PAGE
22
ועדת החינוך, התרבות והספורט
25/06/2012

הכנסת השמונה-עשרה
נוסח לא מתוקן

מושב רביעי
<פרוטוקול מס' 652>
מישיבת ועדת החינוך, התרבות והספורט
יום שני, ה' בתמוז התשע"ב (25 ביוני 2012), שעה 10:30

<הצגת יוזמה מיוחדת בחינוך ע"י מורה>

חברי הוועדה: >
עינת וילף – היו"ר

>
אהובה אילן - מפקחת מטעם המינהל לחינוך התיישובתי, משרד החינוך

מיכל צדוקי - נציגת דוברות המשרד, משרד החינוך

נעמי ריפתין - יו"ר המחלקה הפדגוגית, הסתדרות המורים

נועה סביר - מורה בגמנסיה הרצליה

טלי לרנר - מפקחת על ביה"ס "שער הנגב, משרד החינוך

נילי אבינון - פעילה

גילי רומן - פעיל

מירב ישראלי

רבקה וידר

שרון רפאלי
<הצגת יוזמה מיוחדת בחינוך ע"י מורה>

אנחנו פותחים ישיבה של ועדת החינוך, התרבות והספורט של הכנסת. יחד איתי אתם שותפים לניסיון שאני רוצה להפוך אותו לדבר קבוע בוועדה, ואני מקווה שעם הזמן הוא ילך ויצבור תאוצה. אני רוצה להודות לך, טלי, במיוחד על כך שאת מוכנה להיות הנסיינית הראשונה שלנו במהלך הזה.

כמו שאמרתי בתחילת הפעילות של הוועדה אחד הדברים שהייתי מאוד רוצה לעשות בוועדה זה שיהיה ברור שזאת הוועדה שבה ניתן מקום וקול למורים ושעשייתם של המורים באה לידי ביטוי ושהיא גם מובאת לידי הציבור הרחב. אני הולכת לנסות שבכל שבוע שהוועדה מתכנסת יהיה מפגש אחד שבו מורה או מורה יעלו לסדר היום נושא שהם עוסקים בו, יתארו פעילות שהם עוסקים בה, יתארו הצלחות, התמודדות עם בעיות, כשההנחה היא שבסופו של דבר הידע נמצא אצל המורים. הידע כיצד לשפר את המערכת, כיצד להצליח, כיצד לשפר את בתי הספר נמצא אצל המורים. לכן המטרה היא באמת לאפשר למורים להביא לידי ביטוי את העשייה שלהם.
אני פניתי לפעילי "חי"ת לחינוך" - -

פעילי החינוך.

אגף החינוך של המחאה.

הם סיפקו לי רשימה יפה מאוד של מורים. אני פונה כאן להסתדרות המורים, למפקחת - -

בשמחה.

אשמח מאוד. תשלחו לי מורים ומורות שיש להם סיפור מעניין, התמודדות, פתרו בעיה באופן מעניין ומקורי, הגיעו להישגים, להצלחות, יכולים לספר על זה. אני מאוד אשמח לארח אותם כאן בוועדה. תזכרו שהמטרה היא להפוך את הוועדה לבית שלהם בהיבט הזה, ואני אשמח אם תשלחו לי רעיונות, שמות – זה יהיה דבר נהדר.


אני אציג את טלי. טלי לרנר, את מורה בבית ספר "מבואות הנגב". אני אשמח אם תספרי לנו גם קצת על עצמך בהתחלה וקצת הקדמה על הפרויקט. את הצגת את זה גם בוועידה האחרונה של "דה-מרקר" סביב שולחן עגול בנושא חינוך.

כן.

היא הציגה גם אתמול בכנס חינוך מאוד גדול של כל האוניברסיטאות. אוניברסיטת תל-אביב הובילה – פרופ' רמי גולנסקי. טלי הציגה עם המנהל שלה עידו ארגמן את היוזמה בפני כל אנשי החינוך שהיו שם.

נהדר. זה עוד יותר משמח לשמוע.

היום עידו בכנס אחר, ולכן הוא לא הגיע.

אם תוכלי קודם לספר לנו קצת עלייך – איך הגעת להוראה.

שמי טלי לרנר, אני מבאר-שבע, ואני בוגרת של התוכנית "חממה ליזמות חינוכית סביבתית" בסמינר הקיבוצים. זה ארבע שנים אני מורה ומחנכת בבית ספר "מבואות הנגב", ובשנה האחרונה אני מנהלת את מרכז ההפצה של בית הספר שהיה במשך חמש שנים בית ספר ניסויי, ובשנים האחרונות הפך למרכז הפצה שמנסה להעביר את המודל שלו לעוד בתי ספר ולעודד שינויים בלמידה גם אצלם.

מה זה מרכז הפצה, זה דבר שקיים בעוד בתי ספר?

זה תהליך שבו בית ספר שעשה ניסוי של חמש שנים תחת גף ניסויים, כשהניסוי מוכתר בהצלחה בית הספר מקבל קרדיט מגף ניסויים להמשיך את העבודה שלו גם כלפי פנים, אבל בעיקר כלפי חוץ; להמשיך את העבודה שלו כבית ספר ניסויי, הפעם כשהדגש הוא להעביר לבתי ספר נוספים את המודל שפיתחנו כבית ספר ניסויי.

איך עובדת ההפצה הזאת? כלומר מה המנגנונים שבאמצעותם מתבצעת ההפצה?

זה מאוד שונה מבית ספר לבית ספר. אצלנו בבית ספר אני יכולה למצוא הרבה בתי ספר והכשרות של מורים שמגיעים לבקר ולראות, לשבת עם תלמידים שלנו, עם מורים, לשמוע מהם, להיעזר בהם בתכנון של תוכניות, בתכנון של טיולים, בתכנון של תהליכי למידה. בעצם ככה אנחנו מנסים לעזור להם לפתח את הגרסה שלהם לפי עקרונות שפיתחנו.

יפה מאוד. הבמה שלך, בבקשה.

אם אני אנסה למקד את הדיון כאן, ואני ארד מרמת המאקרו הגדולה שהצגנו אתמול, ואני אדבר על המיקרו – על החוויה של ההוראה ושל הלמידה, מה שבית ספר "מבואות הנגב" מנסה להגיד הוא שאנחנו החלטנו לשים את הלמידה במרכז, ולהגיד שהלמידה לא צריכה להיות מה שהיא הפכה להיות היום בלא מעט מקומות במערכת החינוך – הדבר שחייבים לסיים אותו כדי להגיע להפסקה או כלי הכרחי בשביל תעודת בגרות, שיהיה איזשהו אמצעי לקדם את עצמי בחיים – הלמידה יכולה וצריכה להיות חוויה משמעותית, חוויה קוגניטיבית ורגשית עבור התלמיד, שהוא מעורב בה, שהוא מתעניין בה. תכף אני אפרט כאן מה השיטה שאנחנו בחרנו לעשות את המהלך הזה.


בית הספר מנסה להפעיל תפיסה פדגוגית שנקראת "הוראה לשם הבנה". התפיסה הזאת אומרת שתלמידים נדרשים לא רק לדעת משהו, אלא להיות מסוגלים להשתמש בידע הזה, להפעיל אותו, ליצור ממנו משהו. דרך השלבים שאפשר לראות אותם מסביב – ניסוח המחשבות של התלמידים, ערעור על תפיסות ראשוניות שיש להם דרך תובנות, דרך מתן משוב, אנחנו יוצרים מצב שהידע לא מנותק מהעולם של התלמיד, הוא לא מין משפט שלא מתחבר לשום דבר בתובנה הקודמת שלו – זה משהו שחי בתוך הילד, שהוא משתמש בו, שהוא מעורב בו, שאכפת לו ממנו. זה העיקר.

איך אנחנו עושים את זה? אנחנו לוקחים את תהליכי הלמידה בבית הספר ומארגנים את הלמידה דרך תובנות. תובנה יכולה להיות איזושהי טענה, היא יכולה להיות שאלה, היא יכולה להיות אפילו מחלוקת חברתית. כל תהליך הלמידה כל הזמן נוגע ומתעסק בתובנה הזאת, וככה נוצרת לתלמיד איזושהי תמונה גדולה של רעיון שאנחנו מנסים להעביר לו ולא פריטי ידע מנותקים שרק צריך לזכור. התובנה היא מה שקושר המון חוויות למידה יחד לאיזשהו רעיון שיש לו משמעות עבור התלמיד. אנחנו לא סתם בוחרים איזושהי תובנה, אנחנו מנסים לבחור דברים שלקוחים מהעולם האמיתי.

ויהיו דוגמאות.

ויהיו תכף דוגמאות. אני קודם אסביר קצת, ואז נראה דוגמאות.

כל תובנה ותהליך שבנוי סביבה מסתמכים על תחום דעת מוביל שיכול להיות ספרות, יכול להיות תנ"ך, יכול להיות פיסיקה, ונעזרים בתחומי דעת נוספים שיכולים להיות כל דבר – מהיסטוריה, אמנות, סוציולוגיה ועד כלכלה. זה לא בהכרח דברים שתמיד לומדים בבית הספר. כמו שבחיים אנחנו מתמודדים עם סוגיות שהן לא חד ממדיות, הן לא עוסקות רק בתחום אחד, אלא הן בין-תחומיות והן מורכבות – כך גם אנחנו שואפים לאפשר לתלמידים שלנו להתמודד עם סוגיות שהן כמה שיותר אמתיות ורב-תחומיות. המנוע של כל תהליך למידה כזה הוא מה שאנחנו קוראים לו "ביצועי הבנה" – זה אתגר או משימה שמיועדים לתלמיד, שבהם הם צריכים לעשות, להפעיל את הידע שלהם וליצור אתו משהו חדש. לעומת למידה לקראת מבחן שבה אני נדרש בעיקר לדעת ידע מסוים, ביצועי ההבנה דורשים מהתלמידים להפעיל את הידע, ולכן המטרה של הלמידה הופכת להיות להיות מסוגל להשתמש בידע, להיות מחובר אליו.


איך אנחנו בעצם עושים את זה? ביצועי הבנה זה איזשהו אתגר או משימה שאני נותנת לתלמיד שמתבססים על התובנה ושדורשים ממנו להפעיל אותה בהקשר חדש. מדובר באתגר או משימה שצריכים להיות אותנטיים ככל האפשר: זה יכול להיות דילמה חברתית שאני מבקשת מהם לפתח עמדה לגביה, זה יכול להיות אתגר מדעי שאני מבקשת מהם לפתור. ככל שביצוע המשימה היא יותר אותנטית, לקוחה מהעולם האמתי, כך יותר קל לי לקשור את זה לתלמיד, לעולם שלו, למה שהוא תופס כחשוב או משמעותי, וככה להפוך אותו למעורב יותר בתהליך הלמידה. ביצועי ההבנה זה משהו שאנחנו נראה לכל אורך תהליכי הלמידה. לעומת הוראה מסורתית שבה הרבה פעמים מורה מסיים ללמד פרק, אומר לתלמידים, תלכו לעשות את המשימה הזאת בבית, ובינתיים עובר לפרק הבא – כשאנחנו אומרים "ביצועי הבנה" או המשימות המאתגרות האלה, מדובר במשהו שאנחנו עושים בכיתה, במהלך הלמידה, וזה המוקד של תהליך הלמידה, זה לא משהו שעושים אחרי או לפני או מסביב – זה תהליך הלמידה – היכולת של התלמיד לקחת את הרעיונות שדיברנו עליהם ועכשיו לעשות איתם משהו. זה החלק החשוב.
בתוך ביצועי ההבנה האלה אנחנו כוללים את תהליכי המשוב. כבר כולנו יודעים שלמידה בלי משוב היא למידה חסרה. הפרדוכס הגדול הוא שככל שאנחנו רוצים ללמד יותר אנחנו מרגישים שנשאר לנו פחות זמן לעשות משוב. אנחנו לא חושבים על העובדה שמשוב זה הזמן שבו קורית הלמידה עצמה; זה המקום שבו אני לומד לתקן תהליכי חשיבה, זה המקום שבו אני לומד להתנסח יותר טוב, זה המקום שבו אני לוקח תכנית של מתקן שתכננתי, ואני רואה איך הביצוע שלי לא תאם את התכנית, ואני לומד לשפר את זה. זה המשוב. התיקון שלי בעקבות משוב זה המקום שבו כולנו כאנשים מבוגרים משתפרים במה שאנחנו עושים, ודווקא במערכת החינוך אנחנו נתקלים הרבה פעמים במשוב שגם אם ההערכה, כמו שאנחנו מכירים היום במכללות, היא מורכבת ומילולית היא נעשית רק בסוף הלמידה ולא כחלק מובנה מתהליך הלמידה תוך כדי מתן אפשרות לתלמיד לעשות כמה סבבים של משוב. בתוך "ביצועי ההבנה" אנחנו בעצם מכניסים דרישה מהתלמיד להשתמש במיומנויות המאה ה-21. הדוגמאות שניתנות פה זה עבודה בצוותים שבדרך כלל בבתי ספר היא מאוד חסרה או פרזנטציות של למידה שתלמידים בבית הספר שלנו נדרשים להציג לאנשים סביבם כל דבר שהם לומדים – לפעמים זה בתערוכות גדולות עם אנשי מקצוע, אורחים או הורים, ולפעמים זה בכיתה כחלק מתהליך מתמשך של למידת עמיתים. כל הדברים האלה, איך אנחנו מבנים את ביצועי ההבנה, מטרתם, למעשה, להפוך את הלמידה לחוויה משמעותית ואותנטית עבור התלמידים. תלמידים שירגישו שהם מתעסקים במשהו שהוא מתוך עולם המבוגרים – זה העולם האמתי כמו שהם תופסים אותו, ועכשיו הם רוצים להיות חלק ממנו.

אני אתן דוגמאות. יש דוגמאות מהחטיבה העליונה ותכף נראה גם דוגמאות מחטיבת הביניים.

הומניסטיקה בכיתה י' – זה מקצוע שבסופו שהתלמידים ניגשים לבגרות בהיסטוריה. בבית ספר אחר יקראו לזה "היסטוריה", אבל זה נקרא "הומניסטיקה" כי תחום הידע המוביל הוא היסטוריה, אבל זה נעזר בתחומי ידע נוספים: סוציולוגיה, פסיכולוגיה, כלכלה, יהדות – כל מיני דברים שנכנסים לתוך זה. הטענה שמובילה את הלמידה בהומניסטיקה בכיתה י' אומרת שניתן לאפיין את תולדות העם היהודי על המתח בין בדלנות לבין השתלבות. אני לא יודעת כמה מכם זוכרים את הבגרות בהיסטוריה, אני אתוודה שאני מורה למדעים, ואני לא לגמרי מבינה בזה, אבל בעצם בהיסטוריה של י' לומדים את "בית שני", לומדים את ראשית הציונות ואת התהליכים של הלאומיות בעם היהודי, והתלמידים שלנו לומדים את כל הדברים האלה כשהם כל הזמן מעמתים את זה מול הטענה הזאת: איפה העם היהודי נמצא עכשיו מול המתח בין בדלנות להשתלבות. התלמידים שלומדים את זה גם מבצעים ניתוח היסטורי של אירוע, של דמות, של תופעה היסטורית על סמך אותה הטענה, ועכשיו במקום ללמוד על המון תקופות בחיי העם היהודי בלי קשר, בלי תפיסה שלמה – יש להם תמונה גדולה, יש להם רעיון שמוביל אותם. הם מעידים שזה מקל עליהם גם ללמוד לבגרות. ללא ספק, אנחנו יכולים לראות שזה יוצר עבורם חוויה שהיא הרבה יותר משמעותית ומעורבת בלמידה.
אני לא אכנס פה לכל הדוגמאות גם בביולוגיה ובתנ"ך- -

אני דווקא אשמח. תתייחסי אליהן, הן מעניינות.

בביולוגיה אני רק אציין בהקשר צדדי שבית הספר שלנו הוא בית ספר התיישבותי, וכל הכיתות העיוניות ניגשות לבגרות של 3 יחידות בביולוגיה חובה, והבחירה של התלמידים היא בין 3 יחידות ל-5 יחידות.

ביולוגיה, חקלאות.

ביולוגיה בכיתה י' זה לקראת בגרות שהיא אמנם בי"א, אבל זאת הכנה לבגרות. התלמידים נדרשים ללמוד את מערכות הגוף השונות. בדרך כלל התחושה שלנו הייתה שהתלמידים מכירים את מערכות הגוף הללו מאוד במנותק ולא מכירים את מערכת היחסים המורכבת מאוד שבה הגוף מווסת את עצמו. זה רעיון שנקרא "הומאוסתטזיס", והוא בדרך כלל מאוד קשה לתלמידים. החלטנו ללמד את כל הסיפור של מערכות גוף דרך תפיסה של מחלות והתמודדות איתן, ודרך זה שתלמידים יצרו תערוכה של גיליונות רפואיים כביכול של מחלות וניתחו את מערכות היחסים בין המערכות בגוף שזה לא חלק מהדרישה הפורמלית של תוכנית הלימודים, אלא הסתכלות מורכבת יותר שמקשרת כמה דברים יחד לכדי יחידה אחת.


תנ"ך – תלמידים בתנ"ך ניסו ליצור מדרש מודרני; לקחת יצירות מודרניות אף על פי שהמקצוע הוא תנ"ך ולא ספרות – ולראות איך טקסטים מודרניים מדברים עם הטקסט התנ"כי, ליצור אמירה חדשה על איזשהו אירוע תנ"כי, סיפור תנ"כי. כל תלמיד עשה ניתוח מדרשי על איזשהו טקסט שנלמד מתוך תכנית הלימודים אל מול סיפור, שיר, סרטון מודרני שדיבר עם אותו טקסט.

מי מגבש את התובנות האלה? מי מחליט שאלה לצורך העניין התובנות המובילות.

תכף אדבר על זה. אני אתן כמה דוגמאות מחטיבת הביניים, את הדוגמה האהובה עליי: מדעים וסביבה בכיתה ט' – העמדנו אתגר לתלמידים. נכנסתי לכיתה ואמרתי להם, בסוף המחצית אתם תבשלו לי ארוחת צהריים, ולא סתם תבשלו ארוחת צהריים, לא יהיה אף מקור אנרגיה מתכלה; לא יהיה אף שימוש לא בחשמל, לא בגז, לא בנפט, לא בעץ – לא יהיה אף מקור אנרגיה מתכלה שישתמשו בו. 29 ילדים בכיתה שלי פערו עיניים, חשבו – אוי ואבוי, מה היא עשתה הפעם. תוך כדי התמודדות שלהם בכלל להבין מה זה האתגר הזה שאני מדברת עליו. הם למדו להבין מה זה אנרגיה, מה זה אנרגיה מתכלה ואנרגיה מתחדשת, מה זה בכלל "משבר האנרגיה" הזה שכולם מדברים עליו – איזה מקורות אנרגיה חילופיים יש, ואיך הם רותמים את מקורות האנרגיה החילופיים האלה ויוצרים משהו שבאמת עובד בפועל. זה לקח הרבה זמן; הם חישבו כמויות של אנרגיה, הם תכננו מתקנים, הם למדו על זוויות של שמש, ואיך מכוונים קרני אור, והם בנו תנורים סולריים ממגוון רחב של סוגים, לפי תכנון שלהם. הם בעצם הגיעו למצב שהם יכולים לבשל מזון. אני מודה שהם צריכים קצת שיפור במיומנויות הבישול שלהם, אבל את יכולת הבישול הם רכשו, והם עשו את כל זה, ומתוך האתגר הזה אין שום דרך לתאר את ההבדל בין ללמד חישובים של אנרגיה באופן שגרתי וחוזר על עצמו לבין המצב שבו תלמידים רצו אחריי בכל רחבי בית ספר בהתרגשות להגיד לי שהם הצליחו להרתיח את המים במתקן שלהם או הלהט שבו הם הסבירו להורים שלהם למה זה הדבר הכי חשוב לעולם היום.
אני מאוד מתרגשת מהדוגמה הזאת כי זה משהו שאני באופן אישי מלמדת, אבל אחד הדברים שאפשר להגיד על מורים מ"מבואות הנגב" זה שכל מורה שיישב פה ויספר על הדוגמה שלו יתרגש באותה מידה. ההתרגשות הזאת היא שלנו, וההתרגשות הזאת היא של התלמידים. זה אחד המפתחות הכי גדולים למה שמאפשר לנו לעשות את השינוי שעשינו בבית הספר ואת החוויה השונה של למידה שיש אצלנו ב"מבואות הנגב".

מי שמבין איך בית הספר מתנהל צריך להבין את משכי הזמן שהדברים האלה גוזלים על חשבון דברים אחרים. משכי הזמן והתשתיות שבית הספר מתנהל איתן כדי לקיים את הדברים האלה. לעשות את הפרויקטים האלה – זמן, שיעורים, זה לא קורה בערב בבית, זה קורה בבית ספר.

אם אני מבינה נכון כל השעות של המקצוע פשוט מובנות דרך הנושא הזה.

אנחנו בעצם עובדים בצוותי מקצוע, וצוותי המקצוע עושים קצת מתיחה של תוכנית הלימודים בזה שאנחנו קושרים את הרעיונות ואת התכנים שנדרשים ללמד דרך תובנה. אנחנו מביאים את תוכנית הלימודים דרך אתגר, דרך משימה, דרך רעיון שאנחנו מעמידים לתלמידים, וכשאנחנו עושים את זה אנחנו בעצם יכולים להרשות לעצמנו ליצור תהליך שהוא יותר מורכב ושהתלמידים הרבה יותר מעורבים בו. מי שקובע את התובנות זה צוותי המקצוע שיש להם גם הנחיה פדגוגית וליווי של המנהל.

יש מנחים פדגוגיים.

כן. וזה נעשה, כמובן, מול תוכנית הלימודים. זאת אומרת לא המצאנו את זה שבכיתה ט' צריכים ללמד אנרגיה.

כלומר אתם מסתכלים על תוכנית הלימודים, על שעות ההוראה, ומבחינתכם כל זה זה חתיכות "לגו", ודרך התובנה אתם בונים את זה מחדש. בסוף יש תכנית הלימודים ויש השעות, אבל זה עבר דרך ה"מערבל" שלכם.

כן, בדיוק.

אני יכולה להעיד למשל – וזה הפתיע אפילו אותי – אנרגיה זה נושא חדש שמלמדים בכיתה ט'; התלמידים ניגשו למבחן מפמ"ר שהיה אחד מתוך אלפי המבחנים שהם נאלצו לגשת אליהם השנה, ופעם ראשונה לימדנו נושא חדש, ותלמידים מאוד הצליחו בנושא של האנרגיה במבחן המפמ"ר – הרבה מעבר למה שציפיתי. זה מבחן סוף שנה של מדעים, מה שפעם קראו לו "מבחן ארצי". הם מאוד הצליחו בנושא של האנרגיה אף על פי שעל פניו לא הכנו אותם בכלל למבחן הזה, שזה מה שאמור לקרות, אבל זה לא מה שקורה היום בהרבה בתי ספר, וכולנו ראינו את התחקירים ואת הדיבורים על זה בזמן האחרון.


התהליך הזה ללמד דרך תובנה, דרך ביצועי הבנה – ותכף נדבר על מה שדרוש כדי שדבר כזה יוכל להתקיים – שינה ב"מבואות הנגב" את כל חוויית הלמידה, את כל חוויית העבודה של מורים. חלק מהשינוי הפדגוגי עשה שינוי טכנולוגי בהיקף מאוד נרחב, ויש לנו מחשב נייד לכל מורה ולכל תלמיד, יש לנו רשת אלחוטית בכל בית הספר שזה 40 דונם, זה לא פשוט; כל הכיתות הן כיתות חכמות, חלק מהן אפילו עם לוחות אינטראקטיביים, ויש קמפוס וירטואלי. הסיפור מאחורי הטכנולוגיה – ואי אפשר להתעלם מזה – הוא שהתלמידים שלנו חיים היום בעולם מאוד דיגיטלי, ועבורם להגיע לבית ספר שהטכנולוגיה נשארת מחוצה לו זה כמו להגיד להם – זה לא העולם האמתי, מה שקורה פה בפנים. זה מגדיל את הניכור שלהם מבית הספר, וזה גורם להם לעוד פער בין מה שחשוב באמת, שזה העולם האמתי, זה המחשב ומה שקורה בו לבין מה שקורה בבית הספר. כשאנחנו מכניסים ומטמיעים טכנולוגיה בתוך בית ספר אנחנו בעצם אומרים לתלמידים שזה חלק מהעולם האמתי, זה לא שונה, זה לא נשאר מאחורה.

משהו קצת טכני: רכישת המחשבים, כל הדברים האלה?

המחשבים נרכשים על-ידי ההורים. בית הספר והמועצה משתמשים במכרז של החשב הכללי, ולפי המכרז שהחשב הכללי פרסם, מזמינים מהחברה שהחשב בחר.

אהובה, הייתה בעיה של הורים שאמרו שהם לא מוכנים לקנות מחשב?

הייתה בעיה, ובמועצה הקימו קרן לעזרה להורים שיש להם הרבה ילדים וצריכים לקנות הרבה מחשבים.

והנושא נפתר בעיקרון.

היו פניות והחזרנו את זה לרשות כי הרשות עשתה את העבודה עם בית הספר. זאת רשות שלפני חמש שנים החליטה שבית הספר הוא שלה, והיא תומכת בו תמיכה מאוד גדולה. גם המשרד תומך בו, זאת אומרת אני מאפשרת כמפקחת הרבה דברים שקורים כי ההישגים שלהם בבגרות הם טובים. זאת אומרת למרות המשחקים - -

אולי בגלל.

אולי בגלל.

אהובה כמפקחת מאפשרת, עידו כמנהל גם מוביל תהליכים מאוד משמעותיים וגם מאפשר למורים שלו המון מרחב פעולה. כמובן, אין מה לעשות, אנחנו עומדים בסד החיצוני שיש וכל הדברים האלה, אבל בדרך לשם יש מרחב תמרון, יש תחושה למורים שהם משמעותיים, הם לא עוד בורג שצריך להעביר את מערכי השיעור שמקבלים במייל פעם בחודשיים מהפיקוח על המדעים – זה אני יכולה להגיד על עצמי. השיח הפדגוגי הבית-ספרי הוא משמעותי, מורים מרגישים שהם באמת אנשי מקצוע פרופסיונליים שלומדים ועובדים קשה ומשקיעים מעצמם הרבה יותר בזכות התחושה הזאת של המשמעות. בית ספר עשה התאמות של מערכת השעות לטובת הסיפור הזה; ישיבות מקצוע שהם בתוך יום הלימודים, והעומס שמוטל על המערכת כדי לאפשר ישיבות קבועות של צוותים והמון עבודה צוותית בתוך השעות זה משהו שבמקום אחר נשמע דמיוני.
בעצם בזכות ההוראה הנרחבת והאשכולות שדיברנו עליהם היום – מדעים, סביבה והומניסטיקה – תלמיד פוגש פחות מורים, מורה פוגש פחות תלמידים; יש יכולת ליצור תהליך שהוא הרבה יותר עמוק ומורכב מבחינת היכרות. יש, כמובן, מערך תומך חינוכי בבית הספר - -

כלומר כחלק מהלגו שאתם מפרקים ומרכיבים מחדש אז גם בעצם אין מורה להיסטוריה ומורה לתנ"ך, אלא - -

יש מורה להיסטוריה ויש מורה לתנ"ך, אבל היא אותה מורה, והיא יכולה ליצור תהליכים מורכבים. היא לא בדיוק אותה מורה - -

זאת לא אותה מורה, אבל המורה להיסטוריה מאפשרת לעצמה לעשות דברים נרחבים מעבר לגבולות המקצוע.

הלמידה פורצת את גבולות המקצוע במובן שהיא נעזרת כל הזמן בעוד מקצועות. לכן המורה מקבלת יותר זמן עם התלמידים, המרחב של הנושאים הוא יותר משמעותי, וניתנת להם אפשרות להתמקד יותר לעומק בכל דבר שלומדים.

כלומר בסוף בהרכבה הזאת מחדש, לצורך העניין מורה מלמדת יותר שעות פחות תלמידים, אבל לכאורה תחום יותר רחב.

לא תחום יותר רחב. היא שואבת מעוד תחומים לתוך מה שהיא מלמדת. אם אני מורה להיסטוריה אני לא אגביל את עצמי אך ורק למיומנויות של היסטוריה; אני אביא מאמר שעוסק בסוציולוגיה, ואני אכנס אליו גם בשיעור כי הוא שופך אור על התופעה ההיסטורית; בהיסטוריה בכיתה י"א מדברים הרבה על כרזות תעמולה, אז אני אביא גם את המורה לאמנות שתבוא ותעביר שיעור על אמנות של כרזות התעמולה של המשטרים הדיקטטוריים, ואיך זה שיחק תפקיד בתהליכים היסטוריים. אני ארתום את המשאבים של בית הספר ליצור תהליכים שהם יותר מורכבים.

אפשר, בבקשה - - - בנוגע ללימודי היסטוריה במוסד החינוכי?

רגע, אני מאוד רוצה לשמוע, רק לפני כן אני רוצה לפצח את הנושא הזה. כלומר אם עדיין שומרים על המתכונת של מורה למקצוע גם אם היא שואבת יותר, איך בסוף מורים עובדים עם פחות תלמידים?

אני משערתך שזה גם דרך העבודה הסמסטריאלית.

סליחה, זה לא פחות תלמידים. בכיתה יש 30 ילד, לפי מספר המחשבים שיש בכיתה. לכל ילד יש מחשב, הוא מחווט בתוך הכיתה עם הכיסא. הם מפרקים את הכיתה ועושים כל מיני עבודות, אבל זה מורה וכיתה. בהסתכלות מלמעלה את רואה את קבוצת הילדים עם המורה. מה שהם עושים אחר כך זה הלגו שאת דיברת עליו.

כן, בבקשה.

בנוגע להיסטוריה, אני רואה שזה תחום שמעניין אותך, בית הספר הוא חלק משישה בתי ספר שמובילים ניסוי. זאת אומרת שהם לוקחים חצי יחידה מתוך הבגרות בהיסטוריה ועושים עבודות חקר. לצורך העניין המורה להיסטוריה בבית הספר הזה החליטה שהיא לוקחת רשימה של ספרי קריאה בספרות כמו "לבד בברלין", כמו "אלף שמשות זוהרות" – ספרים שכולנו חשופים אליהם, והחליטו לשזור אותם בתוך הפרק של טוטליטריות. לקחו את הענף של הספרות יחד עם ההיסטוריה, יחד עם קולנוע, וממש חיברו את זה. הם עשו שם עבודה מאוד יפה.

הבנתי. יפה.

הדוגמה הזאת מהיסטוריה היא דוגמה מעניינת, היא קיימת גם במקצועות נוספים, כמו בספרות.

יש בגרות פנימית של בית ספר.

בגרות של יחידת חקר שזה גם חלק מהאופק הפדגוגי. בית ספר בעצם ניסה לקחת את כל המשאבים שעומדים לרשותו ולהשתמש בהם בצורה הכי מאפשרת והכי חכמה שאפשר. לנצל את המקומות שמשרד החינוך פתח פתחים לצורות למידה אחרות, להשתמש במקצועות כמו "מדעי הסביבה" שהם מראש בין-תחומיים.

יפה.

בסוף השנה הייתה תערוכה של "ביצועי הבנה" שלהם. הם עושים יום הורים, ההורים באים לשיחה עם המורים, אבל תוך כדי זה הם גם שילבו את הדבר הזה ביחד. הייתה שם ילדה שיש לה סוכרת נעורים, והיא בנתה תוכנה, מין פטנט שהיא המציאה שהיא לא התכוונה, היא למדה את זה במדעים, והיא אמרה שמאוד מעניין אותה כי יש לה סוכרת נעורים. במקרה גם לנכדה שלי יש סוכרת נעורים אז היא ישר עשתה חיבור, וכבר יש רשת של ילדים והצעות זה לזה ברשת חברתית שפועלת גם בעניין הזה.

מדהים. יפה מאוד.

יש עוד?

עם המצגת אני סיימתי.

בבקשה.

אני אשמח לשאול שתי שאלות: שמי נילי אבינון, ואני מפעילי החינוך שזאת קואליציה של מספר ארגונים שצמחו מתוך המחאה, והיום ההתפתחות שלהם לא קשורה למחאה. המטרה שלהם היא להביא את קולו של השטח בחינוך ולייצר קואליציה כמה שיותר גדולה של מורים ומנהלים שלפחות במעגל הראשון שלהם מובילים יוזמות חינוכיות בדל"ת האמות שלהם, ולהביא את זה לידיעת כולם, כאשר המטרה שלנו בסופו של יום היא להפוך את היוצא מן הכלל לכלל, וזה למעשה, גם מוביל אותי לשאלה לטלי וגם אלייך, אהובה: לצערנו, אנחנו יודעים שיוזמות מופלאות מהסוג הזה הן היום בבחינת חזון נפרץ בתוך המערכת. שאלה ראשונה שלי היא מה הקשיים במבנה של המערכת כמו שהיא היום, ומה האתגרים שהיא מציבה שלא מאפשרים ליוזמות מופלאות מהסוג הזה להפוך להיות יוזמות שמתקיימות בכל בתי הספר. אני אשמח לקבל גם תשובה ממך, אהובה, וגם לתשובה מטלי לגבי העניין הזה.

שאלה יותר ספציפית – בהינתן בחינות בגרות שאנחנו יודעים שהן דורשות שינון ולא דורשות, לצערנו הרב, מיומנויות מופלאות שתוארו כאן שניתנות לתלמידים – איך גם בכיתות יותר מאוחרות של י"א-י"ב אתם מצליחים להתמודד עם הדבר הגדול הזה שאנחנו רחוקים כרגע מלעשות בו איזשהו שינוי שבוודאי מקרין על האופן שבו אתם נדרשים ללמד? אז גם ברמת המערכת וגם ספציפית באשר לבחינות הבגרות.

לגבי המערכת אני אגיד שהתברכנו בגורמי ניהול ופיקוח שיש להם השכל לאפשר מרחב.

מה שלא קיים היום ברמת המערכת.

מה שלא תמיד קיים. אני לא יודעת. אני מודה, לימדתי כמעט רק ב"מבואות הנגב", ואהובה היא המפקחת היחידה שיצא לי לעבוד איתה, אבל למשל אם הייתי מנסה היום בבית ספר אחר לעשות את הפרויקט שעשיתי בנושא אנרגיה, שזה פרויקט שנראה לי כמו win-win כי לא ויתרנו על תכנית הלימודים והגענו להצלחות במבחן מפמ"ר שהוא בעיניי מיותר, אבל גם שם ראינו שהגענו להצלחות. גם היה מעניין מאוד וגם הכנסנו ערכים. אבל אם אני אבוא עם יוזמה כזאת, לדעתי, הפחד מלא להצליח במבחני המפמ"ר – פחד של מפקחים, פחד של מנהלים, פחד של מורים, מלחרוג מהחתירה לעבר המבחנים האלה, מאוד מגביל ומשתק.

אני רוצה לטעון ההפך. אני מפקחת בית ספר והייתי מנהלת בית ספר. במקרה הייתי מנהלת בית הספר שטלי באה ממנו, אבל זה היה מזמן ולפני שהם עשו את הדברים המופלאים שהם עושים עכשיו. אני מפקחת בחינוך ההתיישבותי, ויש לי הרבה בתי ספר של מועצות אזוריות, מושבים, קיבוצים - -

את מפקחת על כל החינוך ההתיישבותי?

לא. אני מפקחת בדרום עד גבעת ברנר בערך. אבל יש כשמונה מפקחים כוללים בחינוך ההתיישבותי שמפוזרים ברחבי הארץ כי מועצות אזוריות יש ברחבי כל הארץ.

יש הרבה מאוד יוזמות יפהפיות בבתי ספר, דברים מופלאים שקורים בבתי ספר – צריך פשוט להסתובב בבתי ספר ולראות אותם - -

אבל זה לא הכלל, את צודקת, יש הרבה יוזמות.

לפי דעתי, זה הכלל.

אבל זה לא חלק מהמיינסטרים.

למה משרד החינוך לא מעודד את זה בגלוי? למה זה נסגר בהעלמת עין?

אני לא רוצה להיכנס לוויכוח הזה כי אל תשכחו שאני מפקחת בית ספר.

את צודקת - -

זה לא מישהו אחר שמאשר את זה. אני הנציגה של משרד החינוך שמאשרת את זה, שמחויבת לתת דיווח לאנשי משרד החינוך שיושבים מעליי, וזה קורה אצלנו בכל בתי הספר.

האם יש פער בין החינוך ההתיישבותי לבין השאר?

אני לא יודעת.

אני מרגישה שהוא יוצא מן הכלל כי אני מכירה את הנתונים המספריים.

חברים, רק רגע, זאת עדיין ישיבה רשמית של ועדה.

נילי, את שאלת שאלה, ואני אתן לך תשובה. לי יש חמישה בתי ספר ניסויים, ויש לי 12 בתי ספר בפיקוח שלי. חמישה מהם הם ניסויים – כל אחד ניסוי אחר לגמרי, והם עושים דברים מופלאים. אני גם רואה את המופלאים שעושים פה. עינת, אני אשלח לך את כל בתי הספר שלי שיגיעו אלייך כי עושים דברים נהדרים, והמשרד מאוד מעודד שיעשו את הדברים האלה.

אני לא יודעת אם אתם שמתם לב: בשנים האחרונות יש תוספות אדירות של שעות שלפני כן נלקחו, היו המון קיצוצים במשרד החינוך. אבל בשלוש השנים האחרונות זה הולך וחוזר. יש הרבה מאוד שעות שניתנות, והן צבועות – שעות לעברית, שעות למדעים – אי אפשר לעשות את זה בלי שעות, את מה שטלי ובית ספרה עושים.

אהובה, אני עדיין רוצה להבין בכל זאת: הניסיון שלך הוא שאת צריכה לפעמים להגיד לבית הספר, תעשו, אני לא אספר, אני לא אדווח; או תעשו, אבל אל תקראו לזה א', תקראו לזה ב' כדי שזה יעמוד במיינסטרים?

לא.

טלי, התייחסת קודם לאמירה – אמרת, "בהעלמת עין" - -

כמובן, אני לא יודעת מה אהובה מדווחת - -

זה לא בהעלמת עין.

- - אני יודעת שזה לא מה שנדרש מאתנו. אם אני כמורה למדעים מקבלת תכניות לימודים - -

אף אחד לא אומר לטלי שכשהיא יושבת עם אהובה שלא תספר לה.

לא, חס וחלילה. אבל אם אני מקבלת תכניות לימודים מהמפמ"ר למדעים בחטיבת הביניים הן לא כוללות את זכות המשחק כמו שעשיתי עם האנרגיה.

אבל הן לא מונעות את זה.

הן לא אוסרות עלייך.

הן אומרות לי מה לעשות, הן לא מציעות להעלות רעיונות משלנו. הן אומרות מה לעשות.

האם את מוצאת שלרעיונות שלך בתוך המשרד אין במה?

דרוש אומץ מאוד גדול מבית ספר לא ללכת בקו של משרד החינוך. משרד החינוך מצייר קו מאוד ברור היום. במדעים קוראים לזה ערכות "היל"ה" – זה מפרט לי מה שאני צריכה לעשות בכיתה עד לרמת העשרים דקות. משרד החינוך מתווה קו מאוד ברור, והפחד שאני אחרוג מהקו הזה, וציוני המיצ"ב לא יהיו ככה הוא גדול. תביני לאיזה מצב זה מגיע: יש לי מבחן מפמ"ר בכיתה ז', מבחן מיצ"ב ח', מבחן מפמ"ר בכיתה ט'. זאת אומרת שאם אני רוצה ליצור מהלך קצת יותר מורכב ממה שאני עושה – לקחת את האנרגיה ולערבב את האנרגיה עם נושא שאני אמורה ללמד בכיתה ח' וללמד אותו דווקא כי הוא מתקשר מאוד טוב – אני עדיין אלמד אותו, נכון? אבל אין לי האפשרות להחליט שאני משנה משהו ככה, כי אחרת מבחן המיצ"ב בכיתה ח' לא יעבוד. זאת אומרת אם אני רוצה לקשור דברים תחת תובנה אז יש מקומות כמו האנרגיה שזה קלסי, ואני יכולה לבוא לפה ולספר לך איזה יופי זה, ויש לא מעט מקומות שזה מאוד קשה. מכיוון שתכניות הלימוד הן מאוד סגורות ומכיוון שיש מבחן חיצוני כל שנה אין לי יכולת משחק. אפילו בין נושא בסוף שנה לבין נושא בתחילת שנה אני לא יכולה כי הנושא שהוא בסוף שנה הוא לא במיצ"ב, ושל תחילת שנה הוא כן במיצ"ב.

כשאת מדברת על סביבה מאפשרת – האם אמרו לך מנהלים או מפקחים, שזה לא נורא אם המיצ"ב לא יהיה משהו, העיקר שתעשי את מה שאת מאמינה בו. כלומר לצורך העניין איך את מוצאת שמנהלים בין הדברים האלה?

מבחני המיצ"ב והמפמ"ר, על-פי כל הגדרה תיאורטית, הם מבחנים שלא אמורים ללמד אליהם. האומץ שלנו להגיד שאנחנו לא מלמדים אליהם הוא באמת שונה ממה שקורה מהמון מקומות. כמו שפעם הפסיכומטרי לא היה בא עם קורס הכנה "בילד-אין", והיום מי הולך לעשות פסיכומטרי בלי קורס הכנה? כי מה עשינו? אנחנו מגדילים ומגדילים את המשקל של כל הבחינות האלה, ואנשים מתוך רצון עז להצליח מכוונים אליהם. בואו נכוון לדברים אחרים, בואו נכוון לתערוכות. למה שתערוכה שתלמידים שלי עושים לא תהיה דבר שאליו משרד החינוך מכוון? ושיעשו רק מבחן אחד בחטיבת ביניים, שיעשו רק בסוף ט', ויראו האם לימדתי את כל הדברים מ-ז', ח', ט'. איזה דבר הרסני יקרה אם יעשו את זה ככה, וב-ז', ח' יבקשו משהו אחר? הבחירה של "מבואות הנגב" היום לא לעשות מבחני חזרה למבחן מפמ"ר, התלמידים שלי שיש להם חברים בבתי ספר אחרים, חטפו חרדה מהסיפור הזה. אמרו לי, רגע, טלי, אבל איך ניגש למבחן מפמ"ר אם לא התכוננו, לא עשינו מלא תרגילים? אמרתי להם, למדנו את הנושא, עכשיו תראו מה אתם מסוגלים. וזה לא סוף העולם אם מישהו לא יצליח. מבחני המפמ"ר לא אמורים להיות משהו מאיים על תלמידים, זה אמור לבחון את המורים. מה עושים היום? מאיימים על תלמידים עם המבחנים האלה, דורשים מהם המון. אני מאוד אוהבת מדעים, ואני עמוק בלב מורה לפיזיקה, ואני חושבת שמספרים זה דבר מקסים, וילדים צריכים לדעת לחשב חישובים של אנרגיה. באמת, אני מאמינה בזה. להגיד לך להפחיד ילד כדי שיתרגל 60 תרגילים של חישוב הספק כשהוא לא מבין מה המשמעות של המילה "הספק"? רחוק מהשאיפה.

הסתדרות המורים, בבקשה.

נעמי ריפתין, מזכירות פדגוגית, הסתדרות המורים. בעשר שנות תפקידי במזכירות הפדגוגית אנחנו כל שנה נותנים פרס ערכי לבתי ספר ליוזמות מיוחדות. השנה נתנו על "שונות הפלורליזם" – קבלת השונה והאחר לבית הספר. בשנה שעברה על מניעת אלימות. אנחנו מקבלים עשרות עבודות – עד כ-100 עבודות מבתי ספר בכל הארץ שהם לא בתי ספר ניסויים, שאין להם תקציב מיוחד, שעושים יוזמות נפלאות, לא יוזמה של שעה או שעתיים, אלא כל בית הספר משנה את האקלים שלו ואת העבודה שלו, כך שזה לא נחלת בתי ספר בודדים. יש הרבה בתי ספר שעושים תכניות נפלאות, מעמיקות, משקיעים עבודה. זה תלוי מנהל, זה תלוי צוות מורים, זה תלוי מועצה מקומית או עירייה שנותנת גיבוי, ומשרד החינוך לא מונע את זה, הוא מעודד את זה. ואני לא ממשרד החינוך, אני מהסתדרות המורים.

אבל משרד החינוך אמור להוביל את זה.

נכון מאוד.

משרד החינוך מעודד את זה, הוא לא מתנגד לזה. האמת היא איפשהו באמצע. אם בית ספר מאוד רוצה ועושה הדברים הם נפלאים.

אני ממש מתנצלת, אני צריכה לצאת לכמה דקות, אז נצא לחמש דקות הפסקה בדיון.

<(הישיבה נפסקה בשעה 11:25 ונתחדשה בשעה 11:35.)>

אנחנו מחדשים את הישיבה.

אני הייתי באמצע דבריי.

יוזמה נהדרת, עבודה נפלאה. יש הרבה יוזמות ברוכות בשטח. זה תלוי רוח מנהל, צוות ורשות. אסור לשכוח שיש אגף במשרד החינוך – אני כאילו עובדת משרד החינוך עכשיו, אבל אני רוצה לתת להם את הקרדיט שיש להם אף על פי שיש לי גם הרבה ויכוחים איתם – שהקים הגף לניסויים מדעיים, וגם בית הספר המבורך הזה התחיל בעידוד של גף ניסויים, אסור לשכוח את זה. גף ניסויים נותן תקציב לא גדול, שעות לא רבות, הדרכה מעולה, ותחילת הדרך היא דרך גף ניסויים. אני בוועדה של הניסויים – עשרות בתי ספר דרך גף ניסויים פותחים תכניות נפלאות, מפתחים דרך אחרת לבתי הספר. גם אנחנו חושבים שיש עומס במבחנים חיצוניים, במיצ"בים, במבחנים המפמ"רים – גם המשרד חושב ככה היום. זאת תופעה בינלאומית בגלל המבחנים הבינלאומיים. בגלל הרצון להיות במבחנים הבינלאומיים בפאזה גבוהה יותר, בדירוג גבוה יותר יש לחץ גדול יותר על המקצועות של הקוריקולום, ויותר שעות למידה. גם המשרד היום, ודלית שטאובר בראשו, מבינים שהעומס היה גדול מדי, צריך להחזיר את המטוטלת לאמצע ועובדים על הקלה ועל הורדת מבחני המיצ"ב והמפמ"רים, הורדת השנים שצריך לעשות אותם – איזון הרבה יותר גדול.

יש כאן נקודה חשובה ומעניינת: אין ספק שבכל היבט שהוא, בין אם זה מיצ"ב, בין אם זה בגרויות – הגענו למצב שאם המטרה הראשונית הייתה מדידה היום הכול מוכוון לשם. טלי מתארת תופעות רגועות יחסית, אבל אנחנו מדברים על אלימות של הורים ותלמידים כנגד מורים לצורך העלאת ציוני מגן ובגרויות, אנחנו מדברים על השחתה של המערכת בהעלמת עין מהעתקות כי זה עוזר לציונים להיות גבוהים; אינפלציה בליקויי למידה כי זה נותן הקלות, ואז התוצאות נראות יותר טוב. כלומר יש מערכת שלמה שהולכת ומתכווננת לנושא הבחינות, ובכלל נותק הקשר בין הבחינות כדבר שמודד ומסייע ללמוד. הבחינות אמורות להיות חלק מהמשוב שמסייע בסופו של דבר להשתפר. בהחלט צריך לראות איך מחזירים את האיזון. יכול להיות שיש מקום, ממה שנאמר כאן, לבדוק שבבתי ספר שנכנסים לתהליך של ניסוי, שם במיוחד תהיה הקלה, למשל, בבחינות. כלומר תהיה אמירה שאנחנו נותנים לבית הספר איקס שנים כדי לבחון את הנושא, ורק אז מחזירים אותו למסלול הרגיל של הבחינות כדי לאפשר לדברים כאלה לבוא לביטוי.

אני רוצה להגיד משהו על זה: יש בתי ספר שיש להם תכניות מיוחדות פנימיות של בית ספר. היו בעבר, וזה נפסק, ועכשיו מתחילים מחדש. יש עבודות גמר, עבודות חקר - -

אבל ההחלטה עכשיו לא הייתה שמותר רק בגרות אחת עם אופק פדגוגי ולא יותר?

לא. יש יותר. לפחות אצלכם יש שני מקצועות.

אחד ייחודי ואחד – אופק.

נכון.

התוכנית צריכה להיות בנויה על כך שבית הספר מאוד רצה לעשות תכנית פנימית. לפעמים הניסוי הוא רק בחטיבת הביניים. וטלי מלמדת בחטיבת ביניים. זאת אומרת הסיפור של בחינות הבגרות - -

לא, אני דיברתי על "עולם" הבחינות.

- - בהזדמנות חגיגית זו להכניס את כל הדברים.

זה חשוב כי אנחנו מנסים להבין למה אתן רואים את הדבר הזה כמשהו מאוד פשוט לעשות אותו- -

הוא לא פשוט בכלל.

ממש לא.

פשוט במובן שכל בית ספר יכול לעשות את זה, רק תיזום ותרצה והדבר אפשרי.

אני אומרת שזה תלוי במנהל, בראש שלו; זה תלוי במורים בכל מקום ומקום. במקום שאין יוזמה אז עושה את השמרנות.

תלוי באומץ שלהם?

זה לא עניין של אומץ, זה עניין של חשיבה, של יצירתיות, של יכולת. יש לנו מנהלים כאלה. עכשיו מקימים בית ספר בחולון שכולו על בסיס של "הייטק-היי" בסאן דייגו.

אותי מעניין לדעת איך בית הספר הזה בחולון יתמודד עם השעות הצבועות.

הוא יתמודד.

איך?

אותי מעניין לדעת מהם חבלי הלידה של הקמת בית הספר הזה שאני יכולה לספר את ההיסטוריה עכשיו - -

חברים, בכל פעם אני צריכה להזכיר לכם שזאת ישיבה רשמית של הוועדה, ולא רק שיחה קלילה.

אני רוצה להגיד משהו: יש שלב של פורצי הדרך, שזה לצורך העניין אנשים שמוכנים ללכת כנגד מוסכמות; יש שלב שאם יש רעיון טוב, והוא מצליח אנחנו רוצים שהוא יהיה כבר מקובל על כולם ונהוג אצל קבוצה הרבה יותר רחבה. אז השאלה מהם המנגנונים הקיימים לקחת נושא ולבוא למנהלים ולבתי ספר אחרים ולהגיד להם, עכשיו בואו נעזור לכם ליישם את זה. כלומר כבר לא צריך אומץ, כבר לא צריך לפרוץ דרך כי זה קיים, זה עובד, יש מנגנון, ועכשיו בואו נלך לבתי ספר לא ניסויים, אלא מהמערכת הרגילה, ונראה איך היום עובד המנגנון של העברת ההצלחה בניסוי למערכת הרגילה.

דרך מרכזי הפצה. בית הספר הוא מרכז הפצה.

אבל שוב, מה זה אומר?

זה אומר שטלי נוסעת לבתי ספר שמעוניינים או בתי הספר באים אליה; ויש נעמי ועוד אנשים שנמצאים בתוך המערך הזה – מורים שהם חלק מהמנחים הפדגוגיים של התחומים השונים בתוך בית ספר, והם נוסעים לבתי ספר שגף ניסוי גם מלווה, ומציעים לבית הספר לפנות ל"מבואות הנגב" או ל"שער הנגב" או ל"שקמה" – בתי ספר שיש בהם ניסוי, וכל אחד זה ניסוי אחר.

אבל האם יש איזשהו שלב שבו משרד החינוך לוקח ניסוי מוצלח ואומר, עכשיו אני - -

- - -

- - רוצה להתחיל תהליך שהולך ומתרחב מבית ספר לבית ספר לבית ספר. אני רוצה בשנה הבאה עשרה בתי ספר כאלה, ואחרי זה שלושים - -

אני לא רוצה להיכנס אם זה נכון או לא, אבל אין כזה דבר.

בסדר, רק לברר.

בבקשה.

שמי נועה, אני מורה בחטיבת ביניים ב"גימנסיה הרצליה" בתל-אביב. אני עוקבת אחרי העבודה של טלי ב"מבואות הנגב" כבר די הרבה זמן, אנחנו מכירות עוד מהלימודים. אני מכירה עוד חברים טובים שלי שנמצאים ב"שדה", כמו שאומרים – חלקם בבתי ספר ניסויים, חלקם בבתי ספר שאינם ניסויים.

אני רוצה לתאר כמה פרדוכסים שאני חווה כמורה, תחת התפיסה שאני כמעט מאמינה דתית של התפיסה הזאת של תהליכים מקבילים. בכל מערכת יש תהליכים מקבילים, וחוויית החיים של המורה משפיעה ישירות על חוויית החיים של התלמיד. כמורה יש שלושה פרדוכסים: האחד הוא פרדוכס הבדידות – אנחנו מוקפים באנשים כל זמן העבודה שלנו, ומצד שני את כל הזמן בודדה. זאת אומרת אין במבנה, בסדירויות של יום העבודה שלך, ברוב המקומות חסרה מאוד עבודת צוות. זה נכון שיש פה החלטת מערכת, וזה נכון שיש לזה מקום, אבל אין לזה הכוונה, ואין לזה תשומת לב והכוונה מודעת של המערכת שעובדים על עבודת צוות- -

בין המורים.

כן. אני אומרת בין המורים מתוך התפיסה של תהליכים מקבילים כי אין לי ספק שתלמידים צריכים לעבוד בצוותים כמה שיותר וכמה שיותר מוקדם. כי אחת מהמיומנויות הכי חשובות של תקשורת היא יכולת עבודה בצוות כהכנה לעולם האמתי.

זה גם לא תלוי בית ספר כי ארגוני המורים מנסים למנוע - -

טלי, ברשותך.

למנוע? מה פתאום למנוע?

טלי, את הכוכבת שלנו היום, אבל אני צריכה לנהל את הישיבה. בבקשה.

אני לא נכנסת כרגע לחסמים ולמתחים בין זה שישיבות הצוות צריכות להיות משולמות וכולי. אבל המצב הוא שכל הגופים הנוגעים בדבר, בין אם זה משרד החינוך, ארגוני המורים או המורים עצמם – הרפורמות הנדרשות לא שמות את זה במקום גבוה מאוד בסדרי העדיפויות. כי כשאנחנו מדברים על בניית תכניות לימודים ועשיית הפאזל וחיפוש היצירתיות וכולי, זה משהו שדורש עבודת צוות, וצוות צריך לבנות. היום את נמצאת לבד, ולא רק זה, גם מגבירים את התחרות שלך שזה משהו שיכול לפגוע. תחרות יכולה להיות חיובית בדברים מסוימים, אבל כשאת מנסה לבנות צוות, ויש לך שכר דיפרנציאלי ויש לך דרגות של תקן אם את עובדת קבלן, עובדת עירייה או עובדת משרד החינוך, ואת כל הזמן בתחרות על התקן – אלף ואחד גורמים שהם קונטרה לרפורמה בתחום הזה של מבנה של צוות. זה פרדוכס הבדידות לעומת הצוות. הצוות גם קשור לפרדוכס שאני קוראת לו "דיפוזיה". כמו שאתן אומרות – ואני מסכימה – יש המון יוזמות בשטח. אם אנחנו מדברים על גף ניסויים אז לדעתי, לא צריך לעשות עוד כל כך הרבה ניסויים. הפדגוגיה החדשנית כבר כאן, לא צריך להמציא אותה, היא נמצאת בשטח, היא רק לא עוברת ממקום למקום. רוב המורים לא מסתובבים כמוני ומחפשים את החברים שלהם מהלימודים, ומה כל אחד עושה 24 שעות ביממה, אבל רוב המורים לא שומעים מה קורה מסביב כי אין דיפוזיה של הידע. זה שאנחנו מגיעים לכאן – את עושה משהו שהוא מהפכני מבחינת הקשר בין מקבלי ההחלטות לבין השטח. יש קושי להעביר את המידע באותה רמה בין מורים ובין מורים כלפי מעלה, ויש רעיונות מצוינים. גף ניסויים עושה דברים נהדרים, לא צריך להמציא אותם מחדש. הרבה מאוד מהניסויים שאני ראיתי עשו דברים נפלאים. נגמר הניסוי, נגמר התקציב – נתקעו עם הניסוי. במקרה הטוב הצליחו להעביר אותו לעוד בית ספר או שניים. יש בעיה גם בהעברה לבתי ספר אחרים וגם להישאר עם העקרונות שהצליחו בניסוי אחרי שתקציב הניסוי נגמר.

יש אין-ספור חסמים ליצירתיות. אם אנחנו רוצים ילדים יצירתיים אנחנו צריכים מורים יצירתיים. רוב המורים הצעירים והנלהבים שאני מכירה עוזבים – תופתעו לשמוע – לא רק בגלל שכר, אלא מכיוון שהם מרגישים שלוקחים להם את היכולת לעשות את האמנות שלהם; שזה חינוך, זה להיות יצירתיים, זה לשבור מסגרות, זה להיות בקשר עם תלמידים. מכניסים אותם לאיזשהו סד. כשאני מקבלת ערכת היל"ה, כמו שציינה טלי, ויש לי שם הוראות מה אני אמורה לעשות ברמה של 20-10 דקות – אני כמעט נעלבת. נכון שאני לא חייבת לעשות - -

אני רוצה לשאול שאלה על העלבון הזה לרגע. אני דווקא מאמינה שצריך לספק את שני הדברים, כלומר אחד הדברים שמאוד בודד מורים בעבר וגם היום זה שלא נתנו להם את ערכת היל"ה. כלומר לצורך העניין אמרו להם, אלה הנושאים, תלמדו אותם, ואז כל מורה או מורה נדרש להמציא את הגלגל מחדש, וגם אחרי כמה שנים אמרו לו, תזרוק את הגלגל, ועכשיו תמציא שוב את הגלגל. אז גם נוצרה שונות אדירה בבתי ספר בין מורים כי השארת את המורה לבדו לפתח את הפדגוגיה, את תפיסת העולם, את הכול. השארת אותו לבדו לגמרי, ואז גם נוצרה שונות מאוד גדולה בתוך בתי הספר, ואז גם הורים מתחילים להפעיל לחץ לבקש את המורה הזאת ולא את המורה הזאת בכיתה. השאלה האם לא נכון כצעד ראשון שכן לכולם יהיה בסיס שווה. אז לפחות מתחת לזה את לא יורדת, ואז אנחנו עוברים לשאלה השנייה איך את עולה מעבר לזה, אבל את לא יורדת מתחת למצב הזה.

אבל השאלה היא איך מאפשרים את זה.

אני מסכימה שצריך להיות איזשהו קנון משותף, יעדים ותכנים וכמו שטלי אמרה, חשוב שכולם ילמדו אנרגיה בחטיבת הביניים – לא מאוד חשוב אם הם ילמדו את זה בספטמבר או באפריל, ב-ז' או ב-ח'. מה המתח הזה בין יצירת סל תכנים משותף שאנחנו רוצים שהתלמידים יקבלו לבין היכולת של בית הספר ושל צוות המורים לשחק עם הסדר של הדברים, עם אופן הפעולה של הדברים. חומרי עבודה יש מספיק. כל שני וחמישי יוצא ספר לימוד, ערכות הדרכה, סדנאות, השתלמויות – יש המון. העובדה היא שאני מקבלת ערכת היל"ה, ואני מרגישה בודדה. אני מרגישה בודדה, אבל יותר קל לי כי אני פותחת ומכתיבה, אני הופכת להיות כלי בודד במקום מורה בודדת. השאלה היא האם אני יכולה לקחת את ערכת היל"ה ואת החומרים של מט"ח ומשהו שטלי סיפרה לי שהיא עשתה, ולשבת עם הצוות שלי. אין לי היום שעה אחת של ישיבת צוות.

למה? ברפורמה יש מקום לעבודת צוות.

- - -

הנושא של חטיבות הביניים ואיך שהם עברו פה "משפט שלמה" – רק, כנראה, אף אחת לא הייתה אמא – אנחנו לא נדבר.

כנראה, זה ייחתך בקרוב.

אני רק אציין את זה כעקיצה, כי אני בתור בית ספר שש-שנתי, חלקנו חלק מהזמן בחלק מהרפורמה, אבל בפועל גם הרפורמות שאמרו שצריך לתת יותר שעות צוות – במבנה, בסדירויות, ביכולת של משחק השעות, ביכולת של המשחק אל מול תכנית הלימודים עד כמה אפשר לקחת את הלגו הזה וליצור בתוכו – אין לנו הדבר הזה. אני רוצה שוב להחזיר אותנו לסגור במה שהתחלתי בתהליכים המקבילים כי אני יודעת, ואני מדברת גם עם מנהלים שמרגישים הרבה פעמים את הבדידות הזאת. עידו, טלי והחבר'ה האלה – ושוב אני מסכימה שיש עוד כאלה – אנחנו לא סתם קופצים עליהם בצמא. זה צריך להיות הברור מאליו, זה צריך להיות הכלל, לא היוצא מן הכלל. אנחנו צריכים לשאול את עצמנו איך גף ניסויים שעובד כל כך הרבה זמן ומייצר ניסויים כל כך מופלאים – כמעט אף אחד מהניסויים האלה לא הפך להיות רפורמה כוללת.

זאת בדיוק השאלה, אגב.

טלי, את רוצה להתייחס?

אני רוצה להגיד שאף על פי שאני מסכימה לגבי הצורך שבאיזשהו מקום במדף מאחורה תשב ערכת היל"ה, ואם אני לא אדע משהו אני אוכל לפנות אליה, ואם אני אצטרך משימה, ובאמת אני אהיה אבודה אני אוכל לפנות אליה – הסיטואציה היום היא רחוקה מלהיות כזאת.

היא רחוקה כי זה לא המסר?

המסר הוא "תלמדו את ערכת היל"ה". כי אין שום זמן שבו מזמינים מורים לשוחח על ערכות היל"ה; ומכיוון שההשתלמויות המחוזיות שיש, ושאנחנו לפעמים הולכים אליהן הם מקומות שבהם מועברות לנו ערכות היל"ה, לא שבהם מורים יושבים וחושבים איך אני עושה שימוש יצירתי בערכת היל"ה ובתוכן החשוב שיש בתוכה כדי ליצור משהו שהוא מעבר.

אגב, בהשתלמויות האלה, האם מי שמעביר את ההשתלמויות אלה מורים?

בדרך כלל לא. בדרך כלל מדובר במפתחי ערכות היל"ה שהם מהאקדמיה.

האם, לדעתכם, זה היה נראה אחרת אם מורים בשטח היו מעבירים את ההשתלמויות?

אני רואה מה קורה כשבמקרים נדירים פשוט מושיבים מורים יחד באותו חדר ואומרים להם, תספרו מה אתם עושים.

זה אגב קיים בעולם. להקים קהילות מקצועיות של מורים, לפי נושאים – המורים זאת קבוצה שיכולה להפרות הדדית. בדיוק דיברנו על זה אתמול בכנס של פינלנד – היום המערכת לא נותנת אמון במורים שלה. היא לא חושבת שהם האנשים והכוח החזק שיכול באמת להעביר את המסר, שיש לו היצירתיות ויש לו החשיבה הביקורתית. המערכת צריכה לשאול את עצמה הרבה מאוד שאלות – א', אם היא צודקת, אז איך הגענו למצב הזה? שנית, היות שהיא לא צודקת ולפחות 50% מהמורים הם אחרים – בואו נטפח אותם, בואו נעצים אותם, בואו נשב ונחשוב איתם, ושהם יחשבו זה עם זה, והתוצרים שיכולים לצאת משם הם אדירים. זאת הדוגמה האישית שהם אחר כך ייכנסו איתה לכיתה ויפתחו יחד עם התלמידים. קהילות מקצועיות זה דבר מאוד בסיסי שבארץ הוא רחוק מלהיות קיים.

אני רק אתייחס כי אחד הדברים שאני מתכוונת לקדם בוועדה זה הנושא של השתלמויות והדרכות מורים על-ידי מורים ומורים שהם פעילים בשטח. זה אחד הדברים שחייבים לעבור את השינוי. אני טוענת שזאת הדרך לשלם למורים תשלום דיפרנציאלי – לא על תוצאות, לא על מבחנים, אבל למשל לתגמל מדריכים שהם מורים שמעבירים את הידע, שהם מורים מכשירים – אז אותם לתגמל. זה למשל כיוון שלגמרי נצטרך ללכת אליו – מורים שמכשירים מורים נוסף לדברים שדיברתם.

יש לי שתי הערות לסיום: א', לגבי מורים שמכשירים מורים – אצלנו בבית הספר פותח מודל של מנחים פדגוגיים שהם מורים מתוך בית ספר. זה מודל שקצת מחליף את רכזי המקצוע. הם עוברים הכשרה בהנחיה, איך לתמוך במורים בשיפור ההוראה שלהם, איך לנהל צוות כך שיבנה תכנים עשירים יותר. זה מודל שאפשר מאוד לפתח אותו. דבר שני אין פה באמת סתירה במה שאנשים אומרים. אהובה ונעמי בוחרות להסתכל על נקודות האור בזמן שמה שאומרים פה פעילי החינוך, ואני בעניין הזה איתם, שלא יכול להיות שמערכת החינוך תפעל רק על בסיס של אנשים שהיה להם משהו מיוחד. השאלה שמערכת החינוך צריכה להסתכל על עצמה כל הזמן כמראה בעיניים זה איך משרד החינוך הופך להיות זה שמוביל את המהפכה ולא זה שבסך הכול לא מפריע לאנשים שרוצים לעשות אותה.

או שהוא ייצר את המנגנון שאומר, אוקיי, אני יודע שזה מתחיל מלמטה אז המנגנון יתאפשר. זה כאילו או זה או זה.

בחלקו זה קיים. האמת היא באמצע.

לדעתי, האמת היא עדיין לא באמצע. אני מאוד מאמינה בתפיסה לעשות ניסויים כי בניגוד למה שאמרת שהפדגוגיה החדשנית היא כבר כאן, אני לא חושבת שהיא עוד כל כך כאן. היא במקומות מסוימים, בדברים מסוימים.

- - - ממש לא במערכת.

אני עדיין חושבת שעדיין לא ברור איך היא עוברת למיליון וחצי תלמידים. כלומר הצלחה בנושא מסוים, בהקשר מסוים, עם מורה מסוימת – אנחנו עדיין לא יודעים איך נראית הפדגוגיה במאה ה-21, ואגב, אף מדינה לא יודעת. כולם עדיין "מתבחבשים", מתנסים ובודקים ורואים ויש קונספטים ורעיונות, ולכן תפיסת הניסוי והטעייה היא קריטית לתקופה הזאת.
ברור שבשלב מסוים, כמו שהאוניברסיטאות שלנו למדו להיות מאוד טובות ב-technology transfer – לקחת את הפטנטים של החוקרים ולהפוך את זה בסוף למשהו שעובר הלאה – אנחנו צריכים לראות איך לוקחים את ההפצה והופכים אותה למשהו שהוא ממש ממוסד. כלומר הניסוי נתפס יותר ויותר כפיילוט ולא כמערכת סגורה. איך הופכים את זה למשהו שיש מדדים שמחליטים שזה ניסוי שעומד בקריטריונים של יכולת העברה לעשרות בתי ספר ועכשיו בואו נראה איך עושים את זה. צריך לחשוב על מנגנוני הפצה בצורה הרבה יותר רחבה לאורך זמן; לא לכולם, יהיו ניסויים שלא מגיע להם להיות מופצים, ויהיו ניסויים שכן.

זה כך קורה.

מעבר לכך, בעיניי, הנושא של העברת ידע בין מורים – בין אם זה בתוך בית הספר, בין אם זה בין בתי ספר או פה בוועדת החינוך – אני בהחלט מתכוונת להקדיש לזה חלק ניכר מהמשאבים של הוועדה כי לאורך זמן מערכת החינוך תשתפר רק אם המורים יהיו אלה שיעבירו את הידע למורים. סוף סוף יש הבנה שאנחנו לא צריכים לבנות מערכת שאומרת למורים מה לעשות, אלא בעיקר שואלת אותם מה לעשות. ככל שנתקרב לזה, לדעתי, נראה מהפכה של ממש.

אני רוצה להגיד דבר שאולי לא קשור לדיון ואולי קשור באופן עקיף: יש פיילוט במחוז חיפה ובמחוז צפון של בתי ספר במנהל עצמי. זאת אומרת מקבלים את כל התקציב ומחליטים מה עושים שם. בשנה הבאה זה יהיה בעוד שני מחוזות.

אנחנו נעקוב אחרי זה, וגם שם צריך לראות איך זה קורה. זה מסוג הדברים שבניהול עצמי לא נכון הם קטסטרופה. מה שמשותף לכולם – אין תרופות פלא, אבל מה שכולנו מאמינים בו זה החשיבות של המורים והקול של המורים, הידע והניסיון שלהם ושהוא יהפוך להיות הדבר שמוביל את המערכת ושהוא לא רנדומלי.

אני רוצה להגיד עוד מילה אחת: הרבה ממה שצריך כדי שמורים יעשו את זה, זה זמן. זמן צוות אפילו על חשבון שעות לימוד, אפילו על תוספת זמן. זמן יחד. הוא חסר ברמת הנשימה ביום-יום.

אוקיי, חשוב לדעת.


טלי, אני רוצה להודות לך שבאת לוועדה, שהיית מוכנה להיות הנסיינית הראשונה שלנו. מבחינתי זה תחילתו של פרויקט גדול לוועדה שאני מקווה שילך ויצבור תאוצה ושגם ישדר, לפחות מפה, שהרוח שנושבת מהוועדה היא בהחלט רוח לתת למורים את הכול, את המקום ליצירתיות ולחלוק את הידע אתנו. אני חושבת שזה דבר מופלא. יישר כוח. אולי בפעם הבאה תביאי לנו קצת את התלמידים אז בכלל, נעשה גם תערוכה פה. תודה רבה לכולכם.
<הישיבה ננעלה בשעה 11:55.>