פרוטוקולים/ועדת חינוך/3694



3
ועדת החינוך והתרבות – 23.7.2001

פרוטוקולים/ועדת חינוך/3694
ירושלים, י"א באלול, תשס"א
30 באוגוסט, 2001

הכנסת החמש עשרה נוסח לא מתוקן
מושב שלישי

פרוטוקול מס'
מישיבת ועדת החינוך והתרבות
שהתקיימה ביום ב', ג' באב התשס"א, 23.7.2001, בשעה 11:40

חברי הוועדה: היו"ר זבולון אורלב

רונית תירוש, מנכ"לית משרד החינוך
יצחק כהן, סמנכ"ל בכיר ומנהל המינהל הפדגוגי, משרד החינוך
ד"ר גילי שילד, מנהלת גף הערכה, משרד החינוך
ד"ר אבי לוי, מנהל אגף שח"ר, משרד החינוך
יעל פרבר, מתאמת שרת החינוך לכנסת ולממשלה
ד"ר מומי דהן, יועץ למנכ"ל משרד האוצר
מלק מוסטפא יוסף, ראש המועצה המקומית דבוריה
זאב דורות, יו"ר ארגון המנהלים היסודיים, הסתדרות המורים
רן ארז, יו"ר ארגון המורים העל-יסודיים
נורית ולנסי, ארגון המורים העל-יסודיים
אברהם סנפירי, יו"ר ארגון הורים ארצי
טל סלע, מועצת תלמידים ונוער ארצית
ד"ר יצחק קדמן, מנכ"ל המועצה לשלום הילד
פרופ' ויקטור לביא
ד"ר דפנה גולן, האוניברסיטה העברית

יהודית גידלי

חבר המתרגמים בע"מ














ס ד ר ה י ו ם

הדרכים לצמצום פערים בחינוך


הדרכים לצמצום פערים בחינוך

אני מתכבד לפתוח את ישיבת ועדת החינוך
והתרבות.
אנחנו מקיימים דיון בנושא שבעיני הוא מהחשובים ביותר מפני שאני מאמין שהתפקיד של חינוך בכלל ומערכת החינוך בפרט זה לאפשר לאנשים מוביליות חברתית ואני לא מכיר שום מכניזם חברתי אחר שיכול להביא לאותה ניידות, מלבד אולי להגריל בפיס או לקבל פתאום איזו ירושה גדולה.

יש קשר - שהוועדה הזו כבר שמעה עליו הרבה פעמים – בין חינוך לבין מעמד חברתי בשני מובנים כאשר הקשר הראשון הוא ככל שהשכלתו של אדם גבוהה יותר, כך סיכוייו להשתלב במעגל התעסוקה טובים יותר, והקשר השני הוא שככל שאדם משכיל יותר, כך גם הכנסתו תהיה גבוהה יותר - ולכן הנושא הזה הוא קרדינאלי.

מהדיונים שהתקיימו בשנתיים האחרונות, אני מוכרח לומר שכל פעם שנגענו בנושא הזה התאכזבנו. יש פה מדיניות רב-שנתית ארוכה ואני לא עושה חשבונות עם קדנציה כזו או אחרת וההרגשה שלנו היא שמערכת החינוך שלנו לוקה מאוד בכל מה שקשור בצמצום הפערים וזה קורה בשני מובנים: במובן אחד שהיא לא מצליחה להקדיש מספיק משאבים דיפרנציאליים לצמצום הפערים, והמובן שני הוא שאותם משאבים שכן ניתנים הם לא ניתנים במסה קריטית שמחוללת שינוי. על כן למעשה אין צמצום פערים. אני חוטא בדבריי כי אני יודע שיש צמצום פערים בציוני הבגרות ובעוד כמה אינדיקציות, אבל זה לא זה ואין מהלך נכון.

בראשית הקדנציה הצהירה שרת החינוך שנושא הפערים יהיה אחד הדגלים שחשובים לה ואנחנו בהחלט מברכים על כך מאוד. לכן כבר בראשית הקדנציה של השרה והמנכ"לית רצינו לדבר על הנושא הזה כיוון שגם אנחנו עומדים בפני עיצובו של תקציב 2002. כששאלו אותי מדוע המועד הזה, אמרתי שאני יודע שבאוגוסט הממשלה תחליט על תקציב שהמשרד כבר עובד עליו, ואז מתחיל כל התהליך, כך שאין טעם שנקיים את הדיונים האלה כשתסתיים הפגרה כי אז כבר נדבר על תקציב 2003 אלא צריך לראות מה ניתן לעשות גם בתקציב 2002.

אני מציע שנפתח בכמה סקירות שאנחנו ביקשנו לקבל וזאת כדי להציג קודם כל את תמונת המצב הקיימת ואני מקווה שאלה שיעשו זאת, יעשו זאת ביעילות ובניצול הזמן כראוי ובקצרה. צריך לזכור שמסגרת הדיון שלנו היא מסגרת של עד שעתיים ואנחנו רוצים במסגרת הזו גם לקיים את הדיון. אנחנו לא במסגרת יום עיון או סימפוזיון ולכן אני מבקש לתמצת את הדברים.

ביקשנו מפרופסור ויקטור לביא וממר מומי דהן להתכונן ולדבר בנושא. אני מודה שהתוודעתי אל פרופסור ויקטור לביא בכנס קיסריה שהיה באשקלון כאשר עד אז ידעתי עליו אבל לא ידעתי את משנתו בסוגייה הזאת. נמצאת אתנו גם דוקטור דפנה גולן מהאוניברסיטה העברית, שגם היא בוודאי תרצה לומר כמה דברים בנושא. רצינו שישתתפו אתנו גם דוקטור בן-דוד וגם דוקטור שלמה סבירסקי, אבל נבצר מהם להשתתף בדיון.

אני חייב לומר שבנושא הזה שמעתי בכמה הזדמנויות את פרופסור אבי בן-בסט מנכ"ל האוצר ואנחנו תיאמנו את מועד הדיון גם אתו, אלא שהבוקר הוא התקשר אליי והתנצל. הוא אמר שהנושא אכן בנשמתו אבל פורמלית הוא מסיים בעוד יומיים את תפקידו כאשר מעשית הוא כבר לא מנכ"ל האוצר ואיננו מתפקד בתפקיד זה, ולכן הוא חושש שיש טעם לפגם או לפחות למראית עין כי הוא לא יכול עדיין לומר את אשר עם לבו באופן משוחרר כי הוא עדיין מנכ"ל האוצר, אבל מצד שני הוא לא יכול לדבר בשם האוצר כי בפועל הוא כבר לא יכול לתפקד כמנכ"ל האוצר. תפסנו אותו באיזשהו מלכוד של זמן, אבל בהזדמנות נוספת הוא ישתדל לבוא לדיון בוועדה כי הנושא מאוד קרוב ללבו.

לא ביקשו ממני אבל התכוננתי להתייחס לנושא
ולכן כתבתי על עמוד אחד את כל מה שיש לי לומר ואני אחלק לכם את העמוד הזה.

א. הרקע.

ב. תשובה לשאלה האם הקצאת המשאבים לצמצום פערים כפי שהיא מתבצעת כיום היא נאותה.

ג. לאור התשובה לשאלה הזאת, מה הם ממצאי המדיניות או הקווים המנחים למדיניות שאני רואה אותם כאבני יסוד לתיקון.

כיוון שהנושא קיבל תשומת לב בשנים האחרונות, יש מספר עבודות חדשות שמודדות את הפערים בין תלמידים בקבוצות גיל שונות ומרקע שונה. הממצאים תומכים אחד בשני ואומרים שעדיין קיימים פערים בהישגים הלימודיים לפי מוצא אתני בין היהודים וקיימים פערים ברורים לפי מאפיין הלאום בעיקר בין יהודים לערבים.

העבודה שציינת בכנס קיסריה באשקלון שהתקיים לפני שנתיים תיעדה את הפערים האלה בקרב תלמידים בשנתונים שהיו ב1998-1997- בכל שלבי הגיל. עבודות אחרות – ומומי בוודאי ידבר על העבודה שלהם – תיעדו את זה מסט נתונים אחר. הנתונים שאנחנו עסקנו בהם הם נתונים שוטפים של תלמידים בכיתות ד', ה', ו', ז', ח' ו-י"ב. העבודה שמומי ידבר עליה נעשתה על מלאי של בוגרים של מערכת החינוך.

מה שעולה מן הנתונים שקיימים הם שהפערים הם בכל המקצועות בהם נבדקו הישגים לימודיים כמו מתמטיקה, אנגלית, לשון וכן הלאה. דבר חשוב שעולה מן הנתונים שלפחות אנחנו בדקנו הוא שהפערים בגיל הרך או בשנים הראשונות של החינוך היסודי, כיתות ד' ו-ה', מאוד נמוכים. בדקנו פערים לפי מוצא אתני, יהודים לפי ארץ המוצא שלהם, מזרחיים, אשכנזים, אירופה-אמריקה, אסיה-אפריקה, ובכיתות ד' ו-ה' הפערים הם מאוד נמוכים. אפשר אפילו לציין שבמתמטיקה למשל מצאנו פערים לטובת יוצאי אסיה-אפריקה לעומת יוצאי אירופה-אמריקה ולעומת ילידי ישראל. אז הפערים מתחילים לצמוח כאשר בכיתות ז'-ח' אנחנו כבר רואים פערים של חמישה-ששה אחוזים בהישגים הלימודיים לעומת פערים של סביב אפס אחוז בחינוך היסודי. קפיצה לשמונה-תשעה אחוזים בחינוך בחטיבת הביניים ולאחר מכן בהישגי הבגרות אנחנו רואים פערים של 25-20 אחוזים לפי ארץ המוצא והם לרעת יוצאי אסיה-אפריקה. כאשר מגיעים להשכלה האקדמית, הפערים בשיעורי הבוגרים שמסיימים תואר ראשון לפי ארץ ראשון גדלים לשלושים-ארבעים אחוזים. אם מסתכלים על מקצועות המדעים, בוגרים במקצועות המדעים, במתמטיקה, במקצועות ההנדסה השונים, הפערים אפילו גבוהים יותר.

אם כן, מצטיירת תמונה של עלייה הדרגתית בפערים של הישגים לימודיים עם קפיצת מדרגה במעבר מהיסודי לחטיבת הביניים וקפיצת המדרגה היא מאוד מאוד ברורה.

זה מה שקורה בקרב היהודים.

בקרב הערבים עולה תמונה שונה כאשר הפערים גדולים, סדר גודל של שלושים אחוזים בהישגים הלימודיים בין ערבים ליהודים, אבל הפערים האלה אחידים לאורך שלבי הלימוד והם לא מצטמצמים. הם שלושים אחוזים בכיתה ד', שלושים אחוזים בכיתה ה' והם נשארים שלושים אחוזים גם בהשכלה הגבוהה. בהשכלה הגבוהה הם קופצים במקצועות המדעים, שם הפערים הם מגיעים אפילו לשבעים ושמונים אחוזים.

יש כאן ממצא שלפחות בעיני חברי הוועדה שאז דנה בנושא לקראת כנס קיסריה וגם בעיני אנשים אחרים שהסתכלו עליו הוא מאוד מעניין ויש לו השלכות לגבי מדיניות ודרכים לטיפול בבעיה. הממצא הזה לא נבדק שוב ושוב אלא נבדק אז אבל לטעמנו היה צורך ונכון לבדוק אותו גם עם נתונים עדכניים ועם מדגמים גדולים יותר.

דבר נוסף שעלה בכל העבודות הוא שהפערים אינם מקומיים ואינם מתייחסים רק לפריפריה. לכולם יש את התחושה שהפערים מצטמצמים בקו העימות בצפון ואולי באיזשהו חבל ארץ בדרום הארץ – שדרות, אופקים, באר-שבע, נתיבות, מצפה רמון – אבל זה לא כך. הפערים הם גדולים כמעט באותם סדרי גודל גם כאשר מגיעים לערים הגדולות. אם מסתכלים על הפערים לפי הקווים שתיארתי קודם, בתל-אביב, חיפה וירושלים, רק בשלושת הערים הגדולות, מוצאים את אותם סדרי גודל של פערים שקיימים בפריפריה, באותם בתי-הספר שנמצאים באזורים גיאוגרפיים מרוחקים מהמרכזים העירוניים של מדינת ישראל. אם כן, הפריסה הגיאוגרפית של הפערים היא פריסה כמעט הומוגנית והיא נמצאת בכל מקום. בירושלים קיימים פערים בדומה לפערים שקיימים בחיפה או בתל-אביב, בדומה לפערים שקיימים בבאר-שבע, אצבע הגליל ומערב הגליל.

אלה הם הממצאים ואני חושב שהממצאים שלנו מלפני שנתיים קיבלו תמיכה מעבודות נוספות שהתפרסמו.

ישנה התפלספות מסוימת האם הפערים נסגרים לאורך זמן, מצטמצמים, וכאן נכנסת השאלה איך מודדים. האם הפער היחסי נמדד, האם הפער האבסולוטי נמדד, ואני דיברתי כאן על פערים של עשרים-שלושים אחוזים והתבטאתי במונחים אבסולוטיים. אמנם לאורך זמן אתה יכול לבדוק בכמה עלה שיעור זכאי תעודת בגרות בקרב אוכלוסייה מסוימת לעומת אוכלוסייה אחרת ומה שיעור השינוי. אם מסתכלים על שיעורי שינוי לאורך עשור-שניים-שלושה עשורים, ודאי נגלה ולא נופתע ששיעורי השיפור בקרב אוכלוסיות מסוימות הם גבוהים יותר מאשר בקרב אוכלוסיות אחרות. זה טבעי כי המערכת מתקדמת, זה טבעי כיוון שחלק מתחילים מרמה נמוכה יותר וקל יותר להתקדם, זה טבעי כי קיים תהליך של התכנסות טבעית במערכת. אם נסתכל על הפערים האבסולוטיים, אנחנו עדיין בפערים גדולים.

הייתי אומר שלא ניתן להישען ולהיות מרוצים מהעובדה שהפערים אולי מצטמצמים במידה מסוימת כי ההצטמצמות היא יחסית מוגבלת, כי הפערים האבסולוטיים הם עדיין גדולים וכי לפערים האלה יש אפיון אתני. תמיד יהיו חלשים במערכת ולעולם לא נגיע לשונות שהיא אפס. המערכת אף פעם לא תהיה הומוגנית ולא נגיע למצב שיש לנו רק תלמידים מצטיינים. זו ההתפלגות הטבעית של היכולות באוכלוסייה ותמיד יהיו תלמידים חלשים ותמיד יהיו תלמידים חזקים. הבעיה היא שההתפלגות של החלשים והחזקים, יש לה אפיון אתני, יש לה אפיון של לאום, של ערבים ויהודים.

קיים גם הנושא הסוציו-אקונומי.

נכון. האפיון הסוציו-אקונומי מתואם מאוד עם
האפיון האתני לפי ארץ מוצא.
במסמך של קיסריה הבאנו ציטטה של מרטין לותר קינג שאמר שבית ספר טוב הוא בית ספר שמקבל תלמידים עם יכולות שונות מבחינת הרקע שלהם ולמעשה מצליח ליצור תוצר לימודי שאי אפשר לאפיין אותו בשונות שלו לפי הרקע הסוציו-אקונומי של התלמידים. הוא מצליח לבטל את ההשפעה של מאפיינים סוציו-אקונומיים על ההישגים של התלמיד.

באיזו מידה הצטמצמו הפערים בשנים
האחרונות?

לא הייתי רוצה להיכנס לטיעון הזה משום
שהפערים הם גדולים. מדובר בסדר גודל של עשרים-שלושים אחוזים איפה שלא תסתכל. אם הם הצטמצמו אבסולוטית משלושים ל28- אחוזים או אם שיעור השינוי בקרב קבוצות חלשות היה שיפור של ארבעים אחוזים ואצל חזקים היה שיפור של 25 אחוזים, אנחנו נתחיל להתנגח האם זה צמצום גדול או צמצום קטן. העובדה היא שיש הרבה תלמידים חלשים וחלק גדול מהם באים משכבות אוכלוסייה שמאופיינות על רקע חברתי-כלכלי חלש.

אם המצב היה גרוע יותר לפני עשר שנים, לא נתנחם בזה, לפחות אני לא רוצה להתנחם בזה. זה מסיט את הוויכוח לפינה שהיא לא מועילה לנו מבחינת קביעת מדיניות ודרכים להתמודד עם הבעיה הזאת. אני אישית לא רוצה להיכנס לוויכוח הזה עכשיו, האם המצב היום יותר טוב מאשר היה לפני עשר שנים או פחות טוב. היום הוא לא טוב וזו השורה התחתונה. הוא לא טוב היום והוא יכול להיות הרבה יותר טוב.

השאלה שעולה, האם הקצאת המשאבים לצמצום פערים, הקצאת המשאבים לתלמידים החלשים, היא נאותה במדינת ישראל וזו הנקודה בה פתח יושב-ראש הוועדה. התשובה שלי בשורה התחתונה היא לא. המשאבים שמוקדשים לצמצום פערים – ואני אומר את זה בצורה יותר כוללנית – והם מיועדים לתלמידים חלשים אינם ברמה נאותה.

אני דווקא רוצה ללכת ולקחת דוגמה שאני משתמש בה לאחרונה הרבה וזו מערכת הבריאות. מערכת הבריאות בעיקרון הקפיטציה שלה נותנת לאדם שאמור להיות בפוטנציאל חלש מבחינה בריאותית, ואלה אנשים שהם בגיל 65 ומעלה, פי חמש מאנשים שהם בגיל 10, 14, 15, שהם ברמה בריאותית הפוטנציאלית הגבוהה ביותר. נותנים יותר לתינוקות, לילדים בגיל הטף, אבל בגדול העיקרון הוא שבין חלש לחזק קופות החולים מקבלות תקציב של יחס של אחד לחמש. זה נשמע רציני כי המערכת מתגמלת באופן אוטומטי את קופות החולים ללא קשר אם באמת החולים בני השבעים הם באמת חולים פי חמש. יש עדיין אנשים שהם בני 65 ומעלה שהם בריאים לחלוטין וההוצאה לבריאות עבורם אצל קופות החולים היא נמוכה יותר מאשר אדם שפוטנציאלית הוא מאוד בריא והוא בגיל 15. הגיל הוא המשתנה שמתואם יותר מכל משתנה אחר כמעט עם פוטנציאל הבריאות של הכלל.

אם אנחנו מסתכלים על הקצאת המשאבים לחלשים במדינת ישראל, יש מספר דרכים לתת יותר לחלשים. בחינוך היסודי ובחטיבת הביניים זה דרך טיפוח בית-הספר כאשר לוקחים סל של שעות, בערך שמונים-תשעים אלף שעות שבועיות, שעות זמן מורה, זמן הוראה, ומחלקים אותם לרוב בתי-הספר. יוצא שנותנים מעט להרבה. כמעט כל בתי הספר מקבלים נתח מהעוגה הזאת ואז למעשה זאת הקצאה פיקטיבית במובן של טיפול בחלשים. יש עוד מנגנונים דרך סל הרווחה, דרך שכונות שיקום וכן הלאה שמוסיפים תקציב נוסף לבתי הספר החלשים לפי מדד טיפוח.

בחטיבה העליונה זה נעשה דרך שלושה מנגנונים: הקצאת כיתות מב"ר, הקצאת כיתות הכוון שזה סל טיפוח ייעודי לתלמידים חלשים שנכנסים לכיתות האלה, ודרך מנגנון שנקרא תקציב מוחזקות שזה סדר גודל של 150 מיליון שקלים לשנה שמקבלים מספר בתי ספר לפי מיקומם הגיאוגרפי וזה עקב החלטה פוליטית היסטורית.

שלושת המנגנונים האלה פועלים להוסיף תקציבים לבתי ספר, חלקם באמת חלשים, חלקם כבר לא חלשים אלא היסטורית הם היו פעם חלשים, אבל המנגנונים האלה – ואני לא אכנס אתכם לנושא הזה – הם לא יעילים מבחינת התפוקה שהם מניבים. שלושת המנגנונים האלה אמורים להוסיף תקציב לחלשים. מנגד קיים מנגנון נוסף, אולי סמוי שכולם יודעים עליו, שבתי ספר מקבלים הקצאה לפי שובר של זמן הוראה ולא לפי שובר של כסף. בית ספר כמו לידע בירושלים למשל שמעסיק מורים יקרים או בית ספר אלון ברמת השרון שמעסיק הרבה דוקטורים יחסית לבתי ספר אחרים, עלות ההוראה שלו היא יקרה. הוא מקבל שובר על זמן הוראה, כאשר המשרד מממן את כל ההוראה הזאת באשר עלותה היא. כמה שזה עולה, זה מה שהמשרד מממן.

יוצא שבתי הספר החזקים שזמן ההוראה שלהם יקר מקבלים יותר כסף מבתי הספר החלשים שם כוח ההוראה שלהם, פרופיל המורים בלכסיקון של המשרד, הוא נמוך יותר. יש פערים של כמעט אחד לשניים מרמה של 16-15 בדירוג של המשרד של פרופיל מורים עד 35. בית ספר בקרית שמונה אמור לקבל יותר משאבים דרך שלושת המנגנונים שציינתי – טיפוח כיתות מב"ר והכוון ומוחזקות – אבל מאידך הזרמת הכספים נמוכה יותר כי פרופיל המורים שלו נמוך יותר.

אני סמוך ובטוח שאם תבדקו את ההוצאה פר תלמיד בכסף ובפועל, תמצאו שהמערכת לא פרוגרסיבית אלא רגרסיבית. היא נותנת יותר לחזקים פר תלמיד מאשר לחלשים. אני שם את מילתי כאן שהתקציב בפועל פר תקציב במצפה רמון נמוך מהתקציב פר תלמיד בגימנסיה הרצליה בתל-אביב.

אתה אומר את זה חרף כל המנגנונים הנוספים.

המנגנונים האלה הם קטנים יחסית. המערכת לכל
היותר היא שוויונית אבל לדעתי היא רגרסיבית כי היא נותנת יותר לתלמיד החזק מאשר לתלמיד החלש. זאת התשובה לשאלה האם רמת המשאבים לצמצום פערים היא נאותה. היא לא נאותה כי אני חושב שבפועל אנחנו לא מגיעים אפילו למשהו שהוא רבע מהיחס שאנחנו נותנים בבריאות של אחד לארבע, אחד לשלוש אם תרצה. לא נותנים.

יש איזשהו מחקר שנעשה על-ידי סוקר כלכלן באוניברסיטת ברקלי שטוען – ואני לא סומך את ידיי על הממצאים האלה כי לא בדקתי אותם עד הסוף – שכדי להתגבר על הבעיה של פערים בין שחורים ללבנים בארצות-הברית בהישגים הלימודיים ובמוביליות החברתית שנגזרת מהם, צריך לתת יחס של אחד לשבע, צריך לתת לחלשים שם ביחס של אחד לשבע כדי להתגבר על הפערים לאורך זמן. זה נשמע מספר גרנדיוזי.

לדוגמה, בכיתות המב"ר וההכוון אנחנו נותנים יחס של אחד לשניים עד אחד לשניים וחצי. כלומר, יש כאן כבר איזושהי אמירה לגבי כמה צריך לקבל תלמיד חלש לעומת תלמיד חזק, אבל בפועל, בשורה התחתונה, כאשר בודקים את המספרים הסופיים, זה לא מתקיים. הלוואי והיה קיים יחס של אחד לשניים או אחד לשניים וחצי בנתונים בפועל כשאתה לוקח בחשבון את הכל.

לאן אנחנו מגיעים. אני רוצה לומר משהו לגבי אמצעי מדיניות וקווים מנחים להיערכות אמיתית לצמצום פערים. לאור הממצא שהפערים מתחילים להיפתח מרמה שהיא רמה נמוכה יחסית, ולא ניכנס כרגע לסיבות מדוע – מדוע בכיתה ג', ד', ה' ילד ממוצא מסוים עדיין יכול להתמודד עם המטלות הלימודיות והחסך החינוכי מבחינת הרקע שלו וזה לא בא עדיין לידי ביטוי בהישגים הלימודיים שלו - אבל הפערים האלה נפתחים ויש לזה סיבות רבות שאולי ניכנס אליהן בהמשך. מה שניתן לגזור מהממצא הזה הוא שצריך להפנות משאבים לתחילת הפירמידה ולא לקצה שלה. צריך להוסיף משאבים להתמודדות עם פערים בין ערבים ויהודים ובתוך האוכלוסייה על רקע חברתי-כלכלי כבר בגיל הרך.

למה אתה כותב בגיל הרך? בגיל הרך הרי אין
פערים. לשיטתך הפער נפתח רק בכיתה ד'-ה' ולכן אני שואל למה צריך להשקיע דיפרנציאלית יותר בחלשים כשהם בגיל הרך.

משני טעמים. הטעם הראשון שסדרה ארוכה של
מחקרים והמלצות למדיניות בחלק גדול מהמדינות בעולם היום מראה שהתמורה להשקעה בילד בגיל שלוש-ארבע-חמש במונחים של התוצרים שלו בשוק העבודה, כשהוא בן 25 ו30-, היא הרבה יותר גבוהה. על כל שקל שאתה משקיע בגיל הרך, אתה מקבל הרבה יותר ממה שאתה מקבל על ילד שאתה משקיע בו בגיל 13, 14 ו15-. הפערים האלה נפתחים, ואולי הם קיימים בגיל הרך. אני לא רוצה לשים את כל יהבי על העובדה שאנחנו מדדנו שהפערים הם מאוד נמוכים בכיתה ד', ה' ו-ו'. צריך לחזור על הבדיקה הזאת ואני לא סומך את ידיי לחלוטין שזה הממצא.

אם יעשו בדיקות כאלה ואכן אותו ממצא יחזור על עצמו, ובנוסף לעובדה שהממצאים המחקריים האלה מראים שאכן כדאי להשקיע בגיל הרך, בכיתות א', ב' ו-ג' - אתה מקבל הרבה יותר תמורת שקל בהשקעה הזאת - כדאי לעשות זאת. כדאי לעשות זאת כדי להעצים את הפוטנציאל של ההון האנושי של הילדים האלה כדי שכבר אז למעשה יבטא במידה מסוימת את החסכים החינוכיים שבאים מהרקע ממנו מגיע התלמיד כמו השכלת ההורים, גודל המשפחה, משאבים כלכליים, סביבה אינטלקטואלית, אתגור חינוכי במקום שהוא נמצא בו וכן הלאה.

אם אכן הממצא הזה שלנו שיש קפיצת מדרגה די קריטית במעבר מכיתה ה'-ו' לכיתה ז'-ח', במעבר הזה לחטיבת הביניים בבתי ספר שם יש חטיבה, צריך לתת את הדעת למעבר הזה. המעבר הוא מחממה של בית ספר יסודי, בית ספר יחסית קטן עם יחס אישי של המורה, עם מורה שמלמדת חלק גדול מהמקצועות, קיימת היכרות אישית של התלמידים עם המורים שלהם, למצב הזה שבו עוברים לבית ספר שיש בו שש-שבע-שמונה מקבילות ושם ילדים לעתים מאבדים את עצמם. יכול להיות שהם לא מגיעים מוכנים, יכול להיות שהסטנדרטים בהם תלמיד מסיים בית-ספר יסודי אינם הסטנדרטים שמצופים ממנו כשהוא מתחיל את חטיבת הביניים ויש פער מסוים. יש כל מיני אמצעי חיכוך במעבר הזה שצריך לתת עליהם את הדעת כדי לאפשר שהמעבר הזה יהיה חלק ככל שניתן.

העיקרון של האינטגרציה הוא עיקרון חשוב מאוד והוא לא ממין העניין כאן בכלל אלא הוא ממין העניין בהקשר שאני אדבר עליו בעוד שנייה, בעניין של התקצוב, אבל מבחינת ההיערכות, בהנחה שקיים חיטוב, שהתלמידים עוברים משלב יסודי לחטיבת הביניים, צריך ליצור את החיבור הזה ואת הקשר הזה הרבה יותר טוב. סיפרה לנו למשל המנהלת של התיכון ליד האוניברסיטה איך היא קולטת את התלמידים לכיתה ז' אצלה. בתחילת כיתה ו', כלומר שנה קודם, לפני שהתלמידים עוברים אליה, היא עורכת פגישה בין כל צוות המורים שלה שילמד את כיתות ז' הנכנסות בשנה לאחר מכן עם מנהלות והצוות הפדגוגי של בתי הספר מהם מגיעים התלמידים והיא מנסה להבין איפה הם נמצאים, מה הם ההישגים הלימודיים, מהי תוכנית הלימודים, היא מעבירה להם מסר לגבי ההישגים המצופים, איפה מתחילים ללמוד בלידע בכיתה ז'.

היא גם עורכת מבחן כניסה.

זו דוגמה לחיבור ואולי החיבור לא ימצא חן בעיני
רבים כאן.

דבר על העיקרון ואל תביא דוגמאות לא טובות.

אני לא אומר איך עושים את החיבור הזה, אבל
אני בטח לא רוצה שתקפצו למסקנה שמה שאמרתי הוא שצריך לבטל את החיטוב ואת עיקרון האינטגרציה. יכול להיות שצריך לבטל את החיטוב, אבל לא בגלל הדברים שאמרתי ובטח לא צריך לבטל את העיקרון של האינטגרציה.

עכשיו אני עובר לשני דברים שבעיני הם מרכזיים מבחינת הטיפול. בתוכנית הלימודים ביסודי, בחטיבת הביניים ובתיכון יש לנו הרבה תוכניות שמיועדות לתכנים, לנושאים לימודיים, להיסטוריה, למתמטיקה וכן הלאה וכן הלאה. יש לנו מעט טיפול בנושאים של הקניית הרגלי חשיבה, הרגלי למידה ומשהו שאני אקרא לו, בגלל הבורות שלי בתחום, מיומנויות לא קוגנטיביות שאלה הם דברים שקשורים לדימוי עצמי, לביטחון עצמי ולמוטיבציה. הכלים האלה של חשיבה, של הרגלי למידה ושל מיומנויות כאלה שהחשיבות שלהן בשוק העבודה לאחר מכן היא חשובה מאוד – של ביטחון עצמי, של אסרטיביות, של מוטיבציה, דברים שיש להם חשיבות לא פחות מאשר הון אנושי רגיל כפי שאנחנו רגילים למדוד אותו – חסרים במערכת. יש לנו קצת מזה בחטיבה העליונה, אבל מעט מדיי לטעמי, ואת זה צריך להוריד לשנים הרבה יותר מוקדמות.

השורה התחתונה שלדעתי היא הכי חשובה ושצריכים לטפל בה זו שיטת התקצוב. שיטת התקצוב של החינוך היסודי, של חטיבת הביניים ובית הספר התיכון.

כך אתה מדבר גם על ההשכלה הגבוהה?

היום שיטת התקצוב היא כזו שכבר אמרנו מה
התוצאה שלה. לכל היותר שוויונית, ובמקרה הגרוע רגרסיביות. כדי לפתור את הבעיה הזו ולצאת מהרבה פלונטרים ששיטת התקצוב נמצאת בהם, צריך לעבור לשיטה אחת פשוטה ויעילה שתיתן למעשה מענה להרבה מהבעיות אם עושים את זה נכון. לעבור לשיטת תקצוב פר תלמיד דיפרנציאלית.

מה זה שיטת תקצוב פר תקציב דיפרנציאלית?

היום לדוגמה בחטיבת הביניים שיטת התקצוב
היא פר תלמיד. כל תלמיד שמתווסף לבית הספר מוסיף כך וכך שעות לימוד לבית הספר. אני מציע – והיו על זה הרבה דיונים במשרד החינוך ואני חושב שיש הסכמה לעניין הזה ורצון חזק ללכת על העניין הזה – לתקצב את בית הספר לפי מספר התלמידים כאשר כל תלמיד מתוקצב לפי הרקע החברתי-כלכלי שלו. זה עיקרון שהוא דומה מאוד מאוד לעיקרון של תקצוב קופות-החולים. אפשר ליצור דיפרנציאליות כאשר התלמיד החלש מקבל פי כך וכך מהתלמיד החזק, ואז יש איזשהו רצף, חלוקת התלמידים לקבוצות מבחינת הרקע שלהם וכל תלמיד שווה לפי הרקע שלו כך וכך לבית הספר. זה פשוט ליישום.

היתרון של השיטה הוא בכך שהיא מייד יוצרת שקיפות כך שתלמידים חלשים מבחינת בית הספר נותנים יותר משאבים לבית הספר. במקומות בעולם שם יושמה השיטה הזאת, בתי הספר החזקים רדפו ורודפים אחרי התלמידים החלשים. כלומר, יש תמריץ פנימי ליצור אינטגרציה, לא ליצור מצב בו בתי הספר החזקים ירצו להיפטר מהחלשים אלא להפך, הם יגייסו את החלשים.

אתן לכם דוגמה להתנהגות אסטרטגית במערכת החינוך בישראל שכאשר בתי הספר קיבלו איתות שכדאי להם לפעול בקשר לתלמידים החלשים, הם אכן פעלו. במערכת החינוך יש תוכנית שנקראת תגמול דיפרנציאלי שהתחילה ב1965-, אז בתי הספר נכנסו לאיזושהי תחרות ומקבלים תקצוב על סמך שיפור ההישגים שלהם, אבל שיפור ההישגים נמדד עד לסף מסוים. לדוגמה, יחידות לימוד בבגרות – עשרים יחידות בגרות זה מספר יחידות הלימוד המינימלי לבגרות. אמרו לבתי הספר שעל כל יחידה שהם מוסיפים אצל תלמידים עד ליחידה העשרים, תקבלו בונוס. מעבר לעשרים, לא תקבלו כלום. מה זה אומר? שכדאי לבתי הספר לעבוד על התלמידים שהם חלשים, שעדיין לא הגיעו לעשרים יחידות לימוד. ראה זה פלא, מסתכלים על התוצאות ורואים שהשיפור האדיר שהתוכנית הזו הביאה הוא בעיקר בקרב החלשים כאשר יש עלייה אדירה של חמש ושש יחידות לימוד בממוצע אצל תלמידים חלשים וכמעט שום שיפור בקרב התלמידים החזקים כי בתי הספר והצוות הפדגוגי הגיב לסיגנל האסטרטגי שהוא קיבל מהתוכנית.

התקצוב הדיפרנציאלי הוא בדיוק סיגנל זה. כדאי לכם לקבל תלמידים חלשים, כדאי לכם לתת תשומת לב לתלמידים החלשים, כדאי לכם לשפר את ההישגים הלימודיים של התלמידים החלשים כדי שאחרים יגיעו אליהם.

בעיקר אל תגרמו להם לנשור.

ברור. זו תוצאה של העניין הזה.
זו שיטה פשוטה. במערכת הבריאות אמרו שילכו לפי הגיל כי זה המשתנה שתואם יותר מכל עם החסך הבריאותי של הפרט. מהו המשתנה במערכת החינוך שמתואם יותר מכל עם החסך החינוכי של ילד, אם תמדדו את זה לפי הישגים לימודיים, לפי נשירה, לפי בעיות משמעת? המשתנה החשוב ביותר הוא השכלת ההורים. אצל היהודים השכלת האם ואצל הערבים השכלת האב. השכלת ההורים, ויש מתאם גדול בין השניים, הוא המשתנה שמתואם יותר מכל כי יש לו השפעה ישירה, הוא מתואם עם ההכנסה של ההורים, הוא מתואם עם גודל המשפחה, עם מספר הילדים במשפחה, הוא מתואם עם איכות הסביבה שבה ההורים גרים, הוא מתואם עם איכות בית הספר שבו הילד לומד וכל הדברים האלה משולבים. לא מדובר על השפעה ישירה בלבד של השכלת ההורים אלא כל ההשפעות הפריפריאליות שמתואמים עם דברים אחרים. כמו שהגיל מתואם עם עוד דברים לגבי בריאות הפרט, כך השכלת ההורים מתואמת עם עוד דברים לגבי יכולות התלמיד.

לכן הדרך הפשוטה ביותר היא להתחשב בנתון הזה שהוא קל למדידה, הוא פשוט וצריך ללכת עליו.

יש שאלה שהיא האם ללכת על תקצוב של שעות פיזיות של הוראה או תקצוב של כסף. אני חוזר לנקודה הראשונה בה התחלתי. אם אתה הולך על שעות, צריך ללכת על פרופיל מורים ואתה בפועל מממן את בתי הספר שם ההוראה יקרה באופן אוטומטי ואתה יכול לבטל חלק גדול מהדיפרנציאליות שאתה יוצר כאן. אתה יכול לקחת בחשבון אם תיצור דיפרנציאל של אחד לשש, אחד לשבע, שיבוטל על-ידי פרופיל המורים ויגיע בסופו של דבר לאחד לשלוש. אבל אם אתה לא יוצר מנגנונים מספיק גדולים כאלה, אתה חייב להתמודד עם העניין הזה. אני בעד ללכת על תקצוב כספי לבתי הספר. לא תקצוב של שוברי זמן הוראה אלא תקצוב כספי שבית הספר ידע בצורה השקופה ביותר כמה כסף הוא מקבל ואיך הוא יכול להשתמש בו.

אם כך, לא יהיה כדאי לבית הספר להעסיק מורים
בעלי השכלה גבוהה.

אני לא חושב כך. יש שני מנגנונים נוספים שאני
מציע כאן שיעודדו את הטיפול בחלשים ובכלל את יעילות בתי הספר והם קשורים לשקיפות, סטנדרטים ומשוב, אבל בעיקר לתחרות.

אני מסכים, אבל תחזור לעניין של התקצוב בכסף.
אני מסכים שתגמול דיפרנציאלי הוא מסר שיטפלו בחלשים ושלא יגרמו לנשירה. אבל תגמול בכסף, המסר שלו הוא שככל שתעסיקו יותר מורים משכילים, ותיקים, שהלכו להשתלמויות ומקבלים גמול עבור זה, כך תפסידו כסף.

זו שאלה חשובה שאני לא רוצה לתת לה כרגע
תשובה שרלטנית. איפה נמצאים בתי הספר החזקים ששם יש שבעה או שמונה או עשרה דוקטורים? הם נמצאים בחיפה, בתל-אביב ובירושלים. הם נמצאים באזורים מסוימים. חוץ מהתקצוב של המשרד, אם תיקח את התקצוב של הרשות המקומית ואם תיקח את תוספות השכר שמקבלים בתי הספר דרך תשלומי ההורים, אתה תמצא שבתי הספר החזקים שרוצים ויכולים להעסיק מורים מאוד יקרים, יש להם את המשאבים האלה דרך הרשות המקומית ודרך ההורים. לדעתי זה לא צריך לבוא מתקציב המדינה.

תודה רבה לך. זה היה מאוד מעניין.

אני רוצה לברך על הדיון הזה כי אני חושב
שהנושא הוא אחד הנושאים החשובים ביותר שעומדים על סדר היום הציבורי. יש הרבה שמשלמים מס שפתיים בעניין הזה ותכף אני אגיע לזה.

לפני כן אולי כמה ממצאים מעבודות חדשות שהשלמתי לאחרונה כאשר האחת היא אי-השוויון בהכנסות. כאשר מסתכלים על עליית אי-השוויון בישראל בשוק העבודה, רואים ממצא מאוד חזק וברור. העלייה באי-השוויון מוסברת קודם כל בעליית התשואה בהון האנושי, עליית התשואה בהשכלה, כאשר חמישים אחוז בעליית אי-השוויון מוסברת בעליית התשואה להשכלה. לגבי החלק השני שהוא רק בתחילתו, יש אינדיקציה מסוימת שהשחקן השני במגרש הזה הוא ההתרחבות של הפערים באיכות החינוך. אין כמעט התרחבות בפערים כאשר מודדים אותם בצורה טכנית גולמית בשנות הלימוד והפערים כמעט ולא התרחבו אלא יש אינדיקציות שהאיכות של החינוך היא שכנראה מסבירה את המחצית השנייה של עליית אי-השוויון. כלומר, הסיפור הוא בהחלט תשואה להשכלה ואיכות החינוך.

זה אותו הדבר.

לא. זה לא אותו דבר.

התשואה להשכלה והשפעת איכות החינוך, זה
אותו הדבר. אלה שני צדדים של אותה מטבע.

אם מסתכלים על אי-השוויון בהכנסות, הסיפור
הוא סיפור מאוד ברור של פערים שנובעים מהחינוך, אם זה מהכמות או אם זה מהאיכות.

כאשר מסתכלים על הפערים בחינוך צריך להלביש אותם פנים כאשר אפשר להסתכל באופן כללי על פערים ואפשר להסתכל על פערים שיש להם פנים. הפנים שאנחנו הסתכלנו עליהם בעבודה האחרונה הן פנים עדתיים ופנים דתיים במובן האמיתי של המילה, דת במובן של מוסלמי, נוצרי, יהודי ודרוזי. רואים בצורה די ברורה שיש פערים מאוד מאוד גדולים, הן עדתיים והן דתיים, בין מוסלמים, דרוזים, נוצרים ויהודים.

כאשר מסתכלים בתוך המגזר היהודי רואים פערים מאוד מאוד גדולים בשיעורי הזכאות לבגרות בין צעירים שניגשו לבגרות ב1995-. הפערים האלה באופן מאוד מפתיע קיימים בדור השני, דור הישראלים. אם לוקחים ילד צעיר שניגש לבגרות ב1995- והוא עצמו נולד בישראל ושני הוריו נולדו בישראל ורק הסבים נולדו באירופה-אמריקה, ומשווים אותו לצעיר שגם הוא נולד בישראל ושני הוריו נולדו בישראל והדבר היחיד שמבדיל ביניהם הוא זה שהסבים שלו נולדו באסיה-אפריקה, הפער ביניהם בשיעור הזכאות לבגרות הוא 34 נקודות אחוז בבגרות. זה בין 80 ל46- אחוזים. הם שניהם צעירים שנולדו בישראל, ההורים של שניהם גם הם נולדו בישראל וההבדל היחיד הוא במקום הולדת הסבים. הפערים האלה הם מאוד מאוד גדולים.

במחקר שלך שהצגת זה היה 16 אחוזים בתעודות
הבגרות ו30- אחוזים בסוף תואר ראשון. אתה מדבר על שלושים אחוז בבחינות הבגרות.

הוא מסתכל על מוצא הסבים ואני הסתכלתי על
מוצא ההורים או הילדים וזו מדידה שונה.

כאשר מסתכלים על שיעורי הזכאות לבגרות לפי
מוצא עדתי, זה הולך לפי מסדר צבאי. מי שנמצא במקום הראשון הוא הצעיר שהוא עצמו נולד בישראל, שני הוריו נולדו בישראל והסבים נולדו באירופה-אמריקה, אחריו מופיע הדור הראשון שהוא ממוצא מערבי, אחריו מופיע הצעיר שהוא עצמו נולד במערב ובתווך יש את הקבוצות המעורבות - זה אחד הדברים המעודדים כי בכל-זאת יש קבוצה שמעורבת – ולמטה נמצאים המזרחיים. ככל שאתה מזרחי יותר, מצבך גרוע יותר. זו בעצם התמונה שיוצאת ממפקד האוכלוסין של הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה.

מה זה מזרחי יותר?

יש ארבע קבוצות. אם אתה עצמך נולדת
באסיה-אפריקה, אתה הכי מזרחי. אם נולדת בישראל ושני הוריך נולדו באסיה-אפריקה, אתה פחות. אם אתה נולדת בישראל ושני ההורים שלך נולדו בישראל ורק הסבים נולדו באסיה-אפריקה, אתה עוד פחות.

כאשר מסתכלים על הפערים לפי דורות, בדור השני יש את הפערים הכי גדולים. כלומר, כאשר מסתכלים על ילידי חו"ל, הפערים הם הכי קטנים, בדור הראשון קצת יותר גדולים, בדור השני הם הכי גדולים. כלומר, לפחות בהסתכלות הזאת הפערים גדולים והם יותר גדולים בקרב הדור השני.

אין שום סיבה בעולם שהפערים יצטמצמו. יש הרבה רטוריקה ויש אין סוף תוכניות אבל למעשה זה מצג שווא כי בעצם מה שדיבר עליו פרופסור ויקטור לביא – וגם אני דיברתי עליו בכנס קיסריה האחרון – הדרך בה מתוקצבים בתי הספר בישראל מבטיחה שהחזקים יקבלו יותר. אם מסתכלים למשל על שיעור המורים האקדמיים ברהט או בבית שאן, השיעור הוא הרבה יותר נמוך מאשר שיעור המורים האקדמיים ברמת השרון או בגבעתיים. הממלכה נותנת יותר כסף לרמת השרון ולגבעתיים דרך שכר המורים. לא אחזור על דברים שנאמרו על-ידי פרופסור לביא, אבל הדרך היא דרך התקצוב במונחים של שעות במקום במונחים של כסף והחזקים בישראל מקבלים יותר.

יש דרך מתוחכמת להשתיק את החלשים וזה על-ידי המצאות כמו סל הטיפוח, כמו תוכניות מב"ר ופרוייקטים שכל אחד בזכות עצמו יכול להיות ברכה לאותם חלשים אבל ככה משתיקים את החלשים, על-ידי זה שזורקים להם כמה פירורים דרך סל הטיפוח, כאשר יש תקציב של 23 מיליארד שקלים אותו מחלקים בדרך שויקטור לביא דיבר עליה, ואז מתוך כ300- מיליוני שקלים בסל הטיפוח זורקים לחלשים כמה פירורים וכשבאים בטענות אומרים שדואגים לסגירת הפערים ומטפלים בהם. מששואלים איך מטפלים אומרים שיש סל טיפוח ומי שחלש יותר, מקבל יותר. כשאתה מסתכל על התקציב, ואני הסתכלתי על התקציב, אם מחברים את כל התקציבים מהיקב ומהגורן, אתה רואה שכל התקציב הזה הוא פחות ממיליארד שקלים.

אתה מדבר רק על תקציב משרד החינוך או גם של
הרשויות המקומיות?

רק של משרד החינוך. אם מוסיפים את הרשויות
המקומיות, המצב יותר חמור. אני מסתכל רק על הממלכה. יש 23 מיליארד שקלים שמחולקים בדרך בה החזקים מקבלים יותר ויש כל מיני תקציבים שהייתי קורא להם תקציבים דיפרנציאליים שלא בהכרח הולכים לחלשים. אם מסתכלים על כל התקציבים ביחד, כולל אלה שהולכים לישובים חזקים בפריפריה, כל התקציב הזה הוא פחות ממיליארד שקלים. אם מסתכלים למשל – רק כדי לקבל פרופורציה – על החוק לעידוד השקעות הון שנועד לעזור לפריפריה בתחום התעסוקה, שם התקציב למעלה ממיליארד וחצי שקלים ואני שואל מה יותר חשוב, חינוך או מענקי עידוד השקעות הון. אם מסתכלים על מענקי השיכון הדיפרנציאלי, הם מהווים יותר משני מיליארד שקלים ואני שואל מה יותר חשוב, השיכון או החינוך. אם מסתכלים על חוק המו"פ, התקציב הוא יותר ממיליארד וחצי שקלים. כלומר, ברור לגמרי שיש הרבה רטוריקה בצמצום הפערים בחינוך, אבל בינתיים נותנים לחזקים יותר. זה מה שנעשה במדינת ישראל ולכן אני בכלל לא מופתע שהפערים גדלים

אתה יכול לומר איפה אתה רואה את הפתרונות?

אני אומר בצורה הכי ברורה ושלא יהיה ספק למה
אני מתכוון. בעניין של צמצום פערים או במערכת החינוך הדבר האחרון שחסר זה כסף. הדבר הראשון שחסר זה אומץ לב. התקציב שמשקיעה מדינת ישראל בחינוך הוא מהגדולים ביותר בעולם בהינתן רמת ההכנסה לנפש שיש כאן ולכן הבעיה היא לא בעיה של כסף. אפשר לשפוך כסף כמה שאתה רוצה אבל בדרך שזה ניתן לא יהיה צמצום בפערים אלא הרחבתם. הדבר העיקרי מבחינתי ובו צריך לעשות את השינוי הוא דרך התקצוב. התקציב חייב לעבור רפורמה מוחלטת שבה יהיה תקציב דיפרנציאלי כאשר החלש מקבל יותר מאשר החזק. לא סביר לתת את התקציב כפי שהוא ניתן היום כאשר החזק מקבל יותר והחלש מקבל פחות וזה הדבר המרכזי.

מה שמשתמע מדבריך הוא שתיכון אלון ברמת
השרון, אם הוא מקבל היום בנתונים שיש לו תקציב איקס, מחר לפי השיטה שלך – הואיל ולא מוסיפים תקציב אלא אתה אומר בתקציב הקיים – הוא יקבל תקציב איקס מינוס. לזה אתה מתכוון כשאתה אומר שצריך אומץ.

אני חושב שצריך אומץ אבל גם אני חי במדינת
ישראל ואני לא רואה את הדרך שבה לוקחים מהחזקים ומעבירים ביום אחד את הכל לחלשים. אני לא עד כדי כך תמים לחשוב שזה אפשרי. הדרך לעשות זאת צריכה להיות בהדרגה. לקחת את כל התקציבים שהיום הם דיפרנציאלים, את כל התקציבים האלה, כולל את תקציב סל הטיפוח כאשר בסך הכל הדברים מסתכמים בקרוב למיליארד שקלים, ואתו להתחיל את התהליך של תקציב דיפרנציאלי. את כל הכסף הזה לשים בדיוק בתהליך התקצוב הדיפרנציאלי. כל תוספת למערכת תלך על המסלול הדיפרנציאלי. כלומר, כל תוספת תקציבית שתלך למערכת החינוך, אני לא רוצה להוריד מהקיים, אבל כל תוספת תקציבית תהיה על-פי קריטריון דיפרנציאלי. לכן אנחנו נגיע לשם בהדרגה אבל לפחות אנחנו מסמנים מהו כוכב הצפון שלנו ואנחנו יודעים לאן אנחנו רוצים להגיע ולשם אנחנו צריכים להגיע. צריך להגיע לשם בהדרגה ואי-אפשר לעשות את הכל בבת אחת. בוודאי שאם נשארים במצב הנוכחי, אנחנו נמשיך לדבר על הפערים והפערים ימשיכו להשמין.

בקריאת ביניים אני אומר לך שבוועידת אור
עקיבא מישהו שאל אותי ואמרתי שאני פסימי ביכולת הפוליטית של שר ואני מבין את הקשיים להוריד משאבים לחזקים. להוריד לחלשים זה אפשרי, אבל להוריד משאבים מהחזקים גם בתהליך ארוך טווח, יש שם אנשים חכמים והם מבינים בדיוק מה עומד לקרות ויש להם כוחות פוליטיים והם יעצרו את הדבר הזה. אני אמרתי שאני לא רואה ברירה אחרת אלא באמת להוסיף כסף לחינוך על-חשבון תשלומי העברה של הביטוח הלאומי. אני הייתי מוריד שניים-שלושה מיליארד שקלים מתשלומי ההעברה של הביטוח הלאומי ומעביר אותם לצורך תקצוב דיפרנציאלי במערכת החינוך לחלשים. שיפור רמת החיים דרך הקצבות בביטוח הלאומי, אני צריך לשקול מה אני מעדיף ואני מעדיף במקום לגדל דור שלישי או דור רביעי עוד מעט לעוני, שתרד קצת רמת החיים אבל לפחות נציל
את הילדים.

אני חושב שאם תעשה זאת בלי לשנות באופן
יסודי את דרך התקצוב, שני המיליארד האלה ילכו לחזקים.

אני מסכים. אני חושב שכדי להביא לשינוי השיטה
מבלי לפגוע ברמת התקצוב הקיימת היום לחזקים שלדעתי לא תוכל פוליטית לשנות את זה, הדרך היחידה היא לעשות את שני הדברים האלה יחד. כלומר, לשנות את שיטת התקצוב ולהביא את הכסף בעצם ממקור אחר.

אתה יודע איפה נגמרות הצהרות כאלה, בחצי
הראשון של המשפט. תשלומי העברה יוריד אבל לחינוך זה לא יעבור.

תודה רבה. נשמע את דוקטור דפנה גולן. את
יכולה לומר לי מילה אחת או שתיים על עצמך.

בתפקידי הקודם הייתי ממונה על צמצום פערים,
אבל ראיתי שריכוז הוועדה בשנתיים האחרונות משום מה לא עניינה את המנכ"לית החדשה ולכן החלטתי לחזור לאוניברסיטה.

אין מקום להתחשבנות אישית, על זה שהיא לא
נקראה לחדרי להיכרות.

אני עובדת בפקולטה למשפטים וההתמחות שלי
היא זכויות חברתיות וכאן נמצאת הזכות לחינוך. אני רוצה להציע שנזכור את השאלה מה תפקיד המדינה בנושא של חינוך. אחד המחקרים היפים שקראתי של דוקטור מומי דהן הוא על הנושא של הצמיחה הכלכלית במדינה שבה יש פערים יותר קטנים. אני חושבת שזה חשוב לנו לחשוב שאנחנו לא מדברים על עזרה לחלשים אלא אנחנו מדברים על מדינה שלכולנו יהיה בה יותר טוב לחיות ואני חושבת שזה מאוד משמעותי. התוכניות שקיימות היום הן תוכניות – ואני לא רוצה לחזור על מה שנאמר – שנועדו לעזור לחלשים. אני חושבת שהשינוי בתפיסה צריך להיות שינוי משמעותי שבלי התחשבנות אני יכולה לומר שגם בקדנציה הקודמת לא הצלחנו לעשות זאת.

בראשית דבריי אמרתי שאנחנו לא מדברים על
קדנציה כזו או אחרת.

אני חושבת שזו באמת לא שאלה פוליטית. אני
חושבת שהתוכניות לא צריכות להיות עוד תוכנית ועוד פרוייקט אלא איזשהו שינוי מערכתי. אני חושבת שתקציב דיפרנציאלי פותר ואני הייתי מוסיפה את ההגבלה של מספר התלמידים בכיתות באוכלוסיות מסוימות. אנחנו רואים שהיום החל התקצוב הדיפרנציאלי בחטיבות הביניים, כאשר בחטיבות הביניים הכיתות מאוד מאוד גדולות.

אין תקציב דיפרנציאלי בחטיבות הביניים.

יש תקצוב פר תלמיד.

אבל לא תקצוב דיפרנציאלי ואלה הם שני דברים
שונים.

אנחנו יודעים שבתי ספר יותר עשירים יכולים
לפתוח יותר כיתות.
כולנו מדברים על שינוי ועל שינוי מערכתי אבל במקביל יש תהליך שמאפשר הפרטה של מערכת החינוך והתחלה של הניהול העצמי וזה בלי חקיקה, בלי החלטת ממשלה ובלי דיון ציבורי. רבע מבתי הספר במדינת ישראל פועלים בניהול עצמי והשאלה מה המשמעות של זה בפערים.

מה זה קשור להפרטה?

למי שיש, יש לו אפשרות לצמוח עוד יותר.

בדיון שהיה כאן אנחנו לא שוכנענו שיש קשר בין
ניהול עצמי לבין הפרטה.

אני אתן לכם דוגמה. יש שני בתי ספר שכנים
כאשר לבית ספר אחד יש אולם ספורט שהוא משכיר ולבית הספר השני אין אולם ספורט. אז אין שום קשר לניהול עצמי? בית-ספר שמשכיר אולם ספורט בעשרות אלפי שקלים, יש לו כסף.

את צמחת במערכת החינוך או שאת רואה את זה
בעיני כלכלנית?

הנושא הזה צריך להיות בדיון ציבורי ולא
בהחלטה של פקידים. לא יכול להיות שמערכת החינוך תעבור לניהול עצמי מבלי שיהיה דיון ציבורי.

אני שמח לבשר לך שועדת החינוך קיימה דיון
מיוחד על ניהול עצמי והדיון היה דיון ציבורי מאוד מאוד פתוח.

אני חושבת שאנחנו לא יכולים לדבר על החינוך
הערבי ועל אפלייתו ולשים את זה על השולחן בצורה מפורשת.

דיברו על זה בצורה מפורשת.

יש היום תקצוב לא שוויוני של מערכת החינוך
כאשר בתי הספר הערביים בחינוך היסודי מקבלים בממוצע חמש שעות שבועיות פחות מבתי הספר היהודיים וזה לפי הנתונים של דליה שפרינצק ראש גף סטטיסטיקה וכלכלה במשרד החינוך. השאלה מדוע בתי-ספר ערביים צריכים לקבל פחות מבתי ספר יהודים. השאלה השנייה היא מדוע מדד הטיפוח במשרד החינוך הוא מדד טיפוח שמפלה ערבים. מדד טיפוח שנותן סל טיפוח לחינוך הערבי הוא פחות מחלקם של הערבים באוכלוסייה. זאת אומרת, יש לנו בבתי הספר היסודיים 24 אחוז תלמידים ערביים וסל הטיפוח שלהם מגיע רק ל19- אחוזים כשכולנו יודעים ולא צריך לעשות שום מחקר שהצרכים של האוכלוסייה הערבית הם לפחות כמו של החינוך היהודי ואם לא יותר.

לכן אני חושבת שזה שיש את המדד הזה שמפלה ערבים, אחר-כך כל התקצוב הדיפרנציאלי שהסתמך על מדד הטיפוח ימשיך ויפלה את הערבים. זאת אומרת, אם לא תהיה השוואה של מדד הטיפוח – לפי הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה – האפליה הזו תמשיך להתקיים.

בדברים שנאמרו כאן התייחסו בעיקר לתקציב
הממלכתי. צריך לומר בצורה ברורה שיש למעשה עוד שני מרכיבים כאשר מרכיב אחד הוא הרשויות המקומיות. אני זוכר שיש טבלה שמראה מה ההקצאה פר תלמיד שמקצות הרשויות המקומיות בתחום החינוך מתקציבן. כלומר, לא הפעלת מערכת החינוך מתקציבים אחרים.

זה מופיע בדוח מבקר המדינה מספר 44 או 45.

אמרתי לשירה שהכינה את המסמך עבורנו שעד
היום אני זוכר את זה שהפער בין רשויות חלשות לרשויות חזקות הוא יותר מאשר פער של פי עשרה. יש פערים מאוד מאוד גדולים שהם משפיעים ומדובר בכספים מאוד גדולים. כלומר, אם בתקציב הממלכתי יש טענה שכנראה התקציב אפילו יכול להיות רגרסיבי, ואני משתמש במילה של ויקטור לביא שתומך בזה, אז בוודאי בהקצבות של הרשויות המקומיות יש עוד תרומה מאוד מאוד גדולה לאותה רגרסיביות.

כאן צריך להוסיף שהאוכלוסיות החלשות נשלחות
במכוון לרשויות החלשות כי שם יש דיור זמין ולכן זה עוד יותר מחריף את הנקודה.

זה היה נושא הדיון המשותף שלנו עם ועדת
העלייה והקליטה לגבי האתיופים.

יותר מזה. גם מה שמקבלים ממשרד החינוך,
לפעמים לא מגיע למטרתו.

לכן בעזרת ארגון המורים חוקקנו חוק ייעוד כספי
חינוך.
הדבר הנוסף הוא כמובן תשלומי הורים שגם הם מרכיב שהרי בחוק לימוד חובה ובחוק חינוך ממלכתי יש תוכנית לימודים נוספת של תל"ן, כך שהורים יכולים באופן לגיטימי ובתנאים מסוימים להוסיף לימודים כהנה וכהנה ומנצלים את זה היטב. ברור שהחזקים מוסיפים והחלשים לא מוסיפים. אני כבר לא מדבר על תשלומי הורים שהם מעבר לחוק ומעבר למותר שגם שם התחום הוא די פרוץ וגם הוא מוסיף לפערים.

אני חושב שמה שקשור בתשלומי הורים ומה שקשור ברשויות המקומיות, גם כאן אם משרד החינוך עושה מהלכים, לפחות רטוריקה של צמצום פערים, בשני התחומים האלה אפילו אין את הרטוריקה.

למשרד יש פרסום שנקרא מערכת החינוך בראי
המספרים ושם יש חלוקה של ההוצאה של הרשות לעומת ההוצאה של המדינה ואפשר לקבל את המספרים.

אני רוצה לתת את רשות הדיבור לאברהם סנפירי,
יושב-ראש ארגון הורים ארצי.

מה אתה אומר על מועד ב'?

אני בעד אבל אני חושב שצריך לתקן את זה, את
ההבחנה בין אלה שיכולים לגשת לבין אלה שלא יכולים לגשת.

כולם יכולים.

לא. לא יוציאו מטירונות מישהו שייגש למועד ב'.

למה? הוא מקבל ארבעה ימי חופש.

אני רוצה לראות מישהו שנמצא בטירונות צנחנים
ויכול לצאת לארבעה ימי חופש.

אתה תראה. זה מתואם עם שלטונות הצבא.

אני לא חושב שזה צמצום פערים. זאת הזדמנות
נוספת. כל דבר שהוא שוויוני, החזקים ישתמשו באותו כלי.

לא הייתה כוונה לצמצם פערים אלא לתת
הזדמנות שנייה.

החזקים תמיד משתמשים בכלי שניתן יותר טוב
מאשר החלשים. יכול להיות סניף קופת-חולים ברחביה מול סניף קופת-חולים בקטמון ושניהם לכאורה אותם סניפים, אבל הניצול של אוכלוסיית רחביה את סניף קופת-החולים תהיה יותר טובה מאשר הניצול של תושבי קטמון.

הבעיה העיקרית שבעצם פוגעת בכולנו היא
שהדיפרנציאציה שקיימת היום, ותמיד תהיה דיפרנציאציה בתחומי החינוך, היא כזאת שניתן להגדיר אותה על-בסיס עדתי, או על-בסיס הכנסות הורים או נקרא לזה בעיות חברתיות.

אם היינו יכולים לומר שתמיד תהיה דיפרנציאציה, אין סיכוי שהילדים יהיו הומוגניים בהצלחות שלהם ובטח לא מבחינת אפשרות הניבוי שלהם או בדיעבד ההגדרות שאומרות שההצלחה של כולם הייתה אותה הצלחה, עדיין אין מונחים בהם מגדירים את זה. הבעיה הגדולה שקיימת כשניתן לומר כשהילד נולד האם ההצלחה שלו תהיה ככה או אחרת לפי תוויות של ההורים שלו.

אם רוצים לנסות ולהגיע לפתרון של זה, ברור לנו שהפתרון לנושא כזה הוא מאוד מורכב ואנחנו צריכים באיזשהו מקום לעשות שינוי בגישה כדי להגיע לאותה מטרה שאומרת שהקריטריון הזה לא יהיה קיים. שלא זה יהיה הפקטור בעקבותיו נוכל לקבוע אם ילד מצליח או לא מצליח. כדי לעשות את זה, זה אומר שצריך להשקיע באותם אלה שהם הבעייתיים ביותר וזה צריך להיות על-חשבון מישהו אחר.

אני לא מאמין בהגדרה הקודמת שאמרה שניתן לבית ספר כמות כסף. אם ניתן לבית-ספר כמות כסף, הוא לא בהכרח יבחר את הילדים שלו לפי אותם המפתחות שישנם בקופות החולים. כלומר, כשקופת החולים לוקחת את המגזרים הקיימים – זו הייתה החלטה פוליטית כי שתי הקופות שהיו צריכות את הפקטורים האלה הגדולים יותר היו קופות חולים כללית ולאומית ולא מכבי ומאוחדת – הפקטורים שנקבעו בהגדרות בקפיטציה במערכת הבריאות נקבעו ואנחנו יודעים שאדם בשנת חייו האחרונה צורך הוצאות על בריאות בערך כפי שצרך כל חייו ולא מדובר באיכות חיים גבוהה. לכן היה הגיון לעשות קפיטציה בנקודה מסוימת שבה התחלת עם אוכלוסייה שלא התחילה בתהליך ראשוני. אם כולם היו באותו גיל בנקודה מסוימת, לא היה צריך את זה, אבל מאחר שהיו הבדלים בגילאים, היה חשש שחלק מהקופות לא ייקחו את המבוגרים יותר. בקופת חולים כללית ולאומית היו אוכלוסיות יותר גדולות גם מבחינת קשישים וגם מבחינת ילדים ולכן עשו את השינוי הזה בקפיטציה.

נחזור למערכת החינוך. פרופיל של מורים דרך אגב זה לא בהכרח רק תארים אלא זה הרבה השתלמויות והרבה מאוד ותק. לא בהכרח מורים ותיקים הם מורים טובים אלא הרבה מאוד מהם לצערנו הם שחוקים ואנחנו בהחלט חושבים שחלק מאותם מורים שחוקים שלא רוצים ללמד, צריך להוציא אותם מהמערכת כי הם לא תורמים ולפעמים הם גם מזיקים. יש הרבה מאוד מורים טובים צעירים שדווקא אותם כן צריך לעודד להיכנס למערכת. השאלה שנשאלת בנושא הזה היא איך מעבירים מורים טובים וצעירים לאותם אזורים שהם הבעייתיים ביותר מבחינת זה שהם לא מצליחים לקבל את אותם המורים. לדעתי הפרשים של עשרה אחוז או עשרים אחוז או שלושים אחוז במשכורות מורים, זה לא מספיק אלא צריך בהחלט ליצור מערכת דיפרנציאציה הרבה יותר גדולה של מורים שהולכים לעיירות פיתוח באזורי מצוקה שאותם ניתן להגדיר במפורש.

כלומר, ניתן לומר שמורים שילכו מתוך המערכת המרכזית לאופקים, לדימונה, לקרית שמונה, לישובים ערביים ואחרים, יכפילו להם את השכר אבל צריך להיזהר כי השאלה מה יקרה עם אותם מורים שקיימים בתוך המערכת, אלה שצמחו בתוך אופקים ופתאום גם הם יצטרכו לקבל הכפלת משכורת כי אחרת הם ילכו למקום אחר. כלומר, גם הפתרון הזה הוא פתרון תיאורטי מצוין, אבל כשהולכים לפרקטיקה הוא מאוד בעייתי.

אני חושב שבצד של הרשויות המקומיות, זה נושא שהעלית אותו, הנושא הוא בהחלט נושא בעייתי. יש רשויות מקומיות שמוסיפות שעות לכל כיתה ברוב בתי-הספר לעיר כשלדרום נותנים כך וכך שעות ולצפון נותנים כך וכך שעות, כאשר לרוב נותנים יותר לדרום מאשר לצפון, ואני מתייחס עכשיו לתל-אביב. יש גם בתי-ספר שנותנים משאבים הרבה יותר גדולים וכדוגמה אפשר לקחת את רעננה ואת רמת השרון, שם המשאבים שניתנים לחינוך הם כפולים ממה שמקבלת העירייה ממשרד החינוך. אתה רואה בהוצאות החינוך של עיריית רעננה מאתיים כאשר ממשרד החינוך מקבלים מאה. לא תמצא את זה באופקים, לא תמצא את זה בבאר-שבע, לא תמצא את זה ברהט, לא תמצא את זה בשום ישוב חלש אחר. היחס שם הוא סדר גודל של מקסימום 150 ל100- וזה פער אדיר שהוא מאוד משמעותי בהתייחסות הכוללת.

יש בעיה שלדעתי צריך לחשוב עליה בצורה מאוד משמעותית וזה כל הנושא שקשור למעמד המורה. אני לא חושב שצריך כל הזמן לדבר רק על שכר של מורים אלא גם על המעמד שלהם. אני חושב שמעמד המורה וההשקעה שלו והתמורה שהוא מקבל בסך הכל כמכלול אחד חייב להיות משהו שמתייחסים אליו אחרת ממה שמתייחסים אליו היום במדינת ישראל כשהיום בדיעבד אתה יכול לומר שידעת להצביע בכיתה ח' על איזה ילדים בכיתה שלך ילכו להיות בסמינרים וילמדו ולא ילכו לאוניברסיטה. זה דבר מאוד בעייתי שאומרים אותו אבל הרבה מאוד אומרים אותו גם היום ואלה אף פעם לא מהתלמידים המצטיינים של אותה כיתה. המשמעויות של זה הן לא טובות.

אני בהחלט רוצה להדגיש את הנושא של הרגרסיביות של תשלומי הורים. תשלומי ההורים שהם קבועים הם רגרסיביים. כשמשלמים את אותו סכום עבור טיולים ועבור סל תרבות, מי שיש לו יותר, כמובן שמבחינתו זה אחוז הרבה יותר נמוך בהכנסתו ולכן ברור שבעיירות פיתוח הרבה מאוד מהילדים לא יוצאים לטיולים והרבה פחות מקבלים תרבות. אז ברורות התוצאות.

אין ספק שצריך לעשות שינוי משמעותי בחשיבה ולנסות להקצות אחרת את המשאבים של החינוך וזאת כדי להגיע לפתרון. אני לא רוצה לשלוף פתרון אחד אבל אני חושב שמדובר במכלול של פתרונות שצריכים להביא לכך שהסעיף הזה של החד חד-ערכיות הזאת שאפשר להצביע על ילד בגיל מסוים ולומר מה יקרה לו בהמשך, שדבר זה לא יקרה.

אני מאוד רוצה להודות ליושב-ראש על כך
שזימנת אותי לדיון בנושא הזה כי לראשונה הזדמן לי לשמוע הרצאה מאלפת של פרופסור ויקטור לביא ודוקטור מומי דהן ואת האני מאמין של מר סנפירי. לפעמים קורה שיושב רופא או מדען באוסטרליה ואחד בניו-יורק והשלישי ביפן והם מתמודדים עם אותה מחלה וכל אחד בנפרד מוצא את התרופה אבל למעשה הם הגיעו למסקנות דומות.

אני מאוד מצטער שלא שמעתי עד עכשיו את פרופסור לביא ולא שמעתי את הנתונים ואת הניתוח של דוקטור דהן וזה כשכולנו עבדנו באותם בכיוונים אבל עשינו זאת בנפרד וללא שיתוף פעולה.

אני לא מסכים עם כמה דברים. אני לא מסכים עם הפתרונות. אני מסכים עם הניתוח, אני מסכים גם עם חלק מהפתרונות אבל אני לא מסכים עם כל הפתרונות. למשל, אני לא מאמין שתקצוב בכסף יפתור את הבעיה כי אני מכיר את המערכת, אני מכיר את העיריות ואני מכיר את המנהלים. אם הולכים בדרך הזאת, צריך ליצור מנגנונים ובלמים על-מנת שלא ניפול מן הפח אל הפחת והדבר הזה יכול לקרות.

שמעתי את דוקטור דהן ואני לא מאמין שאין אומץ לב בהנהגת משרד החינוך. אני חושב שהשרה היא מאוד אמיצה ואני משוכנע שהיא מאוד אמיצה אלא שיש שם בעיה אחרת והיא שלשום פוליטיקאי אין זמן להשקיע בחינוך. כפי שאמר פרופסור לביא, שקל שמשקיעים בגיל הרך, רואים תוצאות בגיל 25 או בגיל 30, לשום שר אין את הזמן לחכות ולראות את התוצאות ומפני שהוא צריך למכור לבוחרים שלו מה עשה בקדנציה שלו, הוא לא משקיע לטווח ארוך וחינוך זה השקעה לטווח ארוך. לכן אני לא מאמין שחסר להם אומץ אלא אני חושב שלא כדאי להם להשקיע לטווח ארוך ולכן אנחנו עדים לכך שבשנים האחרונות אצל חמישה שרי חינוך היו ארבע רפורמות בבחינות הבגרות. כל אחד התמודד עם ההישגים בבגרות על-ידי הגרלה, או ביטול, או צמצום וזאת כדי להעלות את הרמה.

לכן אני בא ואומר שיש לי הרבה אמון, ואמרתי זאת בישיבה הקודמת, בשרת החינוך הנוכחית כי היא אמיצה ועד עכשיו כל מה שהיא הבטיחה היא קיימה. היא הבטיחה להתמודד עם העלאת אחוז ההצלחה בבחינות בגרות – היא עשתה מועד ב'. היא הבטיחה לטפל במורשת – היא הכניסה מורשת. היא הבטיחה להשקיע במערכת החינוך הטכנולוגית – וקיצצה רק חמישים אחוז. אלה דברים שהיא הבטיחה לעשות והיא עשתה ולכן אני מאמין שהיא תתמודד בהשקעה לטווח ארוך כי היא אישה מאוד אמיצה ואמינה. לפחות זו תקוותי.

בנוסף לכך שחשנו בבעיה ברמה האינטואיטיבית ולא האמפירית כפי שפרופסור לביא ודוקטור דהן, הצענו את התוכנית עוז ותמורה כאשר התוכנית בעצם אומרת יותר זמן מורה-תלמיד, יותר זמן מורה-תלמיד עם התלמידים שצריכים לסגור פערים, להם צריך לתת תוספת. אולי גם בישובים מסוימים, אולי רק עם תלמידים. אם אתה נותן יותר זמן תלמיד ואתה יוצא מהמערכת שמורה נכנס לכיתה, יוצא מכיתה, נכנס לכיתה, יוצא מהכיתה והולך הביתה, כי זה מה שקורה היום, אתה עובד אחרת. נכון, יש דרך של תקצוב שונה אבל לצורך מה? כדי לתת לו עוד שיעור מתמטיקה בכיתה של ארבעים ילדים, שם ממילא אין זמן למורה לקדם את התלמיד החלש?

לכן בגלל אותן כוונות טובות של התמודדות עם פערים, כי אנחנו עובדים במערכת החינוך, הצענו את התוכנית ואני חושב שאפשר לשלב את הכוחות האלה. אם יש לנו שרת חינוך אמיצה ואמינה, אין שום סיבה לא לעשות זאת, מה עוד שיש לנו כל כך הרבה אנשים עם רצון טוב.

המורים מוכנים להרים את הכפפה הזאת, אבל האם משרד החינוך ירצה להרים אותה? זו שאלה אחרת. אנחנו הושטנו את היד, יש את כל הגיבוי האסטרטגי והאמפירי של האקדמיה ונראה עכשיו אם משרד החינוך ישכיל להרים את הכפפה.

אני מצטער לומר שלמעשה אנחנו חוזרים על
עצמנו בדיונים מהסוג הזה משנות ה90-, מאז התפרסמו אלפי מחקרים וספרים בנושא הזה, אבל למעשה הדברים חוזרים על עצמם היום בדיוק כפי שהיו בשנות ה60- כאשר התלמידים האלה נקראו אז טעוני טיפוח. משרד החינוך הקצה מיליארדי שקלים מאז שנות ה60- וה70- לתלמידים מהסוג הזה והבעיה היא בעיה כי הפערים נותרו, ואולי טיפה התרחבו בגלל מרכיב נוסף שנכנס וזו העלייה מברית-המועצות לשעבר שהגדילה את אוכלוסיית המדינה וגם היא מהווה מרכיב בנושא הזה.

אין חדש תחת השמש. הבעיה היא לא הכסף אלא הבעיה היא איזה שימוש נכון מקצועית עושים בכסף הזה כאשר הוא מגיע ליעדו מול התלמידים והמורים. ניסו להעלות רעיונות רבים מאוד בנושא הזה אבל זה לא הועיל. ניסו להפוך את המורה לקוסם בכיתה, ללמד 40-35 תלמידים בצורה דיפרנציאלית וכפו עליו את הדברים האלה, אבל אף מורה לא הצליח לעמוד באנרגיות הדרושות מדי יום להכין מערך ל40-35- תלמידים כפול חמש שעות ביום כפול 220 ימי לימוד.

בסופו של דבר השימוש, בין הוא יהיה בצורה כספית או בין אם בצורה יזומה, שיעשה בתוך בתי הספר הוא זה שיקבע והטיפול צריך להיות – אני מסכים עם רן ארז – טיפול נקודתי, מיפוי של התלמידים האלה כאשר השעות האלה צריכות להגיע למחנכים והמחנכים הם שמכירים את התלמידים הכי טוב והמחנכים יטפלו בתלמידים האלה בצורה נקודתית. מתוך מעקב כאשר תלמידים כאלה נמצאים בכיתה, רבים מהם לא מתפקדים וכאשר ישבו המורים הטובים ביותר וינסו לטפל ב40-35- תלמידים, הם לא מסוגלים, אבל כאשר תלמיד כזה יושב במה שנקרא שיעור פרטי, הוא יקלוט הרבה יותר. הטיפול חייב להיות דיפרנציאלי נקודתי.

נושא הבקרה. אחרי המיפוי, אחרי הקצאת המשאבים ואחרי הטיפול הנכון המקצועי, צריך קבוע מה למד התלמיד בחודש ספטמבר כאשר בחודש דצמבר הוא נבדק שוב פעם כדי לראות אם הוא זז מהכיוון הזה לכיוון הזה, ובחודש אפריל בדיקה נוספת כדי לראות האם הוא זז הלאה. כלומר, מערכת בקרה מקצועית ומה שנקרא המורה יבוא עם קבלות שהוא נתן את הסחורה. ללא מערכת בקרה, נמשיך במשך שנים להוציא מיליארדי שקלים אבל נצעד במקום ונגיע לאותן תוצאות.

מועצת תלמידים ונוער ארצית מחויבת לשותפות
בפעילות לצמצום פערים בחברה בכלל. כבר בשנה שעברה המועצה קיימה ועידת מועצות בנושא והכנס שילב בתוכו נציגים מכל מועצות התלמידים בארץ. היום המועצה הארצית עובדת על תוכנית שנתית שלה ובתוכנית היא מתייחסת לנושא.

כשהתכוננו לישיבה הזאת דיברנו על שיטות תקצוב ולא איך להשיג את הכסף אלא לאן לתעל אותו. גם אם יהיה כסף, לא בטוח שידעו לאן להעביר אותו ולעשות זאת בצורה נכונה וכאן אני חושב שאנחנו יכולים לתרום מהפרספקטיבה שלנו.

אנחנו מדברים על תגבור שיעורי מחשבים, אנגלית ומתמטיקה, מתוך הכרה שמקצועות אלה מהווים שער לעתיד העולם וההיי-טק. טיפוח ועידוד תיכונים מקיפים אשר פועלים לפי עיקרון האינטגרציה ומשלבים תלמידים ממגזרים ומשכבות סוציו-אקונומיות. שימוש ברשת האינטרנט ללמידה מרחוק וכאן אני חושב שמן הראוי לעשות זאת במיוחד במקומות טעוני טיפוח כמו עיירות פיתוח ומקומות חלשים. שלילת תגמול כספי מתלמידים מצטיינים בבתי ספר חלשים אלא אם זה מתגלה בדמות קופונים לרכישת השכלה נוספת, טיולים, ספרי לימוד וכדומה. הוזלה משמעותית של אבחונים להקלות לימודיות באזורים חלשים. זה פרוייקט עליו התחילה המועצה לעבוד והיינו שמחים אם הכנסת תוכל לתרום בנושא.

אם אני לא טועה המקום בו לתלמידים יש הכי הרבה הקלות לימודיות זה רמת השרון ואנחנו יכולים לראות שזה מאוד קשור לצד הכספי שלהם כי הרבה אנשים שיש להם בעיות כספיות לא יכולים לעבור את האבחון כדי לקבל הקלות וזה מתבטא בתוצאות אליהן הם מגיעים.

אנחנו חושבים שהוספת שיעורי חברה מאוד תועיל כי בשיעורי חברה אפשר לעסוק בכל הבעיות המטרידות אוכלוסיות שונות כמו עולים או ערבים.

קודם כל, אני אשמח לקבל את המלצותיכם.
את הרצאתו של ויקטור לביא ואת הרצאתו של בן-דוד כבר שמעתי בכנס קיסריה. את הרצאתו של מומי דהן לא שמעתי אבל יש בכוונתנו לזמן יום או יומיים של דיונים ארוכים בנושא כלכלת חינוך. כדרכנו נזמין גם את נציגי ארגוני המורים, כפי שעשינו בכנס שלנו בכפר המכבייה. מיד לאחד תחילת שנת הלימודים אנחנו נזמן הרבה מאוד נציגים ונשמע מפיהם של מספר מומחים על מחקרים עדכניים וגם את המלצותיהם כדי שלא נפעל בוואקום.

בבסיס הרעיון הזה לזמן אנשים דווקא מתחומי הכלכלה ולסבר את אוזני החינוך למיניהם עומד הרצון שלנו באמת לחשוב אחרת, לנסות לצאת מהמסגרת שאנחנו פחות או יותר נתונים בה ולנסות לחשוב על רעיונות יצירתיים וחדשניים אחרים שבאים מעולם אחר, מעולם העסקים.

אני גם יודעת להסתמך על מחקרים אבל אני מאוד סומכת על האינטואיציות הבריאות שלי וברמה האינטואיטיבית אני אומרת שראוי ונכון להשקיע בגיל הרך. זו גם הסיבה שבמסגרת הדגלים החינוכיים שהפנו דיברנו על השקעות רבות יותר בגיל הרך. אני חושבת שלעניין הזה כמעט כל אחד יסכים.

אם כולם מסכימים, השאלה למה לא עושים. זה מאוד טבעי שקובעי המדיניות שמתחלפים בקדנציות כאלה ואחרות לא קוצרים את הפירות ואולי זה מסביר את זה. מאחר שיש לנו כוונות לשנות את המציאות, אנחנו כן רוצים, כן מתכוונים וכן נשקיע יותר בגילאים הרכים.

אני חושבת שנאה דורש נאה מקיים. אנחנו כבר לא רק אמרנו וציין רן ארז ונתן מחמאות ובצדק לשרת החינוך כי בכל נושא הקריאה למשל נתחיל כבר בגני הילדים וזה עוד לפני תוצאות הוועדה שבדקה את הנושא ונתחיל את זה ברמה של הכנה לקריאה ולא הוראה דידקטית של פונטיקה כזו או אחרת. נשתמש בסביבה הגנית החווייתית על מנת להכשיר את הילדים לפחות מבחינת העכבות הפסיכולוגיות שיש לילדים ברכישת שפה. גם השפה האנגלית תילמד כבר בכיתות א'. אנחנו ניתן קדימות לאזורים בקו עימות, לאזורים בעדיפות לאומית א', שאלה הם אזורים שמאופיינים ברמה סוציו-אקונומית נמוכה ואני חושבת שגם זה יתרום את תרומתו.

אני אומרת שוב שאלה לא ההמצאות היצירתיות שלנו. אני חושבת שאנחנו נדרשים לנושא הזה כדי לתת מענים.

במאמר מוסגר אני אומר שכאשר אני הייתי
מנכ"ל משרד החינוך וזבולון המר זיכרונו לברכה היה שר החינוך, היה מאבק קשה מאוד בממשלה שמפת העדיפות הלאומית תהיה לצרכים מסוימים ותהיה מפת עדיפות לאומית לחינוך, אבל האוצר הכשיל אותנו בדבר הזה. ניסינו לעשות מפת עדיפות לאומית לפי מפתח חברתי וכלכלי אבל האוצר עשה חשבון שזה יעלה לו יותר כסף.

עדכון מהבוקר. אנחנו ישבנו יחד עם מנכ"ל משרד
ראש-הממשלה בדיוק על העניין הזה והגשנו את מפת העדיפות החינוכית שלנו בהקשר של דיון בנושא עדיפות לאומית. נראה מה יחליטו, אבל הצגנו את הרציונאל ואת רשימת הישובים עליה אנחנו חושבים.

ישובים או שכונות?

גם וגם. אפילו נכנסנו לרמה של שכונות בתוך
ישובים מבוססים גדולים. אנחנו העלינו את זה לבקשתו של מנכ"ל משרד ראש-הממשלה. לא אנחנו יזמנו את זה אבל שמחנו להיענות לזה ואני מקווה שבעקבות זה משהו ישתנה. בכל אופן, הכיוונים קיימים ואנחנו ערים לעניין הזה.

אני מזהה פערים בארבעה מגזרים. אני מזהה מגזרים בין המרכז לפריפריה, אני מזהה פערים בין ערבים ליהודים, אני מזהה פערים בין המינים, בין בנים ובנות, ואני מזהה פערים בנושא שנקרא היום פער דיגיטלי בנושא המחשוב וזה מחזיר אותנו לרמה הסוציו-אקונומית וגם לרמה ההשכלתית של הורים עם מודעות. אני חושבת שכאשר ניתן את המענים, הם צריכים להינתן בהתייחסות לארבעת המגזרים הללו, אם אפשר לקרוא להם מגזרים.

אגב, אנחנו ישבנו עם ויקטור לביא לפני ימים אחדים ובדקנו גם נתונים של מחקרים של ה-OACD, המדינות המפותחות, בהן נראה בעליל שההקצאה לחינוך בגיל הרך בישראל לעומת המדינות האחרות המפותחות היא הקצאה נמוכה ביותר. זה מפתיע אבל יש נתון שרץ לגבי השקעה בחינוך מול מדינות אחרות. אם אני לוקחת בדיפרנציאציה גילאית, ההשקעה בגיל הרך במדינת ישראל היא נמוכה מהממוצע במדינות המפותחות ואתם יכולים לבדוק את זה. זה נתון שאני אתחיל להריץ אותו.

יש הבחנה בין כלל יסודי, יסודי ועל-יסודי ואני מדברת על הקדם-יסודי והדגם שלנו מדבר על הקדם-יסודי ושם כדאי שנדע וכדאי שכל מי שמצטט את הנתון הזה שבאמת מביך את מערכת החינוך יאמר שאם אנחנו עושים דיפרנציאציה גילאית בגיל הרך, ההשקעה בישראל נמוכה מהממוצע ואולי זה גם מצדיק את כל מה שנאמר כאן קודם לכן.

ברוב מדינות ה-OACD גילאים שלוש-ארבע
נמצאים בחוק חינוך לימוד חינם שעדיין לא קיים אצלנו.

קיים אבל לא ממומש.

אם אתה מחלק את ההוצאה כיום על כל הילדים,
כולל אלה שלא נכללים, אנחנו באמת אולי מהנמוכים ביותר בארצות ה-OACD בגילאים האלה.

אנחנו מדברים על נתונים מ1998- כשעדיין לא
הוחל חוק לגילאי שלוש-ארבע. במדינות האלה אנחנו מדברים על ממוצע של 3,833 דולר לילד ואצלנו בארץ הסכום הוא 3,094 דולר בקדם יסודי. לעומת זאת ביסודי אנחנו מדברים על 4,135 דולר בארץ לעומת 3,915 דולר.

שירה, את אומרת ביסודי 3,483 דולר בישראל
לעומת 3,595 במדינות ה-OACD. כאן אנחנו שומעים מספרים אחרים.

המנכ"לית התייחסה לחינוך הקדם-יסודי והיא
צודקת.

קראתי את הקדם-יסודי ואחר-כך את היסודי.
בעל-יסודי הממוצע במדינות האלה הוא 5,625 דולר לתלמיד ובארץ הסכום הוא 5,115 דולר שזה פחות מהממוצע.

אין ספק שההשקעה שלנו בחינוך היא מהגבוהות
בעולם, אם לוקחים בחשבון את כל ההשקעה הלאומית ולאו דווקא את תקציב המדינה אלא גם את המשקים הפרטיים.

אין ויכוח שצריך לעשות התייעלות פנימית
והסטות פנימיות לגיל הנכון. אם נקבל חיזוקים לתחושות וגם למחקרים שאכן זה המקום להשקיע, אולי זה השינוי שצריך להתחיל בו ואת התוצרים לא נראה בשנה-שנתיים הקרובות אבל בוודאי נראה אותם בהמשך הדרך.

לא ארבה בדיבור לגבי התוכניות שיש לנו, אבל אני מודה ומתוודה שהתוכניות ברובן הן אותן תוכניות אלא שיש עוד שיפורים בקצוות. אין פה איזה שינוי מהפכני לעומת אם אני אומר שההשקעה בגיל הרך היא בעצם הדגל הממשי שלנו ואנחנו גם נהיה מוכנים להסיט עבורו את מרב המשאבים.

אני לא חיה באשליות. אנחנו נשקיע גם בגיל הרך אבל גם בסוף הדרך, קרי, לקראת הוצאת תעודת הבגרות נעשה מאמץ מרוכז על מנת להשביח את התעודות הללו ולא רק להגדיל את מספר התלמידים הזכאים אלא גם להשביח את איכות התעודה וכאן יש דגשים שניתן אפילו בהקשר של הבדל בין המינים, יש מחקרים שמצביעים על כך שבנות במדעים בתחילת הדרך הן טובות יותר מהבנים אבל בהמשך הדרך הן קצת נסוגות, יש דוגמאות וניסויים של בנות שלמדו לבד נושאים מדעיים והתוצאות שם גבוהות יותר מאשר בכיתות מעורבות. גם אלה הם ניסויים שאנחנו מכירים ויודעים וניתן עליהם את הדעת, ואולי נרחיב את הניסוי הזה. כל הדברים האלה ייבדקו כשהכוונות הן כוונות בהחלט טובות וראויות.

אני מזמינה את כל מי שיש לו איזשהו רעיון יצירתי, מהפכני ככל שיהיה – ושוב אני מתחברת לרן ארז בהקשר של אומץ לבה של השרה ואני מרשה לעצמי לומר גם אומץ לבי – לבוא אלינו. שביחד עם ארגון המורים שפתוח לחידושים ועם הסתדרות המורים אני מוכנה ללכת על כל רעיון יצירתי שישנה את המצב.

ברשותכם, אני רוצה לסכם את הדיון. אני חושב
שהדיון הזה תרם לחדד את מה שכולנו מסכימים עליו שיש פערים משמעותיים במערכת החינוך שקשורים לרקע של התלמיד, לרקע החברתי-כלכלי, לרקע האתני כאשר אולי המכנה המשותף הוא השכלת ההורים. האמירה הזו היא מאוד חשובה כי מעבר לתרומה של כל אחד מאתנו להצהרות, אתה שומע מכל מיני כיוונים שאין אמירות חד-משמעיות. אני חושב שהאמירה שלנו כאמירה חד-משמעית היא חשובה ואני שמעתי – לא אתייחס כרגע עם הפער צומצם או הורחב – שמערכת החינוך כפי שהיא מתפקדת כיום, יש בה פערים משמעותיים על רקע חברתי, כלכלי, אתני שבא לידי ביטוי בהשכלת ההורים.

הדבר השני אני חושב שבא לידי ביטוי הוא שמערכת החינוך איננה משקיעה משאבים דיפרנציאליים משמעותיים לצמצום הפערים. בסוגריים אומר שמדובר במיליארד מתוך 23 מיליארד, וזה אני אומר כדי שיהיה לנו נתון בסיסי שאני שומע אותו בפעם הראשונה כי אני חשבתי שזה פחות.

היא אכן משקיעה פחות.

כך חשבתי.
אני לא חושב שמדיון כזה אנחנו יכולים לבנות איזושהי תוכנית לאומית ותוכנית אסטרטגית. בשלב הזה הייתי מסתפק ואומר שאנחנו רושמים לפנינו את כוונת משרד החינוך לגבש את המדיניות שלו לצמצום הפערים ונחזור לקיים דיון על הנושא באוקטובר-נובמבר כאשר אז הדיון יהיה על מה התוכנית הלאומית שלנו כדי להביא לצמצום הפערים. היום הישיבה בעצם באה ואומרת שיש לנו בעיה שיסודה בעצם בחוסר מדיניות תקציבית אגרסיבית ותקיפה להביא לצמצום הפערים ואין לנו תוכנית. יש כאן הצעות שונות, מישהו הציע אומץ לב, מישהו הציע תקציב דיפרנציאלי. תדונו בדבר הזה למרות שאני לא חושב שזה רציני שאנחנו כאן אחרי דיון כזה בנושא כל כך רציני גם אנחנו נשלם איזה מס שפתיים בהצהרה כזאת או כזאת אלא נאפשר למשרד החינוך והתרבות לקיים את הדיונים ולבוא אלינו בסביבות נובמבר עם איזושהי תוכנית לאומית רצינית.

מה שחשוב הוא שדרוש שהתוכנית לא תהיה תוספת לתוכניות קיימות אלא היא צריכה להיות תוכנית שינוי בדרגה ראשונה. כלומר, צריך להיות כאן שינוי מאוד מאוד יסודי שהתוכנית תדגיש או תעשה הבחנה מאוד ברורה בצמצום פערים במינימום של אחד לשלוש ולא בעוד איזה תוספת כשלאחד נוסיף עוד עשרה אחוזים. זו משמעות של תוכנית.

אני חושב שבזה נסכם ונודה שוב, למרות שגם אני שמעתי אבל כל פעם אני אומר לעצמי שצריך לשמוע עוד ועוד בנושא הזה כי אני מרגיש שהחברה הישראלית היום בשלה לעשות את שינויים האלה.

תודה רבה.






הישיבה ננעלה בשעה 13:20