41 מדינות: בקריאה אנחנו במקום 30, במתימטיקה במקום 31 ובמדעים 33. הממוצע הוא 452 בקריאה, 433 במתימטיקה ו-434 במדעים. שימו לב למדד הפערים – בישראל הפערים מאוד מאוד גדולים: הסטנדרט הבינלאומי הוא 100, ובישראל בקריאה זה 109, במתימטיקה 131 ובמדעים 125.


אני רוצה להראות שקף נוסף על תופעה מעניינת – תמיד אנחנו שואלים את עצמנו, בכל העולם ובוודאי במדינת ישראל, האם בשם השוויון אנחנו מוכנים לוותר על המצוינות? למדינת ישראל חשוב להגיע לשוויוניות ולא נורא אם אנחנו קצת נוותר על מצוינות. התלבטות כזאת קיימת גם במדינות אחרות – אם לדחוף למצוינות ועל ידי זה לכאורה יגדלו הפערים או ללכת במדיניות אחרת. לכן רציתי לבדוק באיזו מידה יש פערים במדינות המצטיינות, כלומר מה הקשר בין המצוינות ההישגית לבין מדדים של פערים. אותה תופעה עוברת גם בקריאה וגם במדעים. בשקף המוצג לפניכם לקחתי רק את המדינות שהמצב הכלכלי שלהן דומה לישראל – המצב הכלכלי של ישראל הוא מעל הממוצע של מדינות ה-OECD. לקחתי לשם השוואה את כל המדינות שהיינו רוצים בכפר הגלובלי להיות בחברתן. לכן מספר המדינות כאן הוא כמחצית ממספר המדינות שהשתתפו במחקר. כפי שאתם רואים קיים קשר שלילי. יש מדינה שהממוצע שלה נמוך – כ-400 – וסטיית התקן שלה גדולה, כלומר הפער אדיר. מדינה אחרת למשל הממוצע שלה גבוה וסטיית התקן הרבה יותר נמוכה.

כמה מדינות יש ב-OECD? אמרת שהרמה הכלכלית בישראל בהשוואה למדינות ה-OECD היא מעל הממוצע. אני לא חושב שזה בדוק.

ממוצע ההכנסה לנפש של מדינות ה-OECD הוא 24,000 דולר - - -

ואנחנו עכשיו ב-16,000 עם ירידה ל-15,000.

הנתון שציינתי נכון ל-2002.

זה לא מתקבל על הדעת. החברות המקוריות ב-OECD הן המדינות המתועשות ולכן אבסורד לומר שהממוצע של מדינת ישראל יותר גבוה מהממוצע של ה-OECD.

נתתי למשרד החינוך לבדוק את הנתונים האלה.

זה לא כל כך רלוונטי למחקר.

זה מאוד רלוונטי.

השאלה אם המצוינות הולכת עם הפער נכונה גם במדינות עניות יותר.

ההכנסה לנפש בישראל היתה 17,000 וירדה ל-16,000 ואנחנו כנראה בדרך ל-15,000. זה רחוק מ-24,000.

יכול להיות שהנתונים האלה הם נכונים, אני לקחתי את הנתונים הרשמיים שהתקבלו ב-OECD. המסר העיקרי הוא שבמדינות המצטיינות בהישגים הפערים שלהן נמוכים. הממצא הזה נמצא במתימטיקה, במדעים ובקריאה. הממצא הזה נמצא גם במחקר של ה-TIMSS.

אני מודה לך. את המשך המחקר אני אבקש שתציגי בישיבות הבאות.

אני רוצה להתייחס בעיקר למתודולוגיה של הדיון שלנו. לי אין שום התנגדות, יש לי אפילו התלהבות, להשקיע תשומות מרשימות אם התפוקות יהיו תפוקות ראויות לשמן. אבל מה שמתסכל בדיונים על חינוך זה שהכל יודעים בדיוק ברגע זה, לפני כל דיון, מה צריך לעשות, וכדי שלאחר שנה של עבודה אנחנו נאמר שצריך לחזק את מעמדו של המורה, לצמצם את הכיתות, להשקיע יותר שעות, אין צורך בשנה של דיונים. הדיונים על החינוך בישראל התמצו. הם התמצו והם הסתיימו. הכל יודעים מה צריך לעשות. אין פה שום תעלומה. זה שטח מוכר, ידוע, יש כמובן השקפות כאלה ואחרות, אבל בכל מה שקשור לדברים העיקריים שצריכים להיעשות, הכל ידוע. הבעיה היא בחוסר האונים ולא במה צריך לעשות. לכן צריך לקחת את זה בחשבון לפני שאנחנו יוצאים בהרגשה של החמצה ושל בזבוז זמן כאשר משקיעים שנה של עבודה ואחר כך זו התוצרת. יש מסמכים לרוב, יש מסקנות לרוב הן של הוועדה הזאת ושל אלף ואחד סימפוזיונים חשובים שנערכו בעשר השנים האחרונות בכל מקום ומקום, בכל מוסד מחקרי, מדעי, חינוכי וכיוצא באלה.

קודם אמרתי בהערת ביניים, אבל אני חושב שזה נושא שאולי ראוי להגיד אותו ממש לפרוטוקול. יש לנו לפעמים כשרון – גם אני מאוד מוכשר בתחום הזה – לקחת דיון מן המסלול הראשי שלו לסמטאות צדדיות. אני כבר רואה את הסמטא הצדדית של השיטות. למה זו סמטא צדדית? אני אומר קודם שאני לא אחראי לשום שיטה ואני גם לא המומחה הכי גדול בעניינים האלה. האויב הכי גדול זה הציפיה. עכשיו אנחנו נעסוק – מי יודע כמה זמן – בביטול שיטה אחת או בהוצאתה מחוץ לגדר ואנחנו נחכה לתוצאות של השיטה החדשה, כי לכאורה השיטה החדשה, משום שהיא חדשה ומשום שהחלפנו ומשום שהוצאנו את השיטה האיומה ההיא שהכשילה אותנו על כל צעד ושעל, אז ברור לגמרי שצריך לצפות רק לטוב ובעוד שנתיים-שלוש אנחנו נקבל תוצאות מדהימות. בעוד שנתיים-שלוש אנחנו נקבל תוצאות הרבה יותר גרועות, לא צריך לדבר על כתובת על הקיר, זה ברור לגמרי שנקבל תוצאות יותר גרועות מהתוצאות האלה, אם בכלל ניתן לקבל תוצאות יותר גרועות, כי עוד מעט כבר לא נוכל לקבל תוצאות יותר גרועות. אנחנו נגיע לקרקעית ומשם אין לרדת. תוך כדי מהלך הדיון חשבתי שאולי בכל זאת היה משהו ברעיון של אוגנדה. עם תוצאות כאלה אפשר לחיות כבר באוגנדה ולא צריך לשבת על הר המוריה, בארץ ציון וירושלים.

למה זה סמטא? כי מעבר לוויכוח התמים לכאורה על שיטות מסתתרים הרבה דברים שהציבור הרחב ואולי גם חברי הכנסת לא כל כך מודעים להם. יכול להיות שהשיטות הקודמות לא היו טובות. דרך אגב הן לא יכלו להיות טובות, משום שהתוצאות הן תוצאות מאכזבות ולכן על פי הגדרה כמעט הן לא יכלו להיות טובות. זה גם היה הטיעון שלי בתקופה הקצרה מדיי, לצערי, שהייתי במשרד החינוך. אמרתי שיכול להיות שהשיטה נהדרת, רק שתוצאותיה מאוד מאוד מאכזבות. אבל לכל שיטה יש חסידים ומליצי יושר. מליצי היושר הם משלושה טעמים: יש כאלה שבאמת משוכנעים שלשיטה אחת יש יתרונות על פני זולתה.


יש מי, כמו כולנו, שיש לו הצ'ופצ'יק של הקומקום שלו, שעל הצ'ופצ'יק הזה הוא מסתובב עשרים שנה, הוא כבר נסע לכל העולם בעניין הזה והרצה על זה בכל מקום ולא מקפחים פרנסות והנאות של בני אדם. האפשרות היותר גרועה היא שיש גם אינטרסים כלכליים מסתתרים מאחורי זה. שיטה זה גם פרנסה, וזה לא רק השיטה, אלא כל מה שכרוך בה והעזרים וכו'. זה עסק גדול ולכן צריך מאוד מאוד להיזהר בדברים האלה. זה לא הכל ויכוח בונה פידה, כי יש עוד שיקולים.

אני חושב שיש גם פגם בעצם הגישה של משרד החינוך – מבחינה זו לא שיניתי את דרכי ואני חושב שמשרד החינוך בכלל לא צריך לקבוע שיטה. למה? כי הוא לא יודע איזו שיטה. קודם הוא הלך בשיטה אחת ועכשיו בקנאות עצומה, דרך אגב קנאות בלתי מוסברת, תוך כדי דחף כפייתי כמעט לקבוע איזושהי הגמוניה של שיטה. משרד החינוך בכלל לא צריך לקובע שיטה. משרד החינוך צריך לקבוע מה הן השיטות שנראות לו כשיטות לגיטימיות ועל פי הרצון לתת לאלף פרחים לפרוח – אם משרד החינוך חושב שהשיטה היא שיטה לגיטימית, כלומר היא לא איזה שיטת זדון שבאה כמעט במכוון להכשיל את התלמידים, הוא צריך לתת לה לפרוח. ואז לא צריך סקרים, כי הסקר הוא במציאות.

דיברו פה על האחריות של המורה. אצלנו למורה אין שום אחריות, לא משום שהמורה מסכן, אלא לא נותנים לו שום דבר. על מה הוא אחראי בכלל? מנהלים לו את החיים מכל הכיוונים האפשריים. אז לפחות שיתנו למורה לבחור את השיטה. הוא חושב שהשיטה הזאת יותר טובה – וזה כמובן מתוך סל שיטות ולא שיטה שהמורה המציא בבית על משכבו בלילות. יכול להיות שהוא גם בוחר בשיטה כי הוא מרגיש בה את עצמו יותר חזק, זה דבר לא רע, יכול להיות שהוא מרגיש את עצמו יותר שוחה בשיטה הזאת. ואחר כך, כעבור כמה שנים, לאחר שיפרחו אלף פרחים, לא יהיו אלף שיטות, אולי שלוש אולי ארבע ולא יותר, הדברים ייבדקו הלכה למעשה בשטח. אנשים גם יצטרכו להוכיח הישגים – בדקנו שיטה וראינו שבשיטה הזאת הגענו להישגים מפליגים ובשיטה השנייה הגענו להישגים נחותים. יהיה על פי מה להשוות ולא סקרים ולא מבחנים ולא שום דבר, אלא בתנאי אמת בשטח. כך זה צריך להתנהל.

חברים כאן שהיתה לי הזכות לעבוד איתם יודעים שאני לא גרסתי שכל החוכמה שמורה למשרד החינוך וצריך לתת לשטח לראות איזה שיטה ומה עדיף וכל אחד יעדיף את מה שהוא מעדיף. הוויכוח הזה נועד לפסול שיטות מסוימות ולהעדיף שיטות אחרות. ולכן במידה רבה זה דיון סיזיפי.

למה אתה חושב שאנחנו מקיימים את הדיון כדי להעדיף שיטות אחרות? את זה לא אמרנו.

אז על מה אנחנו מקיימים את הדיון? בוא ניתן לשיטות לפרוח ואז אין תוצאה אחרת. יש שתי קונספציות אפשריות, אפילו מבחינה תיאורטית: או שנותנים לשיטת "אלף הפרחים" לפרוח או שמשרד החינוך אומר שילמדו על פי השיטה הזאת. בקונספט אין דבר אחר. בשיטות יש כמה, אבל בקונספט יש רק שניים.

אמרתי שברור לגמרי שבשנה הבאה יהיו תוצאות יותר רעות וכך גם בעוד שנתיים. כל הזמן אני חוזר ואומר שאני מאמין בהרבה דברים, אבל אני לא מאמין בנסים. גם כאשר מתחוללים נסים, פרופ' מברך יודעת שאין סומכים על הנס. מה עומד לקרות השנה או בשנה הבאה חוץ מזה שמלמדים פחות? כאשר מלמדים פחות שעות, וכאשר קרוב לוודאי תהיה השבתה כמעט כללית של כל המחשבים במערכת החינוך במדינת ישראל, וכאשר לא יבנו מעבדה אחת נוספת למדעים, איך בדיוק חושבים שיהיה משהו שונה? עכשיו יש מנטרה חדשה: לא הכל תקציב. אני שומע את זה ואני מקבל פריחה. לא הכל תקציב, כאילו בכלל לא מדובר בעניין טריוויאלי. בוודאי, לא הכל תקציב, לא הכל אהבה, לא הכל בכלל. אין דבר כזה שזה הכל. מה זה הכל? כאשר כל הזמן זה הולך ומתקצץ, ואנחנו יודעים איפה זה מתקצץ - - -

אבל אנחנו גם יודעים שההשקעה בחינוך בארץ היא גדולה.

שקר וכזב.

אם התקציב לחינוך הוא השני בגודלו אחרי הביטחון, אולי אם נשנה את אופן השימוש בו, נקבל תוצאות טובות יותר. אנחנו הולכים אחורה, כי כנראה שאנחנו דורכים במקום וצ'ילה ופרו מתקדמות.

תמיד אפשר לשנות וברור לגמרי – גם זה דבר טריוויאלי – שיש בוודאי איזושהי צורת שימוש בכספים שהיא במשהו, ברב או במעט, יותר טובה מצורת השימוש הנוכחית. הרי זו אכסיומה. מישהו בכלל מתיימר שבאיזשהו מקום, באיזשהו תחום, הניצול של המשאבים הוא ניצול מדויק, מעבדתי, הכי טוב, האופטימלי בעולם? הרי כל הדברים האלה לא צריך לומר, כי אלה דברים שלמדים מעניינם. אבל כאשר אומרים שההשקעה בחינוך בישראל בהשוואה ל-OECD היא הכי גדולה, זה פשוט לא נכון. דיברתי קודם על הולנד – בסיס ההשוואה היה הולנד. מישהו יכול להשוות מדינה שבשלוש שנים הגיעו אליה מיליון אנשים חדשים? יש לנו הרבה תלמידים מאתיופיה שצריך להשקיע בהם פי חמישה או פי שישה מהרגיל וגם זה לא מספיק. רמת החיים בארץ היא רמת החיים בהולנד? רמת ההכנסה של המשפחה היא כרמת ההכנסה בהולנד? מה שהורים הולנדיים יכולים להרשות לעצמם כאשר הם צריכים לחזק את הילד שלהם, זה מה שההורים בארץ יכולים לתת? איזו השוואה זו בכלל. אני מקווה שאוגנדה לא נהיה, אבל עכשיו פנינו להולנד. כשנהיה הולנד, נשווה את עצמנו להולנד. אנחנו לא הולנד.

מה שאני מציע הוא שלא להשקיע עכשיו עבודה סזיפית – אני מוכן להשקיע עבודה מבוקר ועד הערב, ללבוש מכנסיים קצרים וללכת לעבודה - - -

אנחנו מדברים על חודשיים-שלושה ולא על שנה.

אנחנו לא צריכים להיכנס לנושאים מסוימים. אנחנו לא צריכים להיכנס לעניין הבדידים – למדנו את זה כבר בעל-פה – ואני לא יודע אם בדידים זה טוב או בדידים זה רע. אני מוכן להודות שזה רע, אבל לא זה העניין.

אני אגיד לך, אדוני היושב ראש, מה ידוע לכולי עלמא, כולל תינוקות של בית רבן, מה צריך לעשות בחינוך. אפשר לסכם את זה בישיבה הבאה ולהמליץ על זה. תאמין לי שאם ייעשה אפילו שמץ מהדברים הללו, יהיו תוצאות יותר טובות. אם לא ייעשה, חבל על הזמן.

חבר הכנסת שריד, דברים התווספו עכשיו אחרי שהפסקת להיות שר החינוך? היית שם.

עשיתי כמיטב יכולתי ועשיתי יותר מכל אחד אחר בדברים האלה. בגלל זה אני רוצה ועדת חקירה, כדי שהחברים שלך מהליכוד ומכל המקומות החלשים יבואו ויעידו שם ואז לא כולנו נהיה אשמים.

זה התחיל ב-1995 ולא מהיום.

ב-95' לא הייתי במשרד החינוך. דרך אגב, השרה שלך כבר שלוש שנים במשרד החינוך. אני הייתי שם רק שנה.

בעיניי יש שלוש מטרות למפגשים האלה. נדמה לי שהיה טוב אם היינו משאירים לרגע את הניגוח הפוליטי – קואליציה-אופוזיציה. אני לפחות לא יודעת מה התשובות הפשוטות, כי כל פעם חושבים שיש תשובה, היא נראית מאוד פשוטה ואחר מסתבר שהיא יותר מורכבת ממה שחשבנו.

נראה לי שיש שלושה דברים שצריכים לנסות לחשוב עליהם, כי הם מאוד חשובים. הדבר הראשון נראה שכבר נעשה. אנחנו מתחילים לחשוב על רפורמה של שיטות הוראה. אני לא משוכנעת ש"אלף פרחים יפרחו" זה נכון, כי בעיניי – אין לי ביסוס לזה וזה אחד הדברים שאני מחפשת לשמוע מכם – אחד הדברים שקרו זה הקלות היתרה של החלפה והכנסת תוכניות למערכת, אי המשכיות של תוכניות, נהייה אחרי כל מיני אופנות במערכת החינוך. יכול להיות שדווקא חזרה למה שהאמריקנים קרו פעם back to basics - לחזור לדברים היותר פשוטים והפחות מתוחכמים שנראים כאילו הם פחות מודרניים, אבל למעשה הם מתאימים יותר טוב למודרנה. אולי זה בעצם המירשם. אני אומרת את זה בזהירות, כי גם אני לא בטוחה שזה הדבר, אבל נראה לי שדווקא הממצא שהראו באוריינות הוא הכי אידיקטיבי בעיניי – לא יודעים ללמוד, יודעים לנתח, לדבר, אבל שכחו את הדבר הבסיסי שצריך קודם כל ללמוד. לי יש גישה מאוד שמרנית בעניין הזה, ללמוד בשיטה הכי שמרנית, לחזור לדברים הכי בסיסיים ואחר כך לאלתר. זה כמו ג'ז – אתה לא יכול לאלתר ג'ז אם אתה לא יודע לנגן קודם תווים. קודם כל תלמד את זה, אחר נלך הלאה.

בעיניי צריך ללכת בזהירות ולכן גם שאלתי על שיטות הוראה. לא גודל הכיתה הוא הדבר העיקרי בעיניי, אלא המחויבות ללמידה. במקומות המוצלחים דווקא יש כיתות מאוד גדולות. למיטב ידיעתי בדרום מזרח אסיה הכיתות הן ענקיות שאנחנו נחרדים מהן ולכן אולי הילדים גם לא מרגישים שייכות. הדבר המרכזי הוא שיש מחויבות ללמוד ולקרוא. למשל, כבר מזמן אין בבית הספר חובת קריאה וחובת דיווח על קריאה, הדברים הבסיסיים ביותר. אני ניזונה גם מהידע האקדמי וגם מניסיון אישי – גידלתי ילדים גם בארץ וגם בחוץ לארץ וההבדל הוא תהומי. העובדה שהמערכת נוהה אחרי הקל והזמין היא בעיניי גרועה מאוד. זה דבר ראשון שלדעתי צריך לבדוק ולראות מה שאפשר.

דרך אגב, מאחורי כל זה מסתתר משבר הפוסט-מודרניזם שמערער את כל מערכות ההיררכיה בחברה שמאוד קשה לטפל בו, כי הוא כאן והוא לא ילך לשום מקום, גם אם נרצה להתמודד איתו. אבל צריך גם לחשוב קצת איך מעצימים מורה בעידן כזה – וזאת שאלה שלא קשורה לשכר, אלא קשורה לתפיסה אחרת של תפקיד המורה בחברה. זה אולי דבר שראוי להקדיש לו דיון בפני עצמו.


השאלה השנייה שמעניינת אותי, והיא מאוד מציקה לי, היא מה יקרה עם הילדים האלה שהם כבר במערכת. כולם מציעים הצעות לשיפור, אבל יש בעיניי מושג שאני קוראת לו "הדור האבוד" – זה הילדים האלה שעשו את הבחינה הזאת. מחר ישנו את השיטה ובעוד שנה היא תיושם ובעוד שנתיים יראו תוצאות, אבל הילדים האלה יגמרו את בית הספר ויצאו לחיים. יש לנו דור אבוד, עשור של ילדים שאנחנו כמבוגרים, בתור החברה, בגדנו באמון שלהם. אנחנו לא נתנו להם את הכלים להתמודד. בעיניי אנחנו חייבים לקחת אותם בחשבון, אנחנו לא יכולים לקפוץ דור. אנחנו צריכים לחשוב – ונדמה לי שאחת המסקנות של זה היא פיתוח מערכת אחרי הלימודים, כי הילדים האלה כבר עברו את המערכת, אולי במכינות קדם אקדמיות, אולי במסגרת האוניברסיטאות והמכללות, לסיוע לילדים האלה. אם לא ניתן להם סיוע, הפסדנו דור. זה שאנחנו חכמים עכשיו לילדים שילכו בשנה הבאה לכיתה א', את הילדים שעכשיו במערכת לא מעניין. גם אותנו כחברה לא מעניין, כי אנחנו לא יכולים להרשות לעצמנו את הפער הזה.

סיוע לילדים האלה שכבר נמצאים היום בתיכון הוא בעיניי סופר חשוב וצריך לחשוב עליו – דבר שהמערכת לא חשבה עליו עד עכשיו - כלומר בעצם הוספת שנת חינוך לילדים האלה, כדי לסייע להם. אנחנו יודעים שאפשר לסייע להם. אני מתנגדת נחרצות להורדת רמת בחינות הבגרות ומתנגדת נחרצות להורדת הסף לכניסה לאוניברסיטאות. אני רוצה להעלות את הסף, אבל לתת סיוע למי שלא יכול. צריך לחשוב על זה, כי זה לפתחנו בשנה הבאה.

הדבר האחרון – אני נחרדת לעניין הזה של הפערים בין התלמידים, שלצערי בארץ הפערים הסוציו-אקונומיים חופפים לפערים אתניים. בואו לא נשלה את עצמנו, אנחנו יודעים בדיוק מי נמצא בקבוצות האלה.

אני גם ראיתי את המדד החדש של שושני, וגם על כך נקדיש ישיבה. כל החישובים של הפערים במערכת החינוך לוקחים בחשבון רק את המימון הרשמי, כלומר את המימון של בית הספר שבא ממערכת החינוך ומהעיריות. הפער החברתי שנמצא מסביב, החל מזמינות של פעילות חברתית, תרבותית ואינטלקטואלית בסביבה וכלה בהימצאות מחשב בבית ויכולת תמיכה של ההורים, הפער הזה מכפיל פי אלף את הפער בבית הספר. בימיי בשטח בדקתי יכולות קוגניטיביות של ילדים בכיתה א' ברחביה ובכיתה א' בבית שמש. אני לא רוצה לספר לכם מה שמצאתי על השאלות הכי בסיסיות של השימוש הלשוני במילות שאלה ובחשיבה מושגית. נדמה לי שכשמדברים על צמצום פערים צריך לעשות מעשה הרבה יותר רדיקלי ממה שנעשה היום. דוח שושני לא מספיק והפערים בו הם לא מספיק גדולים. צריך להחליט – וזה צריך להיות יעד לאומי – להגדיל את התקציב לחינוך ליעדים מאוד ממוקדים. לא באופן כללי על פני המערכת, אלא ליעדים מאוד ממוקדים.

השאלה היא לחוקרים – האם אתם יכולים לעזור לכולנו לחשוב ברמת שיטות הוראה והכשרת מורים? זה נראה לי הבסיס כדי לאפשר למערכת לחזור למסלול.

אני רוצה לשמוע מישהו שעובד בשטח. מר צבי פלג, מנכ"ל "אורט", בבקשה.

כמו שאמר יושב ראש הוועדה, אני בא מהשטח. אני חושב שרשת "אורט" מייצגת למעלה מ-10% מאוכלוסיית התלמידים בעל-יסודי. אנחנו מדגם די מייצג למה שקורה בשטח ואנחנו פרוסים על פני כל הארץ – מירוחם ועד מעלות ובית שאן.

לאור כל הדברים שנאמרו כאן, וכדי שלא נגיע לאותן מסקנות שחבר הכנסת שריד הפנה אותנו אליהן, צריך לנסות לצאת מהמבוך ומהסמטאות שדיברו עליהם כאן וגם לבחון את שיטת הניהול במוסדות החינוך. אני חושב שאנחנו יותר מאשר רגילים לא למדוד, לא לקבוע יעדים ולא, כתוצאה מכך, להסיק מסקנות. אני יכול להביא כמה דוגמאות קטנות מהשטח לדברים שאנחנו עושים היום. אנחנו מודדים נשירה מכוח התמדה, אנחנו מודדים הישגי בגרות, אנחנו מודדים היעדרויות מורים, אנחנו מודדים אוריינות תקשוב. כלומר, מציבים יעדים וכל שנה בתי הספר צריכים להציג בפנינו מה יעד בית הספר לשנה הקרובה. בתשס"ד יש יעדי חובה: הגברת אפקטיביות של ארגון העבודה בבית הספר, שיפור ההישגים תוך הגברת ההתמדה וחינוך ערכי – נוער אורט למען הקהילה-מניעת אלימות. כל בית ספר רשאי לבחור, בנוסף ליעדי החובה, יעדי בחירה: שיפור התקשוב, הגדלת היקפי השתלמויות מורים, התייעלות תקציבית, הורדת שיעורי היעדרויות מורים, הורדת שיעורי היעדרויות תלמידים. אנחנו לא רק קובעים יעדים, אלא אנחנו קובעים מדד לכל בית ספר. לכם אני אומר כאן ועכשיו שארבעה מנהלי בתי ספר של רשת "אורט" לא ימשיכו בתשס"ד להיות מנהלים, כי בשנתיים האחרונות לא עמדו ביעדים שהם התחייבו להם.

ארבעה מתוך כמה?

מתוך שבעים, וזה הרבה. חלקם קבועים ועתירי שנות עבודה במערכות חינוך.

מה לגבי מורים?

יש לנו היום מפגשים של פורום פדגוגי כולל שאנחנו מאתגרים את המורים באמצעות רכזי המקצוע להגיע להישגים. כל דבר שלא נקבע לו יעד והוא לא מדיד, אין שום מוטיבציה לאף אחד לעשות כלום. בחטיבות ביניים ובבתי ספר יסודיים אין מדדים וכשאנחנו מקבלים היום תלמידים מבית הספר היסודי, כמו במעלות למשל, הצבנו בפני ראשות העיר את התוצרים - מתוך חמישה בתי ספר יסודיים, שלושה לא ברמה נדרשת ושניים כן. לכן היום אנחנו הולכים על פיילוט, שאני מקווה שמשרד החינוך יאשר לנו, של חינוך הוליסטי, קרי שאנחנו נהיה אחראים מכיתה א' על ארבעה מקצועות: תקשוב, אנגלית, מתימטיקה והבעה עברית. זה כדי שאנחנו לא נוכל להגיד שהם היו לא טובים. את הדברים האלה אנחנו רוצים לעגן במבחני רוחב, לדעת מה הרמה ומה ההישגים בכל שנה וכשהם יגיעו אלינו נוכל לבחון אותם.

לכן אני אומר שאפשר לקבל החלטות על מבנה השש-שנתי, מה אומר המבנה השש-שנתי, מי הסמכות, על מי האחריות, מי הבעלויות, מי המעסיק, אם אפשר להשתמש באותן מעבדות או שזה שני גופים נפרדים. אפשר לקבל אחריות לגבי יעדים ובחינתם. כל הדברים הם לא עניין לשנים, אלא עניין של החלטות מינהליות במבנה מינהלי.

הנימה הרווחת של מטפלים בהישגים נמוכים גם בפוליטיקה, גם בציבור וגם בתקשורת היא נימה של פטריוטיזם מופלג, אבל למרבה המזל בשולחן הזה זה היה מינורי ואני מציין את זה לטובה. כל הניסיון לטפל בכשל במערכת החינוך במושגים של פטריוטיזם, איך אנחנו נראים מול אחרים ועליונות וכו', זה חלק ממבנה חשיבתי שבסופו של דבר פוגע בכל מערכות החינוך ובחינוך. צריך להתייחס לחינוך כאל ערך שצריך להקנות לכל התלמידים. החינוך הוא ערך בפני עצמו שצריך להיות נחלתו של כל אדם בחברה ולא משיקולים של קולקטיביזם מדומה. לכן אני חושב שהטיפול בנושא של החינוך צריך להיות טיפול בחינוך ולא במושגים, כפי שלדעתי זה קיים ברמה הפוליטית של משרד החינוך. הגיע הזמן להתייחס לחינוך כחינוך ולתלמיד כתלמיד ולא בשום הקשרים אחרים.

יש כמה דברים שבאו לידי ביטוי במחקר הזה שאני חושב שהם מדהימים, למשל האחידות של הפערים בין התלמידים המצטיינים והתלמידים טעוני השיפור. הפערים האלה הם גדולים מכל מדינה בעולם. לכאורה זה יכול להיות מפתיע לשניה, אבל אם מייד אנחנו גוזרים את זה עם העובדה שהפערים בהכנסה במדינת ישראל הם הגבוהים בעולם - - -

זה אותו דבר, זה אותו נתון.

לכן השאלה כמה אתה משקיע בחינוך מתגמדת לעומת הדברים שקשורים בצדק החברתי ובצדק הסוציאלי בחברה. אי אפשר לייצר יש מאין.

העובדה שככל שאתה משיג השכלה גבוהה יותר האפשרות שלך לעבוד היא גדולה יותר, נכונה כמעט בכל מקום בעולם, למעט בציבור מסוים במדינת ישראל. ככל שאזרח ערבי משיג תעודות גבוהות יותר, הסיכוי שלו להשיג עבודה נמוכה יותר. זה דבר מוכח סטטיסטית. הדברים האלה מקוממים, מדהימים וזה עובר ככה.

לגבי שיטות לימוד – אני נוטה להסכים עם מה שאומר חבר הכנסת שריד, אבל אני חושב שצריך לחפש את הדברים במקום אחר. לא לשקול שיטה מול שיטה וכאילו כל החשיבה שלנו מתמקדת בשיטות. יש גם מוטיבציות ויש גם את החולשות הקלאסיות. מה זאת אומרת שיטה? מעמד המורה זה דבר שצריך לטפל בו בנפרד? צריך לטפל בנושא של התשתיות בנפרד? ועדת החינוך עוסקת בזה יום וליל, אבל לאיזה מסקנות הגענו? מדוע לא מתמקדים בנקודות חולשה מיוחדות ולהגיע למסקנות? לפני כמה ימים קראתי הצהרה של יושב ראש הוועדה שהוא רוצה לראות בוועדה מעין ועדת חקירה פרלמנטרית לנושא של החינוך. אני מברך על זה, בבקשה. בוא ניקח כל תיק בנפרד ונאמר מה אנחנו חושבים. אני לא אופטימי לומר שברגע שאנחנו נגיד כך וכך וזה טוב, ואפילו אם זה יהיה פה אחד, אז משרד החינוך יחבק את זה בשתי ידיים, אבל זה טבעה של ועדת חקירה פרלמנטרית שתנסה לזהות את החולשות.

אדוני יושב ראש הוועדה, לפני כחודש וחצי העליתי את הנושא של מצוקת החינוך הערבי במליאת הכנסת והוא הועבר לוועדת החינוך. כבר חודשיים אני מבקש מיושב ראש הוועדה שהנושא יהיה בסדר היום של הוועדה, אבל זה לא בוער לו.

שבועיים ולא חודשיים. זה לא בוער לי, כי יש נושאים בוערים. אמרתי לך שנדון בזה בתחילת שנת הלימודים.

לפני כחודשיים זה עבר במליאה, וזה שזה הגיע אליך רק לפני שבועיים זו בעיה בתקשורת כאן. אתה יושב ראש ועדת החינוך ואתה נכחת בדיון ואתה יודע שזה הועבר לדיון בוועדה. אם אנחנו רוצים לטפל בתוצאות של המחקר הזה, איך אפשר לטפל בזה בלי לטפל במצוקת החינוך הערבי? כשדנו בתוצאות המחקר שהיה בקרב כיתות ד' ראינו שכשמוציאים את התלמידים הערבים מהמחקר הציונים עולים, אומנם לא בצורה כזאת שאפשר להתפאר ולהתגאות בזה, אבל בכל זאת יש עלייה, וזה אומר שיש נקודה חלשה שצריך לטפל בה.

אל תיתן לאף אחד רעיונות, עוד יוציאו את התלמידים מהסקר.

אני חושב שבשלב מסוים זה יהיה. חבר הכנסת שלגי, אתה מצאת זמן לבית ספר ברעננה ולבית ספר צייטלין, אבל לרבע מהתלמידים אתה לא מוצא מקום בסדר העדיפות שלך? איפה נשמע דבר כזה? אני צריך לרוץ ולהתחנן? מה יותר פשוט מאשר למלא אחר החלטה של מליאת הכנסת?

חבר הכנסת ברכה, לא כדאי לך לכעוס.

אני רותח מכעס עליך.

הנושא הזה עלה במליאת הכנסת ב-4 ביוני, שזה לפני חודש וארבעה ימים ולא חודשיים. הנושא הגיע אלינו לא לפני שבועיים, אלא לפני עשרה ימים. בשביל הנימוס אמרתי לך שבועיים ולא חודשיים. האמן לי שהמצוקה של החינוך הערבי חשובה לי כאזרח במדינת ישראל.

אני רוצה לדון בנושא הזה עוד לפני פתיחת שנת הלימודים ואתה אומר לי אולי בספטמבר. מה הסיפור כאן?

כאשר רצית, וזה היה לפני זמן רב, שנבקר במערכת החינוך הערבית, אמרתי שהבטחתי שקודם נבקר במערכת החינוך הדרוזית. נבקר במערכת החינוך הדרוזית וגם הערבית.

בשבילי זה היינו הך.

בשבילי לא.

אני אשמח שתבקר במערכת החינוך הדרוזית, בשבילי היא אותה מערכת חינוך דפוקה ומופלית.

אבל בוא נבחין בין ביקור לבין דיון. אם יסתבר מהמחקרים האלה – ובישיבה הבאה גם ניכנס למגזרים – שאומנם המצב בחינוך הערבי הוא קשה, אז אחת מעשר הישיבות שאמרנו שנקיים תוקדש לנושא.

צריך לנחש את זה? מה זאת אומרת אם יתברר? זה הרי ברור.

אתה רוצה לכעוס או להגיע לפתרונות? במסגרת עשר הישיבות האלה אנחנו נדון בחינוך הערבי, אולי גם במגזר החרדי. נתייחס לקבוצות באוכלוסיה.

אנחנו לא לוקחים בחשבון שפעם דור היה משתנה כל כמה שנים. עכשיו דור משתנה כל כמה חודשים ואת זה אנחנו לא לוקחים בחשבון. הראש של הילדים הוא אחרת.


היות שאני באה מהשטח ואמרו פה אנשים שהנושא הוא לא זה שיש 40 ילד בכיתה, אזי זה כן הנושא שיש ארבעים ילד בכיתה, כאשר חמישה-שישה מהם שהם חינוך מיוחד, כאשר חוק השילוב – שהוא חוק נהדר – מחייב את זה, אבל הוא לא נותן משאבים. החוק קיים על הנייר, אבל אין לו תקציבים. צריך קודם לסדר את סדרי העדיפויות.

רוצים שהמורים יהיו הטובים ביותר – הטובים להוראה. צריך להשקיע במכללות שמכינות את המורים להוראה. צריך להשקיע במכללות, בקידום המורה ובמעמד המורה. בדין וחשבון של האגף למדידה והערכה במשרד החינוך אני מוצאת שרק 40% מהמורים מיישמים את מה שהם למדו בהשתלמויות. זה מאוד כואב לשמוע.

דובר כאן על שינוי שיטות הוראה. כל הזמן מתחלפים שרים ומשנים שיטות, מתחלפים פדגוגים ושוב משנים שיטות. אנחנו צריכים לפעול ביסודיות ובאינטנסיביות ולא לדלג על שלבים. אסור לדלג על אף שלב – כמו שכשתינוק נולד הוא שוכב במיטה, אחר כך יושב, אחר כך מתחיל לזחול וללכת. אסור לנו לדלג על השלב שהתינוק זוחל, כי אם אנחנו מדלגים על שלב הזחילה, אחר כך אנחנו מקבלים את זה חזרה. אסור שיהיה דילוג על שום שלב.

לגבי החלשים – ועדת החינוך מקיימת סיורים מאוד מעניינים בכל מיני מקומות. אני מכירה את הסיורים הללו מאז היותי מ"מ מזכ"ל הסתדרות המורים ותמיד אני רואה את אותה תמונה ואני שואלת את עצמי את השאלה מתי אני אוכל להשוות את הילדים של ירוחם ואופקים עם הילדים של רמת השרון. אני רוצה שנשקיע בהם יותר, כי יש מי שישקיע ברמת השרון וברעננה, יש להם מורים נהדרים ויש להם אפשרויות. גם בירוחם יש מורים נהדרים, אבל שם צריך להשקיע יותר. זאת תהיה הגדולה שלנו.

בירוחם משקיעים ועושים שם עבודה נפלאה.

זאת דווקא הדוגמא של אלה שידעו לעזור לעצמם.

בכל זאת אפשר לראות הבדל עצום. אם לא ירוחם, אז יש מקומות אחרים ורבים שצריכים את זה.

כששמעתי אתמול את שרת החינוך במליאת הכנסת שמחתי לדעת שהיא מגלה פתיחות ורצון לשנות ולהקשיב. אני מרגישה שיש תכונה בעקבות התוצאות של המבחנים הללו. היא הציעה להקים ועדה ציבורית לבדוק את הנושא הזה, כדי שנחזור להיות עם מוביל בהשכלה וידע.

אחרי תוצאות כאלה, שרת חינוך במדינה נורמלית היתה קמה והולכת. על דבר כזה צריך להתפטר מהממשלה.

כולם צריכים ללכת.

למה אתה צריך להגן עליה, כאשר גם מערכת החינוך שלך דפוקה. למה אתה צריך להגן על משרד החינוך, בגלל שאתה מהליכוד? תראה איך בתי הספר במגזר שלך נראים.

אני לא דפוק ואני לא מבין אותך. אני רואה את חצי הכוס המלאה וזה ההבדל בינינו.

תגן על האנשים שאתה מייצג ולא על חברת המפלגה שלך.

אני יודע מה ההישגים שלנו.

המטרה של כל חברי ועדת החינוך היא לקדם את כל ילדי ישראל. כולם צריכים להתאחד בכוונה הזאת.

חבר הכנסת והבה, יש לך אינטרס לגונן על מערכת חינוך שמנוהלת בצורה כזאת. תהיה נאמן לציבור ששלח אותך.

ילדי ישראל הם האוצר שלנו ואנחנו צריכים לקדם אותם. אני מאמינה שכולנו נשתף פעולה. עכשיו יושבים כל האנשים הרלוונטיים במשרד החינוך וחושבים איך לפעול. אותם אנשים שמכירים את המערכת צריכים לשבת על הנושא ולא שכל חודש ישתנו האנשים. הוועדה שתקים שרת החינוך צריכה להתקיים לאורך שנים ולא רק חודש-חודשיים. אותם אנשים בדיוק צריכים לשבת שנים כדי לקדם את הנושא.

אני מברך על קיום הסקר. סוף סוף יש משהו שמציג לנו מה אנחנו באמת, בפועל. אני רואה את מערכת החינוך מתדרדרת עוד יותר, כי בהשוואה למדינות העולם אנחנו כל הזמן בנסיגה.

שמעתי את שר החינוך לשעבר חבר הכנסת שריד וכן חברת כנסת שעוסקת בחינוך. כולם מדברים על אחריות, אבל יש פה אחריות כוללת ולא רק צד אחד. יש אחריות על ההורים, יש אחריות על המורים, יש אחריות על הממסד. בקטע הזה של החינוך כולנו מפקירים תחום מאוד חשוב בחיים שלנו. אם נמשיך רק לדון בנושא ונדבר על שיטות ושינוי השיטות מבלי לתקוף את הבעיה ולפתור אותה עכשיו, לא נתקדם. כלומר, יש לטפל עכשיו במסגרות החינוכיות. יש חודשיים חופשה ואפשר לראות ולהצביע מה ניתן לעשות עם המורים כדי לשפר את המצב אצלם. בחודשיים חופשה אפשר להצביע על מה שניתן לעשות בבתי הספר, לתקן ולמזער את הנזקים.

את המחקר התחילו כבר בשנת 95'. לימור לבנת והליכוד לא היו אז במשרד החינוך. מאז היו כמה שרי חינוך.

באת באיחור. המחקר ב-95' היה בלי בתי הספר הערביים.

אם מדברים על מגזרים, אזי באמת אנחנו בתחתית השורה. מבחינתי זה מבחן התוצאה – אם אני רואה שהישגי הבגרות שלנו הם הכי נמוכים בארץ, זה אומר דרשני. לא משנה כמה משקיעים ולא משנה מה השיטות, התוצאה היא הקובעת.

אנחנו צריכים לעשות הכל, ואני מפנה אצבע לכולנו – גם למשרד החינוך, גם למורים וגם לחברי הכנסת – ואם נמשיך להתעלם מהעובדות ולדון בעוד מחקר ועוד שיטה מבלי לשים את האצבע על הנקודות שצריך לבצע באופן מיידי, אנחנו הולכים לאבדון.

דיברו על תלמידים מתקשים. הגעתי לכנסת מהצבא ואני מכיר את הפרוייקט של "נערי רפול" ואני יודע שגם בזה פוגעים. כלומר, הצבא מנסה להציל מה שאפשר להציל, אבל אי אפשר כל הזמן לטמון את הראש בחול ולא לתקוף את הבעיה. צריך שוועדת החינוך, משרד החינוך וגם כל אלה שמציעים את ההצעות יקבלו החלטות מיידיות. אדוני היושב ראש, אני שמח שהקצית עד חודשיים לנושא הזה, כדי להגיע למסקנות בזמן הקרוב, אחרת גם נהיה האחרונים במדינות העולם וגם נהיה מפגרים.

אני רוצה להעיר שתי הערות. יש הרגשה בציבור, וזה גם קצת עלה היום בהצגת הנתונים, שהלכנו והידרדרנו ומצבנו רע יותר. אני רוצה לומר משהו יותר חמור: ההידרדרות היא לא מהתקופה האחרונה. מצבנו היה רע תמיד, פשוט נרדמנו בשמירה. לקראת הישיבה הזאת בדקתי ומצאתי שישראל השתתפה בפעם הראשונה במחקרים בינלאומיים בשנת 1963. אז בדקו ארבעה מקצועות. במקצוע אחד אכן היינו בטופ, אבל בשלושת האחרים היינו במקום טוב באמצע. מאז אנחנו מקום טוב באמצע וזה מה שהרדים אותנו.

אנחנו דורכים במקום ואחרים מתקדמים.

נכון, אבל היינו צריכים להתעורר גם כשהיינו במקום טוב באמצע, אבל זה סיפק אותנו כאשר זה לא היה צריך לספק אותנו. לכן, היום השאלה אינה למצוא מי האשם ולהעניש אותו, אלא טוב שהתעוררנו. אפשר לומר בציניות שיש לנו מזל שמהמקום טוב באמצע הידרדרנו לסוף, כי אולי עכשיו נעשה משהו. אני חושב שזאת השאלה היום. אנחנו מודים שהמצב רע. לא רק שמשרד החינוך מודה, אלא משרד החינוך גם עשה את כל המחקרים האלה. ההשתתפות במחקרים הבינלאומיים היא ביוזמת המשרד ובפיקוח המשרד. המצב לא טוב ועכשיו השאלה היא מה עושים ואיך נדע אם מה שאנחנו עושים הוא באמת טוב.

אני מרשה לעצמי לחלוק על חבר הכנסת שריד. זה לא כל כך פשוט שאנחנו יודעים מה לעשות ופשוט צריך לקום ולעשות. אנחנו לא יודעים מה לעשות. משנות ה-80 לא היתה לנו בדיקה מקיפה של מערכת החינוך. בשנים שברוב מערכות החינוך בארצות הברית, באנגליה, בניו-זילנד, בצרפת, בספרד, עשו בדיקה מקיפה, אצלנו היו ועדות שבדקו פעם את המתימטיקה ופעם את המדעים ופעם את הקריאה. בדיקה מקיפה של המערכת שתעסוק בשיטות הוראה, ובמעמד המורה, ובתוכניות לימוד ובשיטות הערכה – איך כל המבחנים האלה משפיעים על המערכת ואיך מורים מעריכים – את כל הדברים האלה לא עשינו.

אני חושב שעכשיו צריך להיות הזמן לנצל את המצב שנוצר. מה לעשות, חברה דמוקרטית פועלת לפי קטסטרופות. מה שיש עכשיו קרוב לקטסטרופה ולכן צריך לקום לבדיקה מקיפה ובדיקה לטווח רחוק. חינוך זה לא משהו שפותרים אותו בזבנג וגמרנו. זאת צריכה להיות בדיקה מקיפה במישורים השונים ואת התוצאות - - -

יש קטסטרופות שהן רעידת אדמה ואין הרבה מה לעשות שם, אבל יש קטסטרופות שהן כשל של אדם.

אני חושב שצריכה להיות בדיקה מקיפה ולא עוד ועדה. כמו כן, צריך להתכונן לזה שצריך ללכת לפתרון לטווח רחוק. מי שחושב שהמבחן שיהיה בעוד שנתיים – ושאנחנו כמובן נשתתף בו – יביא רווח והצלה לעם ישראל, זה לא המצב. זו תוכנית לטווח רחוק וצריך את הסבלנות ואת התקווה שזה יצליח, אם נבטיח שאנחנו גם בודקים אותה כדי לראות אם היא תצליח.

פרופ' מברך, אני מבקש את התייחסותך לדברים שנאמרו כאן.

אני חושבת שהיתרון הגדול של מחקר PISA הוא בתפיסה knowledge based policy making - עיצוב מדיניות חינוך על פי ממצאים ולא על בסיס דברים אחרים. המחקר הזה מאוד מקיף וגם צורת הדיווח שלו היא צורת דיווח למקבלי החלטות ולמעצבי מדיניות. לכן ההערות שהעירו כאן בישיבה עצמה מתייחסות לנתונים שמסבירים את התופעה ואיפה אנחנו נמצאים. בישיבות הבאות אנחנו בהחלט נטפל בזה.

חבר הכנסת ברכה העיר לגבי המגזר הערבי – כשהגעתי למשרד וראיתי שהמגזר הערבי לא השתתף במחקרים הבינלאומיים הקודמים אמרתי שזה לא ייתכן ולא יעלה על הדעת ואכן מאז הם משתתפים. קשה לי להאמין שאפשר לסגת מזה אחורנית ולומר פתאום שהמגזר הערבי לא ישתתף.

ביקשתי התייחסות לסוגיה של הפילוח.

יש לנו את הפילוח, אבל בהתייעצות עם חבר הכנסת שלגי החלטנו להביא את התמונה הכוללת, כי כולנו מדינה אחת – מה קורה במדינה שלנו. אם היינו מביאים עכשיו את הפילוח לא היינו מגיעים לשום דיון ענייני, כי אז כל אחד היה מתייחס לפלח שממנו הוא מגיע ואותו הוא מייצג. בישיבות הבאות אנחנו נדבר על הפילוח.

לגבי צמצום הפערים – בישיבה הבאה אנחנו נדבר על הפערים ועל הפערים הסוציו-אקונומיים. היום דיברנו על פערים בין תלמידים מצטיינים לחלשים. בפעמים הבאות נדבר על איך זה בא לידי ביטוי מבחינת פערים סוציו-אקונומיים. גם כאן התמונה היא קשה ואנחנו נראה מה קורה אצלנו ביחס למדינות אחרות. שום דבר לא מטואטא, לפחות לא מבחינתנו.

דיברו כאן הרבה של שיטת ניהול. אני קוראת לזה יותר מדיניות ניהול בית הספר, מדיניות ניהול הכיתה ומדיניות מאקרו של מערכת החינוך בכלל, מגזרים וכיוצא בזה. בסוף צריך גם לראות את הרקע המשפחתי ומה נעשה בתוך המשפחה. לא מספיק רק לומר שיש פערים סוציו-אקונומיים, אלא לראות מה קורה בתקשורת בין ההורים והילדים, אם יש תקשורת בענייני חינוך ומקדמים את הדברים. לא לומר רק עניים-עשירים, אלא גם בתוך העניים יש הבדלים בתקשורת בין הורים וילדים. לכל הדברים הללו אנחנו נתייחס בישיבות הבאות.


הייחוד של ה-PISA, מעבר לדברים האחרים שכאן כתובים זה בעניין של knowledge based policy making. על זה אנחנו רוצים לשים את הדגש בנוסף לזה שאנחנו באמת מדברים על ראייה כוללת, גם קריאה, גם מתימטיקה, גם מדעים וגם דברים אחרים. אנחנו מדברים כאן גם על השוואה למדינות המתועשות, שבעצם למועדון הזה אנחנו רוצים להתייחס ואליו אנחנו רוצים להתקבל.

תודה רבה. אני מתנצל בפני כל אלה שלא הספיקו היום להתבטא. אני מבטיח שבישיבות הבאות כולם ידברו, אפילו יותר מפעם אחת. אני רוצה להודות לחוקרות – פרופ' מברך וד"ר קרמרסקי – ולומר שאנחנו נבקש מכן להמשיך לא רק בישיבה הבאה, אלא גם בישיבות שאחריהן.

אני מודה לכולם, הישיבה נעולה.




- - - - - - -





הישיבה ננעלה בשעה 11:15