כנסת פתוחה

פרוטוקולים/ועדת חינוך/6612



19
ועדת החינוך והתרבות
09.06.2003

פרוטוקולים/ועדת חינוך/6612
ירושלים, י"ט בסיון, תשס"ג
19 ביוני, 2003

הכנסת השש-עשרה נוסח לא מתוקן
מושב ראשון




פרוטוקול מס' 31
מישיבת ועדת החינוך והתרבות
יום שני, ט' בסיוון התשס"ג (9 ביוני 2003), שעה 09:30

הישגים נמוכים של תלמידי כיתות ד' במבחנים בין-לאומיים בהבנת הנקרא.

חברי הוועדה: היו"ר אילן שלגי
מוחמד ברכה
מגלי והבה
משולם נהרי
מרינה סולודקין
גילה פינקלשטיין
יולי תמיר

פרופ' יעקב כץ - יו"ר המזכירות הפדגוגית, משרד החינוך, התרבות והספורט
פרופ' דוד נבו - המדען הראשי, משרד החינוך, התרבות והספורט
שרה רויטר - מנהלת האגף לחינוך יסודי, משרד החינוך, התרבות והספורט
זאב דורות - יו"ר ארגון המנהלים היסודיים, הסתדרות המורים
פרופ' רות זוזובסקי - ביה"ס לחינוך, אוניברסיטת תל-אביב
פרופ' עלית אולשטיין - ביה"ס לחינוך, האוניברסיטה העברית

יהודית גידלי

שלומית כהן


הישגים נמוכים של תלמידי כיתות ד' במבחנים בין-לאומיים בהבנת הנקרא

בוקר טוב לכולם וברוכים הבאים. הטריגר לזימון הישיבה הזאת היה פרסום בתקשורת על המחקר שנעשה על-ידי ה-International Association for the Evaluation of Educational Achievements. אני מבין שהחלק הישראלי שלו נעשה על-ידי שתי הפרופסוריות הנכבדות שנמצאות אתנו היום.

אולי חלק מכם שמעו אותי בהזדמנות כזאת או אחרת מתבטא בדאגה על מצב רמת ההתבטאות בעברית של הצעיר הישראלי, תוצר מערכת החינוך שלנו. בלי להיות מומחה, אני סבור שרמת השפה, ההתנסחות והביטוי בעל-פה ובכתב קשורים באופן כלשהו גם בהבנת הנקרא. ראיתי גם כמה מסמכים שמדברים על זה שמערכת החינוך לאחרונה החליטה שצריך לשנות את שיטת הוראת השפה מהשפה כמכלול לשיטה פונטית, ויש עוד מושגים מקצועיים רלוונטיים. כנראה שהמערכת הגיעה למסקנה שיש מה לתקן ולשפר, השאלה למה רק כעת, כי אני לפחות מזה שנים לא אוהב את המצב. לא אחת קורה לנו שאנחנו כותבים מכתב ומקבלים תשובה בכלל לא לעניין, כי מי שקיבל את המכתב לא בדיוק הבין מה רצינו, ואנחנו סבורים שאנחנו כן מתנסחים נכון. עד כמה למערכת יש אמצעי בקרה? אני משער שמן השטח, אם זה מהחטיבות או מהחטיבה העליונה, צריכות להגיע תלונות שאומרות שבתי הספר היסודיים מעבירים אלינו תוצר שהוא מתקשה בהבנת טקסטים, מתקשה בהתבטאות ובהתנסחות.

פרופסור כץ יציג איך הם רואים את התמונה ומה המשרד עושה בנדון. אחר-כך נשמע את שתי החוקרות וגם את האורחים האחרים.

אני אדבר באופן כללי, מפני שאנחנו נשמע את הממצאים הפרטניים של המחקר הספציפי הזה ואפשר יהיה לדון באופן פרטני. כפי שהיושב-ראש כבר אמר, משרד החינוך, בשנת 2000, יחד עם ועדת החינוך והתרבות של הכנסת, הגיעו למסקנה שיש צורך לחקור את הנושא של הקריאה בבתי הספר היסודיים. יושב-ראש ועדת החינוך והתרבות דאז, מר זבולון אורלב, הקים בהסכמת גורמים במשרד החינוך ועדה שטיפלה בעניין. הוועדה היתה בראשות פרופסור רינה שפירא מאוניברסיטת תל-אביב, עם מומחים גם אקדמיים וגם אנשי המשרד. הוועדה הזאת הגיעה למסקנה שצריך לעשות תפנית בהוראת הקריאה, זאת אומרת לזוז מהשיטה שהיתה מקובלת של השפה כמכלול לכיוון של השיטות הפוניות, שבעברית מכונות פונטיות. הדוח הזה אומץ על-ידי רונית תירוש, שהתחילה את הקדנציה שלה באמצע 2001, והיא הקימה ועדת היגוי בראשותו של פרופסור יוסף שמרון מאוניברסיטת חיפה, עם עוד גורמים שאמורים היו לפקח על הביצוע. הוועדה הזאת עדיין יושבת. היא עשתה את כל ההכנות, כולל אישור ספרי לימוד העונים על הדרישה הפונית וגישות שעונות על הגישה הפונית, או אלמנטים פוניים. הדבר הזה באופן חלקי נכנס השנה וזה ייכנס באופן הרבה יותר מערכתי בשנה הקרובה. זה דבר אחד שהמשרד, יחד עם ועדת החינוך של הכנסת, החליטו לעשות. אני חושב שצריך לברך על כך, מפני שהמחקרים בעולם מראים שיש נטייה היום לחזור לשיטה הפונית, אבל צריך להדגיש שבעניין זה אין שחור-לבן, שלא נשלה את עצמנו ששיטה אחת כולה שחורה והשיטה האחרת כולה לבנה. זה תלוי גם בהכשרת מורים, בהתייחסות של המורים לנושא הקריאה והבנת הנקרא.

דבר נוסף שמטריד אותנו מאוד הוא עניין כללי שבא לידי ביטוי במחקר הספציפי הזה ובעוד מחקרים בין-לאומיים. לא מטריד אותי כל-כך המיקום שלנו ביחס למדינות אחרות בעולם, שכבודו במקומו מונח. מה שמטריד ביותר הם הפערים בחברה הישראלית בין מגזר זה לבין מגזר אחר. מתברר, לפי מחקרים שנעשים בעולם ועדויות שאפשר להביא אותן משורה של מחקרים בין-לאומיים בנושאים שונים, כולל מתמטיקה וקריאה, שבמקומות שמנסים לצמצם פערים ביד מכוונת, שם הפערים גדלים ולא משיגים מצוינות. במקומות שדוחפים למצוינות, שם הפערים נסגרים. זאת אומרת שיכול להיות שכל התפיסה שלנו במשך 35 השנים האחרונות, לנסות ולפעול בעיקר לצמצום פערים, יצרה מצב שהנצחנו את הפערים. אני שואל שאלה כללית שיש לה נגיעה לתוצאות של המחקר הספציפי הזה.

בעניין הידיעה התקשורתית שהביאה לכינוס הישיבה הזאת, הידיעה התקשורתית לא היתה נכונה והיא ממש החטיאה את כל המטרות האפשריות שאפשר ללמוד מהמחקר. היא דיברה על ממוצע מסוים, ממוצע של ישראל, שהוא 509, לעומת הממוצע הבין-לאומי, שהוא 500. הכתבת הניחה שהממוצע הוא 500 מתוך 1,000, שזה מראה על חוסר ידיעה בשאלה מה זה מבחן סטנדרטי. מתברר שאנחנו בממוצע 509 נופלים מהממוצע של המדינה שהגיעה למקום הראשון, דהיינו שוודיה, ב-54 נקודות. 1,000 זה לא הציון המקסימלי, זה בכלל לא נכון. צריך להבין שמדובר פה על מבחן סטנדרטי עם ציון סטנדרטי. בציבור התקבל רושם שאנחנו רחוקים שנות אור מהמקסימום האפשרי.

אם תיקח את ה-100%, שזה 563, לעומת המדינה שלנו, שזה 509, זה אומר שההפרש הוא 52, ואני זוכר שכאשר עשינו את הבגרויות 52 גם לא עבר.

זה לא ציון, זה מזהה. אנחנו צריכים להבין שפה אסור לדבר במונחים כאלה שאנחנו 5 ואנחנו צריכים לשאוף ל-10.

אמרתי בתחילת הדברים שהידיעה הזאת היתה רק הטריגר. הבעיה מטרידה אותנו כבר מזה זמן, ועובדה שגם אתם התחלתם לטפל בנושא כבר מזמן. אנחנו גם מבינים מתוך המחקר הזה, שהוא היה בקרב המגזר היהודי והערבי ולא כלל את החרדים. כאשר מפרידים בין המגזרים התוצאות במגזר היהודי הן במקום ה-12 בעולם ובמגזר הערבי במקום ה-30. בעניין הערבית יש קושי אובייקטיבי ששם השפה המדוברת והכתובה היא שונה, וישראל במגזר הערבי היא מעל המדינות הערביות האחרות. יחד עם זה, יכול להיות שטוב שלא עשו בדיקה במגזר החרדי, כי יש לשער שזה לא היה מעלה את הממוצע היהודי בהבנת הנקרא.

כשמדובר בערבים ישראל מגדירה את עצמה שהיא חלק מהעולם השלישי, וכשמדובר ביהודים היא חלק מהעולם המערבי הנאור?

לא, בכלל לא.

הקושי בין השפה המדוברת לשפה הספרותית הוא לא קושי שמקשה על הבנת הנקרא. זה מאפיין של עולם שלישי מול עולם אחר.

אני חושב שחשוב מאוד לשים לב שזאת לא הבחנה בין מגזרים אלא הבחנה בין שפות, וזה לא עניין סמנטי. הבחנה בין מגזרים זה נראה כאילו שמשרד החינוך מנסה להתנער מאחריות למגזר הערבי, ולא היא. לית מאן דפליג שמשרד החינוך אחראי על שני המגזרים, לטוב ולרע. מבחינת שפה חשוב להבחין, משום שיש בזה השתנויות חשובות, כפי שנשמעו מהחוקרים, בעניין דרך הטיפול. בעניין השפה הערבית אני חושב שאנחנו צריכים ללמוד, אולי צריך לתת ללומדי השפה העברית דברים שהם יותר מאשר ללומדי השפה העברית בהקשר הזה. זה לא משהו חדש, ידעו את זה. המחקר הזה העלה את העניין, ואני חושב שמשרד החינוך נערך עכשיו לעשות עם זה משהו. ההבחנה היא בין שפות, ולדעתי היא לטובת התלמידים.

אם ההבחנה היתה לא בהבנת הנקרא אלא במתמטיקה, אתה חושב שהתוצאות היו שונות? אני לא מציע להקל בסמנטיקה על כך שיש אפליה מובנית במערכת החינוך כלפי המגזר הערבי.

חבר הכנסת ברכה, זה לא הנושא. אנחנו לא במליאה עכשיו, אנחנו מנסים לקיים דיון רציני.

למה אתה מתייחס לדברים שלי כאילו שהם לא רציניים? בעניין השפה הערבית אני יודע יותר מהאחרים שיושבים כאן. אמרתי שבממוצע ההישגים במתמטיקה יש פער, והנושא הוא לא השפה אלא ההתייחסות למערכת החינוך הערבית. בשבוע שעבר העליתי את הנושא הזה במליאה והנושא הזה יעבור לכאן, ואני לא רוצה להחליף דיון בדיון.

ראינו את הנתונים של ערבים נוצרים, שהם יותר טובים מאשר של ישראלים אשכנזים.

בוויכוח הזה של השפה כמכלול, איפה עומדת היום המערכת מבחינת הוראת העברית? השאלה שמטרידה אותי היא שבזמנו, כשלמדו בשיטה המסורתית, רוב הילדים ידעו לקרוא. אני יודעת שאז היתה בעיה של ידיעה טכנית. עכשיו אני מאוד מבולבלת, כי כל פעם יש כתבה אחרת בעיתון. אני מבקשת הבהרה איפה עומדת המערכת בשאלה הזאת.

תודה על השאלה. אני רוצה להתייחס גם לפתיח של היושב-ראש בעניין העובדה שרק היום אנחנו מתחילים לטפל בבעיות. לאמיתו של דבר הוראת הקריאה היא מעין מטוטלת שעוברת מכיוון אחד לאחר, מתחילת המאה ה-20. ההתלבטות היא תמיד בין שתי תפיסות מרכזיות, תפיסה אחת שהיא אנליטית, שהיא לוקחת את המלה ומפרקת אותה ועובדת על-פי התאמה בין פונמה וגרפמה, כלומר צליל ואות כתובה. הגישה השנייה היא גלובלית, שמסתכלת על המלה או על המשפט או על הטקסט באופן כוללני. הגישה הזאת במשך המאה עברה הלוך וחזור, היו עשר שנים כאלה ועשר שנים אחרות, ואנחנו לא שומעים מהעולם בעניין הזה. לאחרונה, משנות ה-70, התבססה בעולם תפיסה שהוכרה כשפה כמכלול. כלומר, זאת היתה אידיאולוגיה חינוכית, שבמקום ללמד שקמץ אל"ף הוא אה, ממש ללמד טקסטים ולהחזיר את הילד לטקסטים. היתה פה טעות מהותית, מפני שהכתב איננו נלמד באופן טבעי כמו הדיבור. כל ילד טבעי בעולם ילמד את שפת אמו בלי מאמץ, אם הוא רק חשוף לשפה. לא כך לגבי הכתב, כי הכתב הוא המצאה שהיא ייחודית ומיוחדת במינה, המצאה אנושית שיש בה שיטתיות מסוימת שאותה צריך ללמוד. כל מדינות המערב הלכו לכיוון השפה כמכלול, והיו ילדים רבים שלא למדו לקרוא פשוט כי לא היה להם הבסיס היסודי הזה של התאמה בין גרפמה לפונמה. אבל תמיד יש ילדים שלומדים לקרוא מהסביבה האוריינית שסביבם. המטוטלת היא החזרת המצב ללמד גם את השיטה הפונטית ולדאוג שכל ילד יקבל התמחות בשיטה הפונטית, אבל בעצם כל המחקרים וכל התפיסות בעולם מראות שצריך לשלב, כי מה שהשפה כמכלול עשתה – היא העשירה את הסביבה של הילד הלומד, היא העשירה את הסביבה האוריינית בכיתות א', ב', ג' ו-ד' והיא שמה דגש גם על קריאה לשם הנאה ולא צריך לפסול את זה. אבל זאת לא שיטה להוראת הקריאה. את הוראת הקריאה מכיתה א' ו-ב' צריך ללמוד בצורה מסודרת אנליטית. בנוסף לכך צריך לחשוף את הילד לסביבה העשירה כמכלול.

חוזרים עכשיו לקריאה הפונטית?

כן. משרד החינוך הוציא לפני כשנה הנחיות לגמרי ברורות ללמד בשיטה הפונטית.

אני מבין שהמחקר גם מצביע על כך שבמדינות עם ההישגים הגבוהים כבר בשלבי טרום בית-הספר יש יותר פעילות לשונית.

נכון, בטרום בית-הספר יש פעילות אוריינית. לא בדיוק מתואר מה סוג הפעילות, אבל יש פעילות אוריינית. גם בגני הילדים בארץ יש פעילות אוריינית. אולי צריך שוב לבחון ולבדוק. אנחנו בכלל היינו רוצים שאת המחקר הזה נראה כגשר לתכנון ולקביעת מדיניות, ובעצם רבים מהממצאים כבר די תואמים את מה שקורה. הממצאים מעודדים חלק מהתהליכים שכבר התחלנו בהם.

בהמשך להקדמה הכללית הזאת, אני רוצה שכולנו נדע מה היתה ההגדרה של האוריינות במחקר הספציפי הזה. זאת ההגדרה הבין-לאומית: "היכולת להבין ולהשתמש בצורות הלשון הכתובה נדרשות על-ידי החברה ו/או מוערכות על-ידי הפרט. קוראים צעירים יכולים להפיק משמעות ממגוון טקסטים. הם קוראים לצורך למידה כדי להיות שותפים לקהילות קוראים ולצורך הנאה".

בשאלונים שהיוו את המבחנים עצמם נשאלו הורים ומורים ומנהלים ותלמידים על כל הנושאים הרלוונטיים האלה. במבחן עצמו היו שני סוגי טקסטים, קריאה לשם הנאה או טקסט ספרותי נרטיבי וקריאה לצורך לימוד אינפורמטיבי מידעי. כל תלמיד קיבל שני קטעים, הקטעים היו באורך של 400-700 מלים. האסטרטגיות שנבחנו באמצעות השאלות היו מיקוד ואחזור מידע מפורש; הסקה ישירה, כלומר הסקה המבוססת על רמזים, קשרים וכולי בתוך הטקסט; פירוש ומיזוג רעיונות, מידע וכולי, זה ברמה קצת יותר גבוהה; שילוב של ידע לשוני וניסיון אישי בקריאה. הרמה הגבוהה ביותר היתה בחינה להערכת טקסט, כלומר אסטרטגיות של הערכה והשוואה של תוכן הטקסט ודרך הצגתו ותכונותיו הלשוניות.

בעניין המבנה של המבחן, היו שאלות לכול אחד משני הטקסטים שתלמיד קיבל. הטקסטים היו זהים בכל 35 המדינות. נעשה תרגום שנבדק כמה פעמים. השאלות היו זהות, ארך כשנתיים-שלוש להכין את כל מערכת המבחנים כדי להתמקד באותם נושאים שפירטנו כאן. זה הועבר פעמיים – פעם כניסוי גם בארץ וגם במדינות אחרות, על-פי הניסוי תוקנו הדברים ומתוך 16 טקסטים נבחרו 8 טקסטים הטובים יותר. ב-2001 הועבר המבחן על-פי מדגם שגם הוא נעשה על-ידי ועדת המחקר המרכזית.

הארגון של ה-IEA סיפק לנו לאחרונה כמה בשורות לא כל-כך טובות, ולכן יש נטייה לחשוב שכל מה שה-IEA יכול לספק זה בשורות לא טובות. אבל נדמה לי שבמקרה הזה הוא מספק תמונה קצת יותר טובה.

זה אותו גוף שגם עשה את המבחנים המתמטיים?

כן. לכן אני חושבת שהוא גורר אחריו ציפייה למשבר. אבל במקרה הזה המשבר לא הופיע. אני חושבת שצריך להרגיע קצת את הרוחות בעניין הזה.

במחקר הזה השתתפו המגזר היהודי, הממלכתי והממלכתי הדתי, וכן המגזר הערבי. לא השתתפו תלמידים חרדים ותלמידים מבתי-ספר מיוחדים או מכיתות מיוחדות. היתה אפשרות להוציא מכיתות מסוימות קבוצות של תלמידים משולבים, קשים מאוד, בתוך הכיתות. גם לא השתתפו ערבים ממזרח ירושלים, שיש להם תוכנית לימודים אחרת. אבל בסך הכול שיעור הלא-משתתפים היה גדול מאוד, כ-20%. כששואלים אותי אנשים למה ישראל מופיעה עם נקודה קטנה, זה בגלל שאנחנו לא ענינו לציפיות שכל המדינה כולה תשתתף במחקר, אלא אנחנו מראש אמרנו שקבוצות מסוימות לא ישתתפו.

אם כל המדינה היתה משתתפת, האם התוצאה היתה יותר טובה?

היו נכנסים תלמידים חרדים, שלא ברור לי מה היו התוצאות שם. לא עשינו את זה משום שלא רצינו, אלא בעיקר משום שהמגזרים האלה לא רצו אותנו.

מה לגבי תלמידים שהוצאו מהכיתות?

היתה אפשרות לעשות משא-ומתן עם בית-ספר שביקש להוציא תלמיד או שניים מכיתה שהם מתקשים וביקשו מראש שהם לא ישתתפו. היו שלוש סיבות: עולים חדשים שאין להם שפה, נכות פיסית קשה או בעיות מנטליות. מדובר בכ-200-300 תלמידים, שזה לא הרבה.

גודל המדגם היה 150 כיתות ב-150 בתי-ספר. אנחנו לא מדברים לא על אזורים בארץ ולא על מחוזות של משרד החינוך. הצלחנו להוציא את הנתונים מ-147 בתי-ספר. שיערו מראש על-פי גודל היפותטי של כיתה מה צריך להיות גודל המדגם, אבל בפועל זה היה המדגם של התלמידים שנאספו, יהודים מבתי-ספר ממלכתיים דתיים, ממלכתיים ובתי-ספר ערביים.

האם יש הבדל בין הממלכתי-דתי לממלכתי?

הבדל זניח בתוצאות.

אתן אומרות שיש פער לטובת הבנות?

כן, בכל העולם.

המבחן כולו זה לא כל אחד משמונת הקטעים, אלא כל שמונת הקטעים כולם. הסטטיסטי שמחושב זה לא ציון של תלמיד, אלא ציון של מדינה. חשוב להכיר בעובדה הזאת. במבחן כולו היו 98 שאלות, על כל שמונת הקטעים. אבל הילדים לא נבחנו על כל השאלות האלה, היו ילדים שנבחנו רק על טקסט מסוים מלווה בשאלות ואחרים על טקסט אחר. הציון היה על ההישגים של כל התלמידים בכל השאלות.

הפיזור היה מקרי?

הפיזור היה אקראי. היתה טכניקה מסוימת לפזר בכיתה חוברות שונות באופן אקראי. 46 מתוך 98 השאלות היו שאלות אמריקניות, והשאלות האחרות היו שאלות פתוחות שדרשו את הביטוי של כל האסטרטגיות שעלית תיארה קודם. היה מיקוד שונה לשאלות פתוחות ולשאלות סגורות. סך כל הנקודות שניתן היה לצבור בכל המבחן היה 133. אתם רואים פילוח של אותן שאלות שעסקו במיקוד ואחזור מידע, שזאת המיומנות הנמוכה יותר, שאלות שדרשו הסקה, שאלות שדרשו פירוש עם מיזוג רעיונות ושאלות שדרשו הערכה ובחינה של תוכן ואלמנטים שונים.

את הציון נתנו בכל מדינה החוקרים מאותה מדינה?

בכל מדינה נערך תרגול לבודקים. הבודקים למדו טכניקה מאוד מדוקדקת של ציון המבחנים ובכל מדינה בארץ שלנו בדקו ערבים ויהודים את המבחנים ונתנו להם ציונים לפי מכוונים מוכנים שאנחנו קיבלנו משם, שדרשו אימון ותרגול. שתינו היינו בתוך התהליך הזה לכול אורכו עד שהוא הושלם. זה נכון גם לגבי מבחנים אחרים.

אני אציג כמה שקפים שמראים את התוצאות. אלה לא ציונים רגילים, אלה ציונים שהומרו לסולם שהוא מאפס עד 1,000 והממוצע שלו 500. מה שמעל ל-500 זה מעל לממוצע. אף אחד לא השיג את ה-1,000, אבל הסולם הוא בין אפס ל-1,000. הסקאלה של הציונים בפועל בין המדינות נע בין 327 על אותו סולם, ל-561. כשמדברים על התפלגות זאת התפלגות שיש לה זנב נמוך ארוך מאוד, ומעט מאוד מעל לממוצע. מתחת לממוצע יש מ-300 עד 500, ומעל לממוצע יש מ-500 עד 560.

איך מסבירים את ההבדל בין שוודיה לנורבגיה? הרי אלה מדינות דומות מאוד במערכת החינוך שלהן ובמבנה השפה שלהן.

יש הבדל בחומרי הלימוד, בספרים, בהכשרת המורים. יש הרבה מאוד גורמים.

האם יש קורלאציה בין כישורים לשוניים לכישורים מתמטיים?

יש קשר.

בדוח הבין-לאומי אנחנו מופיעים בציון 509, עדיין מעל לממוצע, אבל במקום לא טוב באמצע. אבל מכיוון שהיה מדובר בשתי שפות, עשינו ניתוחים נפרדים לדוברי העברית ולדוברי הערבית, וכאן התגלתה תמונה. הציונים של המגזר דובר העברית הם גבוהים יחסית, של המגזר דובר הערבית הם עולים על אלה של כווית ומרוקו, וזה היה ברור.

זה צריך לנחם אותם?

אני לא יודעת אם זה צריך לנחם אותם, אבל אנחנו מחפשים נקודות של השוואה, אז למי נשווה אותם?

את ישראל צריך להשוות לישראל.

אם בערבית יש שפה כתובה שונה מהשפה המדוברת, מן הסתם יש לזה משמעות.

עד כיתה ד' כל הדיווחים אומרים שיש לזה השפעה בכך שהילד מגיע לבית-הספר כאילו שפת הבית היא שפה אחרת. בכל המדינות במחקר הבין-לאומי יצא באופן די ברור, שאם שפת הבית זהה לשפת המבחן, הסיכוי להצלחה הוא יותר גבוה.

את זה הייתי מוכן לקבל אם הם היו מראים שבתחומים האחרים אין פערים כמו שאנחנו מדברים עליהם.

בתוך המגזר היהודי יש שיעור של 10%-20% של ילדים ששפת האם שלהם היא לא עברית.

זה בוודאי משפיע על התוצאות.

לפני 30 שנה עלית היתה המרצה שלי לספרות אנגלית באוניברסיטת תל-אביב, ומאז לא התראינו. היא תמיד ענתה תשובות נהדרות.

בשנים הקודמות השקענו פחות בחינוך, ובשנים האחרונות אנחנו משקיעים הרבה יותר.

זה לא נכון. השנים 1992-1995 היו שנות השיא בהשקעות בחינוך, ומאז יש ירידה. השנים האחרונות מצטיינות בצמצום ובירידת משאבים.

התוצאות האלה משונות, כי הן מראות שהבנת הנקרא היתה בעבר ברמה הרבה יותר גבוהה.

לא עשינו בדיקות לפני 1991. האמת היא שסוג כזה של מבחן נותן לנו איזשהו מדד להשוואה לאורך זמן. אבל כן נעשו משובים ארציים, וכשמשווים את 1996 עם 2001 ההבדלים הם לא משמעותיים. מאוד חשוב לדעתנו להמשיך בתהליך כזה של בקרה, כדי שנוכל לבחון את עצמנו. אם למשל בערבית כיום המצב הוא כזה, אולי נעשה מדיניות חדשה לטיפול בערבית ואולי בעוד עשר שנים נמצא שהפער הוא קטן יותר. זה צריך להיות מנוף לשינויים בתהליכי ההוראה.

אבל בקריאה היה הבדל גדול בין מה שהיה לפני עשר שנים לבין השנים האחרונות.

על-פי מה אתה אומר את זה?

על-פי נתונים של משרד החינוך.

היתה בדיקה של המשוב הארצי, השוו את 1996 ל-2001.

מה שמטריד אותי זה הפער בין המגזר היהודי למגזר הערבי. זה לא פער שנסגר. אני לא רוצה לדבר על ההיסטוריה, אנחנו מדברים כרגע על קריאה ועל מצב החינוך היום. אבל כנראה שהיתה עזובה במשך שנים רבות. אנחנו מנסים לעשות דברים עד כמה שאפשר, אבל אין תוצאות. ישבתי בראש ועדה שטיפלה בנושא החינוך הבדואי בנגב והגשנו דוח ומיישמים עד כמה שאפשר את הדוח הזה. פירושו של דבר שמה שנעשה בשטח תואם את מה שנכתב שצריך לעשות, ובכל זאת הפערים אינם נסגרים.

זה לוקח זמן.

השאלה היא אם אנחנו יכולים להאיץ את סגירת הפער, מפני שלמי יש זמן, לאיזה דור? זאת שאלה שאנחנו צריכים להתמודד אתה. אני לא מוטרד מזה שאנחנו מעל הממוצע פה, זה לא צריך להטריד אותנו. אולי אפשר לברך את מערכת החינוך שאנחנו מעל לממוצע ואנחנו בחברה לא רעה בכלל.

אבל זה לא מספיק, אנחנו במקום ה-12.

אני חושב שהמקום לא כל-כך חשוב, אני חושב שהממוצע הוא חשוב. אנחנו מעל לממוצע, וזה לא צריך להיות המניע לקיום הישיבה הזאת. מבחינה זאת אנחנו יכולים לומר שהאוכלוסייה באופן כללי פחות או יותר בסדר. השאלה היא מה הם הפערים. כפי שרמזת, יכול להיות שהפערים קיימים גם אצל המגזר החרדי ואצל מגזרים אחרים, וחלק מהתלמידים יצאו מהכיתה. אלה הדברים שצריכים להטריד אותנו והם מטרידים אותנו. אני שואל את עצמי, האם מה שאנחנו עושים כדי לצמצם פערים מועיל. זאת השאלה.

האם במגזר דובר הערבית יש הבדלים בין הדרוזים לבדואים ולנוצרים ולמוסלמים?

זה כבר תלוי בבתי-ספר, כי החוקרות לא פילחו את בתי-הספר הפרטיים.

היו בתי-ספר פרטיים, כי הכנסנו גוף שנקרא מוכר שאיננו רשמי, ושם יש גם בתי-ספר פרטיים. אבל לא יכולנו לעשות הבחנה בתוך 40 בתי-הספר הערביים בין דרוזים לאחרים.

אבל כדאי שמשרד החינוך יבדוק את זה.

התוצאות הטובות ביותר בבגרות היו בבית-ספר נוצרי בנצרת. לכן אני לא יכול להגיד שזה בלתי אפשרי שיהיה סיכוי אצל הערבים.

אתה מציין את הפערים האלה, ואם ניקח את התוצאות אפילו בתוך החברה הערבית, אתה רואה שהדרוזים בתחתית הסולם.

הבדואים בנגב הם בתחתית הסולם.

צריך לבדוק את המערכת. אני מחזק את מה שאומר פרופסור כץ, יש פה בעיה יסודית ממדרגה ראשונה. מה ששאלה חברת הכנסת תמיר לגבי שיטות הלימוד, יש היום ילדים שהגיעו לכיתות י"א ו-י"ב והם לא יודעים קרוא וכתוב. אני לא יודע איך הם מגיעים לכיתות האלה. יכול להיות שמשרד החינוך משקיע את האמצעים הכספיים, אבל אנחנו עוברים על זה לסדר היום. אנחנו אומנם מופיעים מעל לממוצע, אבל בנושאים האחרים אנחנו עלולים לרדת למטה, והתחלנו להרגיש את זה בהשוואות למחקרים אחרים. זה צריך להדליק נורה אדומה לכול המערכת.

אני לא חושב שהאופי של הדיון צריך להיות נגחני, ואני מצטער על הערתו של היושב-ראש בתחילת הדיון שפה זה לא המליאה. אנחנו מנסים לטפל בבעיה ולרדת לשורש שלה על-מנת לראות איך מטפלים בה. מה שאמר פרופסור כץ מאוד חשוב ואנחנו רוצים להסיק מזה מה עושים בעתיד. חשובה הדוגמה שנאמרה בשולי הדברים על בתי-ספר נוצרים, ששם לא לומדים רק תלמידים נוצרים אלא תלמידים מכל העדות, ורמת ההישגים שם היא מהגבוהים בארץ.

איך אתה מסביר את זה?

אני מסביר את זה בתוכנית הלימודים, במחויבות, בכל הטיפול המערכתי בנושא של החינוך. לא מדובר באנשים שנולדים עם גנים נמוכים או עם גזע עליונים, או גזע עליון וגזע נמוך. זה לא כך. הדברים הם בידינו ולא בידי שמים. לכן אם יש פער, הפער הזה קיים באופן מובנה בטיפול במערכת במגזר הערבי. פרופסור כץ אמר עזובה, אפליה, הזנחה – תגידו מה שתרצו, אבל אין ספק שאם אתה מאפשר לתלמידים את המינימום הנדרש של מורים, של הכשרה, של ייעול, אתה מקבל תוצאות. אין פה חוכמות. לכן אני חושב שבדוח הזה גם הממוצע הארצי הוא לא דבר שצריך לספק את מערכת החינוך במדינת ישראל. אבל גם בתוך מערכת החינוך בישראל יש בדוח הזה כתב אישום למערכת החינוך על ההזנחה והאפליה שקיימת כלפי החינוך הערבי. מה שאמר חברי חבר הכנסת והבה זה נכון. לו הפער היה רק מוגבל לנושא של הבנת הנקרא, היינו אומרים שיכול להיות שהנושא של שפה מדוברת ושפה ספרותית ושפה כתובה הוא משמעותי. אבל הפער הזה קיים בכל מקצוע כמעט. שלא נחפש נחמות במרוקו, לא צריך לעשות השוואה למרוקו או לכווית. יכול להיות שלצורך אחר אפשר לעשות את זה כדי להגיד דוח לאו"ם, למשל. אבל אני מבקש ללמוד מבתי-הספר של הכנסייה על האפשרויות הטמונות והגלומות בהם. אבל אם ההשוואה תיעשה לבית-ספר ממלכתי במגזר היהודי לבין בית-ספר ממלכתי במגזר הערבי. אני חושב שהנתונים שם זועקים לשמים.

אני חושב שצריך שיהיה פה תחילתו של דיון. בשבוע שעבר, כאמור, העליתי במליאה את הנושא הזה של מצוקת החינוך הערבי והוא הועבר לוועדה. יכול להיות שאחד הנושאים שצריך לעמוד עליהם הוא גם הנושא הזה שהיושב-ראש יקבע את המועד של הדיון לפני תחילת שנת הלימודים. לא שאני סבור שיהיו מהפכות ב-1 בספטמבר, אבל אני חושב שאנחנו צריכים לעסוק בנושא. הבעיה חריפה במיוחד דווקא בשל הקיצוצים, ואחד הדברים שצריך לשים לב אליהם הוא שייתכן שבמערכת החינוך היהודי הקיצוצים יפגעו בבשר החי ואילו במערכת החינוך הערבי הם יפגעו בעצם.

נקיים דיון ונלמד את הנושא.

מכיוון שאנחנו אמורים להקצאה ישירה לפי תלמיד, דווקא המגזר הערבי מרוויח.

אני חושבת שדוח שושני עושה עוול אדיר לערבים, כי הוא נותן במדד הטיפוח משקל מאוד גודל לעלייה. עד 40% נגזלים מערבים בהיעדר מדדים שהם יכולים לענות עליהם. אני מאוד בעד דוח שושני מבחינת הקצאת משאבים, אבל בעניין הזה הוא עושה עוול. אי-אפשר לקבל את דוח שושני כמו שהוא בגלל הנושא מדד הטיפוח.

אני מכירה את מדד הטיפוח, אני לא יכולה להתווכח אתך על זה. אני ראיתי כמה שעות מקבלים בתי-ספר במגזר הערבי והם מרוויחים הרבה מאוד שעות.

יש גם פגיעה במגזר הממלכתי-דתי.

שם זה מוצדק, כי יש בו כיתות קטנות. אבל לערבים יש כיתות גדולות.

נדון בנושא הקיפוח במגזר הערבי, אבל לא תוך כדי הדברים היום.

פרופסור כץ דיבר על כך שהניסיון לצמצום פערים לא עלה יפה, אבל המצוינות דווקא סגרה פערים.

אני אומר שיש מחקרים בעולם שמראים, גם על בסיס המבחן הזה וגם על בסיס מבחנים אחרים, שבמדינות שיש בהן מצוינות, זאת אומרת המדינות שמגיעות למקומות הראשונים במבחנים, דווקא שם הפערים הם מצומצמים יותר.

הפערים מצומצמים או הממוצע?

הפערים מצומצמים בין הטובים ביותר באוכלוסייה לבין החלשים ביותר באוכלוסייה.

מאחר שהוויכוח פה הוא על דוברי הערבית והעברית, יש לנו המלצות ראשוניות מתוך הדוח הזה בשאלה מה לעשות במגזר הערבי, אבל על סמך הממצאים כאן אנחנו מציעים את ההמלצות הראשוניות. אנחנו מציעים למגזר הערבי יותר פעילות טרום קריאה והכנה למעבר לשפה כתובה, ואנחנו מקווים שמשרד החינוך יעודד בשנים הקרובות סוג כזה של פעילות. יש כבר התחלה של פרויקטים שונים שעוסקים בהוראת הקריאה והכנה להוראת הקריאה בערבית, עד כמה שידוע לי. יותר משאבים בבית-הספר, בצורה של ספרייה ומחשבים ועזרים למיניהם, כי מהדיווח שקיבלנו באמצעות השאלונים זה חסר בבתי-הספר הערביים. פעילות ממוקדת לקריאה של הורים עם ילדים. זה יכול להיעשות במסגרת פעילויות אחר-הצוהריים, חוגים וכדומה. יותר זמן קריאה בכיתה, יש בתוכנית הליבה מקום לתת קריאה רבה יותר. יותר פעילות כתיבה והבעה בכתב כחלק מהתפיסה האוריינית. חייבת להיות תוכנית לימודים דומה בהוראת הערבית כשפת אם להוראת העברית כשפת אם. יש עכשיו תוכנית לימודים חדשה להוראת העברית כשפת אם, ואנחנו צריכים להכין תוכנית דומה להוראת הערבית כשפת אם. כמובן, הכשרה והשתלמות מורים, כי כל התפיסות השונות שאנחנו משנים אותם – אם המורים לא יודעים להשתמש בשיטות אז השיטה לא תעבוד.

האם יש הבדלים סוציו-אקונומיים כשאתם לוקחים את מדינת ישראל היהודית לפי עשירונים?

אני אתייחס לזה בהמשך.

אני רוצה לתת כאן עוד אחד מסוגי המידע של המחקר. הוא עוסק בשני סוגי טקסטים, טקסט ספרותי וטקסט מידעי. כאן יש לנו המצב שלנו בשני המקרים האלה. בטקסט ספרותי דוברי העברית הם גבוהים יותר, אבל בטקסט מידעי דווקא דוברי הערבית הם גבוהים יותר. אני חושבת שטקסט מידעי זה טקסט לצורך למידה. הוא לא כל-כך קשור לשפת היום-יום, הוא קשור לשפת הלמידה. אצל דוברי הערבית בטקסט מידעי הם עולים על עצמם מאשר בטקסט ספרותי.

זה יכול לומר לך משהו על דבר שהוא חשוב מאוד, שמה שחסר לתלמידים הערבים זה לא רק יכולות קריאה, זה אסוציאציות סביבתיות שבטקסט מידעי הן פחות חשובות מאשר בספרותי. זאת אומרת, זה מה שקשור לקוגניטיבי. וזה בגלל שהסביבה הלשונית שלהם היא בכל זאת דו-לשונית. זה דבר שצריך לשים אליו לב בתוכניות לימוד, כי זה לא רק היכולת לקרוא, זה האסוציאציה הסביבתית שבעברית יש לה יותר מקורות הבנה מאשר בערבית.

השקף השלישי שאני רוצה להראות הוא זה שמראה פחות או יותר משהו על ההתפלגות, כמה תלמידים נמצאים מעל לרבעון העליון בישראל וכמה נמצאים מעל לחציון. אם באנגלייה מעל לרבעון היום נמצאים 45% מהתלמידים, בישראל מעל לרבעון העליון נמצאים 28%, שזה צפוי. אם באנגלייה מעל לרבעון התחתון נמצאים כמעט כולם, 90% מהתלמידים, אז בישראל מעל לרבעון התחתון נמצאים 79%.

זה היה צריך להיות 25%-75%.

אנחנו קרובים לזה, 28%-79%.

בעניין קיטוב שקשור למעמד סוציו-אקונומי. בדקנו את הדבר הזה, ויש הבדל גדול אצל דוברי העברית בין התלמידים ששייכים לבתי-הספר המבוססים לבין תלמידים ששייכים לבתי-הספר טעוני הטיפוח. ההבדל הוא גדול, בערך מחצית סטיית תקן בין שתי הקבוצות האלה. במגזר דובר הערבית ההבדלים הם קטנים יותר.

כי כולם מתחת לממוצע הסוציו-אקונומי.

יכול להיות. מה שרציתי להגיד, וזאת לא הערת חוקרת, שאני חושבת שיש מקום לטענה שיש קיפוח. אומנם במשך השנים האחרונות יש שתי תוכניות חומש ומנסים מאוד לצמצם את הפערים האלה בין המגזר הערבי למגזר העברי.

אחת מהן מסתיימת תוך כמה חודשים ואין תחליף.

יש ירידה בכל זאת בפערים במשך השנים, אבל עדיין יש פערים. אבל זה לא רק העניין של מה המערכת מקצה, זה גם איך עושים שימוש בדברים שניתנים. אני חושבת שהמגזר הערבי צריך גם לעשות בדק בית וגם לשאול את עצמו מה קורה בהזדמנויות שניתנות לו, מה קורה עם נורמות שמתנהלות בתוך המגזר הערבי. ההערות שלי הן לא הערות של חוקרת, אלא הערות של מישהו שאכפת לו.

יש לך רעיונות, אם אני איזום למשל כנס מסוים עם אנשים שעוסקים בתחום?

זה אקלים אחר.

אחד הדברים שצריכים להטריד אותנו זה מה קורה במכללות להכשרת מורים, כי המורים לשפה הערבית לומדים כולם במכללות הנפרדות להכשרת מורים, הם לא לומדים במכללות המשולבות. למכללות להכשרת מורים ערבים יש תת תקצוב מחריד, והרמה שם היא הרבה יותר נמוכה. צריך היה לעשות מאמץ גדול מאוד לעשות הכשרה למורים בשפה הערבית. המורים לשפה הערבית לומדים בנפרד, ומכיוון שאנחנו יודעים שיש פער בין המכללות, המורים לשפה הם אלה שנמצאים בתחתית ההכשרה של המורים הערבים. דווקא מורים למתמטיקה ולפיסיקה, שחלקם באים מהאוניברסיטאות ומהחינוך המשולב, הם ברמה מאוד גבוהה בחלקם. המכללות האלה למורים בערבית זקוקות מאוד לטיפוח.

לגבי האוניברסיטאות אין לנו אף תוכנית בתואר שני להוראת הערבית כשפת אם. זה זועק לשמים, כי אין התמחות כזאת.

ההערה של חברת הכנסת תמיר מאוד נכונה. יש לי חבר שהוא כומר, והוא סיפר לי שבא אליו הורה ואמר לו: יש לי ילד שהוא לא יוצלח, אני מבקש שתלמד אותו להיות כומר. זה בדיוק מה שקורה בעניין השפה.

פרופסור זוזובסקי אמרה את הדברים, אבל אני רוצה להדגיש אותם. תוכנית החומש מבחינת השקעת המשאבים והניסיון להביא במכוון לצמצום פערים היא שינוי אדיר מבחינת התפיסה, אבל אני חושב שהשאלה היא לא רק חינוכית. היא שאלה סוציולוגית, היא שאלה של מבנה החברה הישראלית. אנחנו יכולים לעשות את כל מה שאפשר לעשות בכיתה וגם בהכשרת מורים. אגב, במסגרת תוכנית החומש יש תוכניות מיוחדות להוראה וגם באוניברסיטאות שונות, ששם יש תוכניות מיוחדות ליועצים, פסיכולוגים, עובדים סוציאליים, עובדי חינוך, מורים במספרים משמעותיים. אבל השאלה היא לא שאלה של משרד החינוך בלבד. אם תהיה ציפייה שאנחנו נעשה מאמץ גדול ונשקיע את המשאבים שיש או שאין, ואני לא בטוח שזה עניין של משאבים, אני מסופק אם נביא לצמצום הפערים, מפני שהבעיה היא סוציולוגית והיא אינהרנטית לחברה הישראלית. אנחנו צריכים לשנות הרבה מאוד דברים בחברה הישראלית.

משרד החינוך מקבל את התקציב השני בגודלו כבר שנים, אחרי תקציב הביטחון. זאת אחריותה של המדינה להכשיר את האזרחים שלה להיות בין היתר מביני הקריאה.

זאת בהחלט האחריות שלנו ואנחנו נעשה את זה, אבל אני חושב שצריכים להסתכל על הבעיה בפרספקטיבה נכונה של החברה הישראלית.

אני רוצה להאיר את הנושא מכיוון אחר לגמרי. מרבית הישיבה הזאת הוקדשה להצגת נתונים. לא שמעתי פה הצעות קונקרטיות איך לשנות את המצב הזה. אני רוצה להביא את זה מנקודת מבט של איש שטח. אני עדיין מנהל בית-ספר, והרבה זמן, וחוץ מזה אני גם יושב-ראש ארגון המנהלים. במבט כזה נרחב, ההידרדרות הזאת, שאיננה רק בנושא של השפה אלא גם במקצועות אחרים, כפי שחבר הכנסת ברכה אמר, היא נמשכת די הרבה שנים, לפחות 30 שנים. הסיבות, לפי מה שאנחנו רואים, היו כתוצאה ממדיניות של משרד החינוך. הדור הקודם של אנשי החינוך, שהקימו את מערכת החינוך יש מאין, לא כל-כך שגו. לקחו וזרקו את התפיסה שלהם לסל, אמרו שהיום יודעים יותר טוב ופיתחו. בעיקר מבחן התוצאה ירד מסדר היום. כלומר, בדיקת ההישגים על-פי מבחן התוצאה. את הדגש שמו על דרכי הוראה.

אני דווקא שמעתי מתלוננים, שהכל תלוי בהישגיות ובתעודת הבגרות, אבל הורידו את רמתה. כלומר היתה פשרה שהיא לא לטובת המערכת.

זה ניכר יותר בבתי הספר היסודיים, ולאחר מכן פיתחו את חטיבות הביניים. המסר של משרד החינוך היה: אנחנו יודעים יותר טוב, אתם המורים והמנהלים רק תבצעו. המסר הזה היה קטלני לגבי אנשי השטח, כי דיכאו את העצמאות הפדגוגית של המורים, את כל היצירתיות של המורים וגם את האחריות על המעשים שלהם. כאשר היו הכישלונות, ולפני שנתיים התגלה העניין של הוראת הקריאה, לא נטלו אחריות, טענו שהש"ג אשם, המורים והמנהלים הם האשמים.

מבול של תוכניות מציף את בתי הספר, בבחינת כמעט אונס פדגוגי. כופים על בתי הספר דרך הפיקוח. גם על המפקחים אני לא מרחם. יש לי פה רשימה קטנה מאוד, חלקית: הוראה פעילה, הוראה יחידנית, הוראה בקבוצות, הוראה אלטרנטיבית, הוראה מותאמת, הוראה מורכבת, הוראה שיתופית. אני יכול לחזור ולומר על הרבה דברים שהם לא נבדקו, והרבה כסף הושקע. חלקם נעלמו וחלקם עדיין נמצאים בשטח.

צריך להעמיד במרכז את נושא מבחן התוצאה ואת ההישגים ולהחזיר סמכויות לשטח. לומר למורים ולמנהלים: תהיו אחראים למעשים שלכם, אנחנו נבדוק אם התלמידים נמצאים בהישגים הנכונים. אתם אנשי מקצוע, גמרתם אוניברסיטה, יש לכם תעודה, בבקשה, אנחנו סומכים עליכם. תנקוט במדיניות שאתה רוצה לנקוט, בדרך ההוראה שאתה רוצה לנקוט בה, אבל אנחנו נבדוק אותך ותהיה אחראי.

צריך לחזור לנושא של התחרותיות, אין בררה. צריך לחלק את המדינה לבתי-ספר הומוגניים בשכבה הנמוכה, בתי-ספר הומוגניים בשכבה הגבוהה, בתי-ספר מעורבים, בתי-ספר ערבים, ולהעביר מבחני הישגים בשיטתיות בחלק מהמקצועות ולדרוש אחריות מהעושים במלאכה.

הדבר האחרון, בנושא של שפה, שהיא דלה. בעבר היו ספריות בבתי הספר. הרי אנחנו יודעים מה קרה לנוער היום, בעקבות האינטרנט והטלוויזיה לא נוגעים בספרים.

אנחנו בשבוע הספר.

נכון. חיסלו את הספריות בבתי הספר, משום שזה לא היה חשוב לאנשי משרד החינוך, לא היה תקציב. לפני שנים לא היו הדברים האלה ונאלצנו לקרוא. כאשר אתה נאלץ לקרוא ורואה משפטים ורואה אותיות ורואה שפה, זה נקלט בזיכרון. צריך להחזיר את הספריות לבתי-הספר. אתם זוכרים את ה-BOOK REPORT של פעם? היה צריך להגיש אחת לשבועיים דוח על ספר, להופיע לפני הכיתה. היום זה כבר לא קיים. ילדים לא קוראים ספרים, אפילו לא ספר לשנה. השכבה העליונה של ה-20% קוראים קצת, השכבה האחרת לא קוראת ספרים וצריך להחזיר את הדבר הזה לבתי-הספר.

אני לא רוצה להגיב לדברים של מר דורות, אני רוצה לומר מה אנחנו עושים. חשבנו שאנחנו צריכים לקבל דין-וחשבון ושבתי-ספר צריכים לדעת שהמערכת בודקת אותם. יש כמה וכמה מהלכים שכבר מתקיימים, עוד לפני התוצאות של המחקר הזה. פרופסור אולשטיין אמרה שאנחנו כבר הקדמנו בחלק מהדברים וחלקם כבר מיושמים.

אני רוצה להתייחס לשני מהלכים שהם זה לצד זה. האחד זה הרפורמה בהוראת הקריאה, כאשר שינינו את דרכי ההוראה של הוראת הקריאה להוראה יותר מפורשת, לגישה פונטית. זה קורה כבר השנה, בתשס"ג. יש 50 השתלמויות בכל רחבי הארץ למורות של כיתה א'. אנחנו עכשיו מכינים קבוצה של מבחנים, שבהם שני סוגים של מבחנים: מבחנים שיינתנו למורות שיעבירו במחצית השנייה של כיתה א' כדי שיוכלו לאתר את הקשיים של הילדים, ומבחנים ארציים שיהיו בכיתות ב', שבהם גם המערכת תדע איפה מוקדי החולשה. בנוסף יש לנו המבחנים שאנחנו מעבירים במערכת פעם בשנתיים. בכמה מקצועות יש גם שפה. יהיה לנו מעקב אחרי תלמיד בודד, מראשית דרכו ועד סוף בית-הספר היסודי. אני מקווה שילדים לא ילכו לאיבוד.

המהלך השני הוא תוכנית הלימודים החדשה בכשירות לשונית, שמטפלת בהרבה מאוד סוגים של טקסטים ויש סטנדרטים. אנחנו מגדירים סטנדרט כאותו הישג שכל תלמיד צריך להגיע אליו. לא שאיפה, לא חלום, לא כל אחד לפי יכולתו וכל אחד לפי צרכיו, אלא כל הילדים צריכים להגיע לרמת הסטנדרט, ובית-הספר צריך להשקיע את המשאבים, את דרכי ההוראה, את הזמן הנפרד לכול תלמיד כדי שהוא יגיע להישגים האלה.

אני מסכימה עם מר דורות בעניין הספרים. ילדים קוראים, והשבוע יש טקס גדול של מה שאנחנו קוראים "מצעד הספרים", שבו משתתפים 150,000 ילדים מבתי-ספר יסודיים שבחרו את הספרים שהם אוהבים ביותר. אבל יש בעיה ברכישת ספרים לבתי-ספר. יש החלטה של ועדת החינוך שאסור לגבות כסף מההורים, למשרד באמת אין כסף ואנחנו היום מחפשים מוצא. אם תוכלו לעזור לנו, רק בשביל זה היה שווה לבוא לישיבה. הנקודה החשובה ביותר היא, שבאמת אין דרך לרכוש ספרים לבית-הספר.

יש ספריות ציבוריות, עם כל הקשיים. יש במתנ"סים.

ילדים מחליפים ספרים וילדים קוראים ספרים, אבל אין ה- BOOK REPORTהקלאסי, ושכל אחד ישאל את עצמו כמה הוא אהב את זה וכמה זה באמת גרם לו להנאה שבקריאה. קריאה היא גם להנאה, וכדי שתהיה הנאה אי-אפשר להגיד לילד שיקרא חמישה ספרים וייתן עליהם דין-וחשבון.

את אומרת שאת ה- BOOK REPORTביטלתם משום שזה גורם לחוסר הנאה?

לא ביטלנו, אין הוראה גורפת. יש מקומות שזה קיים בהם ויש מקומות שלא, ויש מורות שכן מחילות את זה. מורות מקבלות דיווח על קריאה של ילדים בדרכים שונות, בצורה של דיווח בעל-פה, בצורה של עבודת כתיבה בעקבות ספר, בצורה של דיון בין ילדים, בצורה של משפט על דילמה שמתעוררת. אין דיקטט של משרד החינוך איך לפעול בבית הספר, אבל יש בהחלט הנחיה לעודד ילדים לקרוא, להמשיך לקרוא לילדים בתוך בית-הספר, שילדים יקראו זה לזה. העיסוק סביב קריאה הוא עיסוק מרכזי מאוד בחינוך היסודי, ואנחנו מעודדים אותו. כפי שאני יודעת מהמחקר, יש רצון שזה יהיה רב יותר גם בכיתות יותר גבוהות. יש הנחה, גם של הורים וגם של מורות, שאם הילדים כבר יודעים לקרוא אז אין צורך לקרוא להם, יגידו להם לקרוא והם יקראו. אבל יש הבדל בין קריאה של מורה לקריאה של ילד, ובהרבה מאוד בתי-ספר מתחילים את יום הלימודים בקריאה חופשית של ילדים או בקריאה של מורה. אבל אין ספק שהסוגיה של ספרים היא סוגיה חשובה.

ישראל משתתפת משנות ה-50 בהמון מחקרים בין-לאומיים. לקראת הסתיו יגיע אליכם מחקר של OECD, שאנחנו משתתפים בו. ההשתתפות הזאת נותנת שני דברים. דבר אחד, היא מעוררת תשומת לב. דבר שני, היא מפנה את האצבע כלפי דברים מצומצמים. אנחנו בעיקר מנצלים את הדבר הראשון, ובעניין הזה המחקר הזה כמעט נכשל, מפני שהוא הפך להיות כמו שתמיד היינו, במקום טוב באמצע, וזה לא מעורר תשומת לב. פתאום מקום טוב באמצע זה טוב. מזל שפירשו אותו לא נכון.

לדעתי מקום טוב באמצע הוא לא טוב לנו. וזה לא משום שכל אימא רוצה שהילד שלה יהיה הכי טוב. אנחנו מדינה קטנה, עדיין לא מוקפת בידידים, ואנחנו לא יכולים להרשות לעצמנו לא להיות בצמרת. זה עניין של חוסן לאומי.

ייצגתי את ישראל בארגון IEA, שבמסגרתו המחקר נעשה, במשך 13 שנה, מאמצע שנות ה-80. לא הצלחתי אף פעם ליצור דיון מסביב לממצאים, כי תמיד היינו מקום טוב באמצע. שאלתי ממתי זה מספיק לנו מקום טוב באמצע, והשיבו לי שגם ארצות-הברית כך. לכן במובן הזה עשו לנו חסד שפירשו לא נכון ואמרו שאנחנו לא במקום טוב באמצע. אבל זה בסך הכול שולי, כי במקרה הזה תלוי איך מסתכלים הזה, האם אנחנו מעל הממוצע או אנחנו במקום ה-23 מתוך 35 מדינות. שני הדברים נכונים, תלוי איך מסתכלים על זה.

לא מתייחסים לזה כמו לאירוויזיון. אם היו מתייחסים לזה כמו לאירוויזיון, היינו במקום ראשון.

בשני המקרים זה לא מקום מכובד. ואז באה השאלה השנייה, מה עושים. אני חושב שזאת צריכה להיות השאלה המרכזית. לא סתם מה עושים לתיקון המצב, אלא מה עושים בעקבות המחקר הזה. אני מודאג מהמצב שכאשר אומרים שצריך לעשות משהו, המשרד אומר שאת זה כבר עושים מזמן. או שהמחקר לא בסדר או שמשהו אחר לא בסדר. למשל לגבי הדוגמה שעלתה בעניין הפערים בין המגזרים, צריך לשאול ספציפית. הממצא אולי המרכזי במחקר הזה הוא ההבדל בין השפות, וצריך לשאול לא איך הם סוגרים פערים, אנחנו 54 סוגרים פערים.

פותחים פערים.

צריך לשאול ספציפית, מהמחקר הזה עלו המלצות ספציפיות והשאלה היא האם את זה מיישמים. לכן לדעתי חשוב, לטובת העניין שכולנו רוצים בו, להסתכל על ההמלצות הספציפיות של המחקר הזה ושל אחרים. יכול להיות שצריך בעוד שנה לשאול מה נעשה עם ההמלצות הספציפיות. זאת לדעתי תרומה חשובה מאוד שצריכה להיות של המחקרים האלה, ואני חושב עזרה חשובה של הוועדה הזאת, ולא רק ללחוץ על ההדק לא עד הסוף אלא לשאול מה נעשה עם המחקרים האלה. תמשיכו לשאול אותנו ותעזרו לנו בזה.

הערה לדבריו של מר דורות בעניין מבחן התוצאה. מבחן התוצאה אנחנו עושים המון היום, יש לנו המון מבחנים ובודקים את התוצאה. זה לא כל-כך פשוט. אנחנו במקביל רוצים בנסיבות טובות, וזה היה חלק מדוח שושני, גם להכניס את העניין של בתי-ספר בניהול עצמי, שזה מתן סמכויות לבית-הספר. הבעיה היום לדעתי היא לא זה שיהיה מבחן התוצאה, אלא איך מיישבים את שני הכיוונים האלה שמצד אחד יש מבחן התוצאה ויש מבחנים וסטנדרטים וכולי, ומצד שני יש בהחלט הליכה של ביזור לכיוון בתי הספר להענקת אוטונומיה וסמכויות, חלק מהפרויקטים שהזכרת בכיוון הזה נבדקו ויש עליהם תוצאות.

ליקטתי כמה המלצות של הוועדות האחרונות: המלצה להרחיב את הקניית השפה בגיל צעיר; המלצה לרצף רכישה של מיומנויות קריאה, ממיומנויות בסיס ועד מיומנויות שקשורות להפקת משמעות; המלצה ללימוד מכוון של מיומנויות בסיסיות כפיענוח ואוצר מלים; המלצה ללמד קריאה כחלק מהוראת מקצועות לימוד שונים בבית-הספר; המלצה ללמד קריאה באמצעות סוגי טקסטים שונים, סיפוריים ומידעיים, תוך שילוב מערכות מגוונות; המלצה לתת דגש בנוסף ללימוד קריאה גם ללימוד כתיבה ולדיבור; המלצה להתחשב בהוראת הקריאה ושונות ברמות הכשירויות האורייניות של ילדים והמלצה להשתמש בכלי הערכה מגוונים.

כל ההמלצות האלה, שהן המלצות של הוועדות האחרונות שיושבות, עלו על הנקודות הנכונות. במחקר הזה יש הרבה מאוד ממצאים אמפיריים שאומרים שבכל מקום שבו מתחילים את הקריאה בגיל צעיר או עוסקים בהקניית מיומנויות בסיס בשלבים הראשונים או מלמדים קריאה לא כשיעור נפרד אלא כחלק ממקצועות אחרים – ההישגים הם גבוהים יותר. דהיינו, יש נתונים אמפיריים שתומכים בחלק גדול מקווי המדיניות של הוראת הקריאה עכשיו, של השנים האחרונות, של הוועדות האחרונות. אני חושבת שצריך לעקוב ולראות מה תהיינה התוצאות של ההפעלה של קווי המדיניות האלה בעוד כמה שנים ולראות אם זה עובד.

אני חושב שנעשה מעשה בשנים האחרונות כן לצמצם את הפערים. זה הדבר החשוב, ובהחלט אני חושב שצריך גם לשאוף ליותר ולקדם את המערכת על-פי הדברים ששמענו כאן, גם ההמלצות ששמענו כאן. אלה הדברים שנעשים היום. אבל כפי שאמרתי, השאלה העקרונית, ועל זה אין לנו תשובה חד-משמעית, היא כיצד להביא לצמצום יותר מהר של הפערים, מפני שכפי שאמרתי אם במשך 50 שנה היתה עזובה, אי-אפשר לצפות שבשנה או שנתיים או שלוש אנחנו נוכל להתגבר על אותה עזובה במערכת החינוך. אני אומר את זה בצער רב. אנחנו עושים כל מאמץ, ואני לא בטוח שאפשר לעשות הרבה יותר. אפשר להשקיע קצת יותר כסף, ואני בין אלה שחושבים שלא צריכים לבכות על מה שאין אלא לעשות עם מה שיש. אנחנו עושים כמה שאפשר עם מה שיש. אני מוטרד מאוד מהפערים האלה בחברה. ככל שאנחנו נעשה ונצמצם, צריכים להבין שאלה שנמצאים באותה נקודה גבוהה מתקדמים, הם לא עומדים ומחכים שאלה שלמטה יצמצמו את הפער.

משרד החינוך אמור להציג ביום רביעי לממשלה קיצוץ נוסף. הם עכשיו יושבים להחליט מאיפה מקצצים.

אני מציע שנסכם כך: הוועדה מביעה דאגה ממצב הבנת הנקרא בקרב תלמידי ישראל ומן הפערים בתוך האוכלוסייה, ובפרט בין המגזר היהודי לערבי. הוועדה שמעה על פעולות משרד החינוך למעבר משיטת הוראת השפה כמכלול לשיטה הפונטית, ולשילוב בין השיטות והיא מעודדת את המשך הרפורמה בשינוי השיטות, ובמיוחד במאמץ לצמצום הפערים. הוועדה קוראת למשרד החינוך לפעול להכשרת המורים למעבר לשיטות ההוראה המשתנות ולהקדיש מאמץ להכשרת המורים החדשים במכללות. הוועדה מודה לפרופסור רות זוזובסקי ולפרופסור עלית אולשטיין על הצעת נתוני מחקר ה-IEA וקוראת למשרד החינוך ליישם את ההמלצות הכלולות בדוח, ובעיקר את הקניית השפה לגיל הצעיר בשלבי טרום בית-הספר.

מה שאמרת מקובל עלי, אבל אני מציע להוסיף שהוועדה תעקוב אחרי פעילות המשרד.

אני אוסיף: הוועדה תעקוב אחרי פעולות המשרד המתוארות לעיל ליישום המלצות הדוח.

תודה רבה לכולם.



הישיבה ננעלה בשעה 11:05