פרוטוקולים/ועדת חינוך/3663



3
ועדת החינוך והתרבות – 19.7.2001

פרוטוקולים/ועדת חינוך/3663
ירושלים, ד' באלול, תשס"א
23 באוגוסט, 2001

הכנסת החמש עשרה נוסח לא מתוקן
מושב שלישי

פרוטוקול מס'
מישיבת ועדת החינוך והתרבות
שהתקיימה ביום ה', כ"ח בתמוז התשס"א, 19.7.2001, בשעה 10:00

חברי הוועדה: היו"ר זבולון אורלב
שמואל הלפרט
יחיאל לסרי
רחמים מלול

שרת החינוך, לימור לבנת
רונית תירוש, מנכ"לית משרד החינוך
יצחק כהן, סמנכ"ל בכיר ומנהל המינהל הפדגוגי, משרד החינוך
ד"ר אילנה זיילר, מנהלת אגף א' מוסדות חינוך, משרד החינוך
בלהה ארצי, מנהלת המחלקה למיומנויות יסוד, אגף החינוך היסודי, משרד החינוך
יעל פרבר, מתאמת שרת החינוך לכנסת ולממשלה
פרופ' רינה שפירא, יו"ר הוועדה לבדיקת הקריאה
פרופ' איריס לוין, הוועדה לבדיקת הקריאה
שי לחמן, הוועדה לבדיקת הקריאה
פרופ' חם פרוסט, הוועדה לבדיקת הקריאה
רוחמה קציר, הוועדה לבדיקת הקריאה
מעיין בלום, מרכזת הוועדה לבדיקת הקריאה
אברהם סנפירי, יו"ר ארגון הורים ארצי
יעל פישביין

יהודית גידלי

חבר המתרגמים בע"מ













ס ד ר ה י ו ם

הגשת דוח הוועדה להוראת הקריאה


הגשת דוח הוועדה להוראת הקריאה

אני מתכבד לפתוח את ישיבת ועדת החינוך
והתרבות להצגת דוח הוועדה להוראת הקריאה.
אני מודה למשרד החינוך שהסכים להשאיל לנו את אולם ברקת ועד לסיום הישיבה זה שטח הכנסת.

בסוף שנת תש"ס, ראשית שנת הלימודים תשס"א, התפוצצה בתקשורת פרשת הקריאה ופורסמו נתונים חמורים וקשים של כישלונות בהבנת הנקרא אצל תלמידים בגילאים שונים. זה פורסם בעיתון "הד החינוך", עיתון "ידיעות אחרונות" ועוד עיתונים, כאשר ארגון ההורים פנה וצעק ונשמעו צעקות מכל הכיוונים.

ועדת החינוך והתרבות קיימה דיון מהרציניים ביותר שהיא קיימה באותה תקופה וניסינו לעשות שני דברים. ראשית, לשכנע את משרד החינוך שיש בעיה, להגיד לאנשי המשרד שיש לנו בעיה, ואני מודה שהיה קושי להסביר ושאנשי המשרד יפנימו שיש פה בעיה. הקושי השני היה איך מתמודדים עם הבעיה הזאת ואני זוכר שאפילו נאלצנו לאיים שנקים ועדת חקירה פרלמנטרית וכך הגענו להסכמה שתהיה ועדה ציבורית שתהיה מורכבת גם ממומחים וגם מאנשי ציבור כדי שהיא תשב ותחקור ותגיש המלצות משותפות גם למשרד החינוך וגם לוועדת החינוך והתרבות. היום החיים שקטים, אבל מי שיזכור את אותם ימים, היינו צריכים לעמול קשה מאוד ולהיאבק שתקום הוועדה הזאת ואני שמח שפרופסור רינה שפירא הסכימה לעמוד בראש הוועדה וגם חברי הוועדה ששוחחתי אתם בזמנו אישית אחד אחד כדי שיסכימו להיות חברים.

תוך כדי הישיבה היו לחצים כאלה ואחרים בקשר למינויים השונים אבל אמרתי אז לכולם שהמבחן בסופו של דבר הוא בתוצאות.

אתמול שרת החינוך ואני קיבלנו את ההמלצות ובהבנה בין שנינו החלטנו מיד לקיים ישיבת ועדה כדי שהדוח יוצג. אני מציע שניגש ישר לעניין ואני מזמין את פרופסור רינה שפירא להציג את הדוח, לאחר מכן אבקש מפרופסור רם פרוסט להשלים, לאחר מכן ידברו השרה ואנכי ונפתח את הדיון לנוכחים.

לפי נתוני המשוב מ1996-, שאלה נתונים שקיבלנו
ממשרד החינוך, מצב הקריאה בכיתה ד' של ילדי ישראל היה בעשירון העליון 14 אחוז נכשלים ובעשירון העשירי 38 אחוז נכשלים. לפי נתונים של אותו סקר, אבל בהסתכלות קצת אחרת – ואני לא רוצה להסתכן מה זה מה – 25 אחוז מילדי העשירון העליון נכשלים וכחמישים אחוז מילדי העשירון התחתון נכשלים. בכיתות ח' המצב הוא טיפה יותר טוב בעשירון העליון לפי הסקר הזה כאשר עשרה אחוזים נכשלים ובעשירון התחתון המצב יותר גרוע כאשר מדובר ב48- אחוזים נכשלים.

אסור שזה יהיה. זאת הייתה נקודת המוצא שלנו. אסור שזה יהיה. הגענו לסוף הדרך כרגע עם דוח שמציע מהפך ולמהפך יש שלוש רגליים. המהפך הוא בדרכי הוראת הקריאה, אנחנו מציעים התארגנות אחרת של המשרד כשמטפלים בנושאים. אנחנו לא יועצים ארגוניים של המשרד אבל לשם טיפול נושאי כמו הטיפול הזה שהוא בעצם רוחבי מבחינת היחידות של המשרד, אנחנו מציעים טיפול קצת שונה ואנחנו מציעים טיפול אחר במערכת עצמה כולל המורים בבתי-הספר. זה המהפך שלנו.

אני רוצה להתחיל בתודות ולהודות לוועדת החינוך והתרבות על היוזמה שהייתה לכם בעצם הקמת הוועדה ולך אדוני היושב-ראש על עקשנותך הידועה לי מזמן ושהוכיחה את עצמה גם עכשיו. תודה על זה שהתעקשת שאני אקבל את ראשות הוועדה, בהחלט כמו שאתה זוכר הייתה לי התלבטות, ועל שאפשרת לנו לבוא ולהציג את הנושא.

אני מודה מאוד לשרת החינוך ולמנכ"לית משרד החינוך שלא הייתן שם בהתחלת הדרך אבל אנחנו מגישים לכם את הממצאים ואנחנו רואים בזה בפירוש אפשרות אתגר ויש בזה פוטנציאל שאתן כמנהיגות את המשרד היום, ואני רואה מסביבי עוד כמה שמנהיגים, תיקחו את זה ונסו ללכת עם זה. בוודאי יהיו לכם הערות, בוודאי לא הכל אפשר לעשות, לא טיפלנו בצדדים הפדגוגיים המדויקים כי לא חשבנו שזה ענייננו, אבל אני מודה לכם על זה שאתם כאן.

ברשותך, אני רוצה להציג את החברים בוועדה שהייתה לי אתם חצי שנה של עבודה הכי אינטנסיבית, הכי מעשירה והכי מרתקת שיכולה להיות. זאת ועדה שמורכבת מאנשים שיש להם תחומי מחקר שונים, באים מתחומי ניסיון מאוד מגוונים ורואים את הנושא מזוויות שונות. זה היה בהחלט אתגר.

לצדי יושבים שני פרופסורים שתחום התמחותם הוא חקר הקריאה וזה היה נהדר שהם היו בוועדה – פרופסור רם פרוסט ופרופסור איריס לוין. איריס לוין עצמה בזמן האחרון קיבלה על עצמה להיות יושבת-ראש ועדה מתוך המשרד, ועדה לבדיקת הקריאה בגן הילדים. רוחמה קציר הייתה בוועדה שלנו נציגת המשרד והיא יושבת-ראש הוועדה הפנימית שהמשרד הקים כשהרעש התחיל ואנחנו שמחנו מאוד שכיושבת-ראש היא ישבה בוועדה שלנו ושימשה איזשהו מקשר בינינו לבין הוועדה הפנימית לבין המשרד. כרגיל מצד אחר יושב שי לחמן שהוא המורד הידוע והוא נציג הציבור אבל האמת היא שהוא נציג ההורים ועושה זאת אפילו כשהוא לא יושב-ראש ארגון ההורים ואני חושבת שהוא ימלא תפקיד זה עד שהילדים שלו יהיו אבות. על כל פנים, שי לחמן היה מיוצג בוועדה בתוקף איש ציבור ובתוקף שי לחמן.

בוועדה ישנם עוד שני חברים שכרגע הם בחו"ל. דוקטור צביה ולדן שהיא מבית ברל ועוסקת בתחום הזה וטביעות אצבעותיה בהחלט ניכרות ויש לה דעות מאוד ברורות ומוצקות בעניין, והיא הייתה חברה מאוד פעילה אצלנו. פרופסור יצחק פרידמן שגם כן בחו"ל והוא יושב-ראש מוסד סולד ובתחומי המחקר שלו אפשר לומר שהתחום שלו הוא הערכה.

אני רוצה לציין שהגענו למסקנות פה אחד ואי-אפשר לומר שבישיבות הראשונות חשבנו שזה יקרה.

כמה מלים על עצמי. אני לא חוקרת בתחום חקר הקריאה אבל אני כן מורה וכן איש חינוך ויצא לי ללמד עשר שנים גם קריאה כי בשנות ה50- במעברות ובכל המקומות שאני הייתי לא ידעו לקרוא. אני חושבת שאני דוגמה חיה למי שגמרה את סמינר זרם העובדים והייתה שם שיטה פרוגרסיבית שאמרו לנו ללמד בשיטה שהיום אנחנו קוראים לה שלמה או אם אתם רוצים לקרוא לה מכלול. באתי עם כל ספרי התיאוריה שהייתי צריכה ללמד וראיתי מה קורה אצלי ושמתי את הספרים האלה בצד ועברתי לשיטה שהסבא שלי לימד בחדר והילדים ידעו לקרוא. לומר שזה שכנע אותי אז ולומר שזה הכשיר אותי לשבת בוועדה, אני לא יודעת, אבל בניסיון חיי הקטן זה מה שקרה לי.

חוץ מזה אני עוסקת בסוציולוגיה של בתי-ספר לקהילות וזה מקרב אותי לנושא של קריאה כבסיס לתרבות, כבסיס לתקשורת בין אדם לאדם, כבסיס לתקשורת עם האחר, וכבסיס להסתכלות החברתית על הנושא, וגם אולי בגלל הניסיון הארגוני הרשיתי לעצמי לקחת את הנושא כשמצאנו שהנתונים מוליכים אותנו לבעיה הארגונית ולזה אני עוד אגיע.

אני רוצה לומר שעבדנו כוועדה חצי שנה אינטנסיבית, פגשנו מומחים, שמענו את המומחים שלנו, קראנו חומרים, קראנו מחקרים, קיבלנו הרבה מאוד חומרים ממשרד החינוך והיה שיתוף פעולה מלא ויוצא מן הכלל עם משרד החינוך ואני רוצה לומר את זה בצורה מאוד ברורה. כמעט שלא היו שאלות שלא נענינו, ואני אומרת כמעט כי היו כמה שלא, אבל בדרך כלל באמת עם הרבה שיתוף פעולה. הבאנו גם מומחים מבחוץ, היו לנו גם תגובות מהציבור, ובדוח יש איזשהו ניתוח שלהן.

נקודת המוצא שלנו הייתה החברה הנתונה שלנו. אנחנו לא פעלנו בחלל אלא פעלנו בחברה הישראלית. החברה הישראלית, חברה התרוגנית עם ערכים ליברליים, עם תהליך שעובר ממרכוז לביזור, עם יותר ויותר אוטונומיה לקהילות ולבתי-ספר ומצב כזה שמשליך גם על בתי-הספר ועם תחושה של רגע אחד, אולי האוטונומיה הזו הלכה יותר מדי רחוק ולא נקבעו קווים אדומים. זו הייתה נקודת המוצא. לא היינו ועדת חקירה ולכן לא חיפשנו אשמים. אפילו אם היינו רוצים לחפש אשמים, אני לא חושבת שהיינו מוצאים כי שלושת הדברים שאמרתי בהתחלה בתור מהפך, הם המרכיבים העיקריים. זה לא רק שיטת הקריאה, זה לא רק המשרד, זה לא רק מה שקורה בבתי-הספר אלא זה הכל ביחד. בכל אלה יש הרבה זכויות, הרבה יתרונות והרבה בעיות.

אולי אכזבנו כמה אנשים על-ידי זה שלא יצאנו בשיטה המקובלת היום של שחור-לבן, זה נורא ואיום וזה נהדר ונפלא. ניסינו לעזוב את הנורא ואת האיום ואת הציונים וללכת על מה כן.

עסקנו בעבר בניתוח ואנחנו עוסקים בעתיד לגבי מה צריך להיות ועל זה אני רוצה לדבר. הלכנו בדרך הגיונית על מה הנתונים ואם אלה הם הנתונים, מה קורה בשיטה, אולי זאת השיטה, מה קורה במשרד, אולי המשרד לא מעביר מסרים ברורים, אולי במשרד יש חוסר תיאום, ואם שני אלה בסדר, אולי המורים לא בסדר ואולי מה שקורה בבתי הספר לא בסדר.

ברשותכם, אני אדבר ביעף על שלושה תחומים שהזכרתי.

נתונים, הנתונים הדרמטיים האלה שאמרתי בהתחלה. ניסינו לחפש עוד נתונים והפלא ופלא, כמעט שאין. אין כמעט נתונים על מצב הקריאה בבתי הספר בארץ שלנו. היה משוב ב1996-, יש עכשיו משוב אבל אין לנו עדיין תוצאות. יש כל מיני מחקרים וקיבלנו אינפורמציה על די הרבה מחקרים מגברת אילנה זיילר שיושבת כאן, אבל הדברים הם מאוד נקודתיים ולא מסתדרים לתמונה שלמה. אין נתונים.

מצאנו לפי די הרבה עדויות שחלק מהמצב של חוסר נתונים הוא גם כי הייתה אידיאולוגיה שלא צריך שיהיו נתונים כי הדברים ילכו והדברים יזרמו, ואם אנחנו נעסוק בנתונים, אנחנו החברה, אז אולי זה יפריע לכמה אנשים ואולי אפילו דיברו במונחים של סטיגמות חברתיות ואלה היו חלק מהסיבות מדוע אין נתונים ולפחות זה מה שנמסר לנו.

במידה שנמצאו נתונים, במידה שהיו נתונים, לא מצאנו הפקת לקחים מאוד שיטתית, לא מצאנו היזון מאוד ברור בין התמונה שהנתונים האלה נותנים ובין מה שקורה עם הנתונים האלה אחר-כך בשטח, ואני אגיע לפירושים שלנו למה אנחנו חושבים שזה קרה, שהרי במשרד בוודאי יושבים אנשים שיודעים לא פחות מאתנו – ואני חושבת הרבה יותר מאתנו – איך להתמודד עם מה שקורה בשטח.

אני כבר אקדים ואומר אולי בתור רמז שאנחנו חושבים שהמבנה של המשרד המסוים אולי הוא חלק מהעניין מעבר לצד האידיאולוגי.

לא ראינו הרבה יישום, לא ראינו הרבה היזון, לא אהבנו את הדבר הזה וזה אפרופו עבר. לגבי מה שאנחנו מציעים, אנחנו מציעים קודם כל להוריד את העניין של אידיאולוגיה נגד מבחנים. צריך לדעת את המצב, אסור לברוח מהמצב, מעת לעת צריכות להיות הערכות. הערכות צריכות להיות לדעתנו, גם הערכות פנימיות שעושים בתי-הספר בעצמם, אנשי החינוך על עצמם, בודקים את עצמם, מיישמים את זה בתוך היחידות שלהם וגם הערכות חיצוניות ומה שאנחנו קוראים חיצוניות זה להביא מומחים אובייקטיביים ולדאוג שמעת לעת - זו בעיה של המשרד, בעיה של המחוזות – תהיה גם בדיקה חיצונית אובייקטיבית וגם יהיה היזון. התמונה הכללית שתהיה קשורה להערכה שעושה המורה עצמו על-ידי פורטפוליו ומעקב, להערכה שעושה בית הספר עצמו על עצמו והמערכת כולה ביחד, אנחנו חושבים שזה יכול לתת מענה.

אני חוזרת לבעיה של ההיזון ואומרת שצריך להיות הרבה יותר היזון, הרבה יותר קשר בין הממצאים שעושה הערכה לבין המסקנות שמחר צריכות להיות בשטח.

לגבי הוראת הקריאה. מצאנו יותר מארבעים שיטות הוראה ואני בטוחה שיש יותר, כי מאז שפורסם שיש ארבעים שיטות הוראה, כבר הגיעו אלי טלפונים רבים שסיפרו על שיטות נוספות. אני רוצה לומר שמצאנו חלק משיטות ההוראה שהן פשוט מדהימות ביצירתיות ובמקוריות ולא יודעים עליהן. דבר אחד שמצאנו בהכללה, ואני אומרת את זה בהכללה ומאוד בזהירות, במרבית השיטות, אחרי הניתוחים שאנחנו ניתחנו מה צריך להיות בשיטות של הוראת קריאה, לא מצאנו את הרכיבים הבסיסיים שאנחנו חושבים שצריכים להיות ואת זה אני אומרת חד-משמעית ויפרט את זה מבחינה מדעית פרופסור רם פורסט. הרכיבים הם דברים שקשורים לפענוח, לניקוד, לשטף קריאה, ליכולת הערכה, ששיטת הקריאה תהיה כזאת שניתן להעריך אותה ולא סובייקטיבית רחמנא ליצלן, לא הילד בעצמו יכול לומר שהוא יודע לקרוא ולכן זה סימן שהקריאה היא בסדר, וגם לא, תרשו לי, המורה. הילד זה טוב שהוא יגיד, המורה טוב מאוד שהוא יגיד, אבל גם צריכה להיות איזושהי הערכה אובייקטיבית לגבי אותם הרכיבים האם הם קורים או לא קורים ומה התוצאה. אלה הדברים העיקריים.

כל שיטה אפשרית כי אנחנו נותנים הרבה אמון במורים ובבתי הספר בתנאי שיהיו בהם המרכיבים שאנחנו טוענים שחייבים להיות. אני חוזרת ואומרת שכל שיטה אפשרית, בתנאי שהם יהיו. אתם רוצים בדרך אחרת? חייבים להיות מרכיבים מסוימים בהוראת קריאה וזה המינימום ההכרחי. מעבר לזה, יצירתיות, מקוריות, הרבה טקסטים, הרבה רלוונטיות, הרבה כיף.

מצאנו שיטות שהמערכת מעודדת אותן. שיטת בלי סודות זו שיטה שחמישים אחוז מהמערכת עובדים בה, שיטה מעניינת, מאוד רלוונטית, מאוד דינמית אבל היא לא בודקת את עצמה ואין בה את כל הרכיבים. אני בכוונה מזכירה אותה בתור שיטה כי היא הנפוצה ביותר. זה מצב שלא צריך להיות כי שיטת בלי סודות צריכה לבדוק את עצמה ובהנחה שההמלצות שלנו מתקבלות ילכו בכיוונים שלנו.

בתי הספר בוחרים שיטות לפי הכיף, לפי האופנה וגם שמענו עדויות לא מעטות על לחצים שהופעלו על-ידי המשרד. לא עשינו חקירה בנושא אבל היו רמזים והם הלכו ובאו שהמשרד העביר מסר שכדאי שיהיו בשיטה מסוימת.

חשוב לומר שאישור ספרי לימוד זה אומר אישור שיטה מסוימת. מצאנו גם בעיות בדרכים של אישור ספרי הלימוד. היינו, גם זו בעיה. אם ספרי הלימוד מאושרים בדרך מסוימת, השיטות מקבלות אישור בדרך מסוימת וזה עובר לשדה בצורה מסוימת.

גורמים שמתערבים בשטח. הרבה כסף הולך במשרד, למה לגורם הזה, למה לא לגורם השני, לפי מה מחליטים, האם מחדשים את ההחלטה, יש גורמים שעושים עבודה נהדרת אבל האם יש חידוש להחלטה, ואני מתכוונת גורמים שמטפלים במתקשים. גורמים מתערבים זה מושג בעולם החינוך.

לאיזה גורם את מתכוונת?

אפילו גורמים פרטיים.

מכונים, ארגונים?

כן, שנכנסים לבתי הספר ומטפלים במתקשים
והמשרד משקיע בזה הרבה כסף וטוב שהוא משקיע. בדוח הזה יש נספח ובו יש נתונים תקציביים מדויקים.

לא הספקתי לקרוא את כל הדוח. רק העיתונאים
כנראה הספיקו לקרוא את כולו וזה מופיע בהרחבה בכל העיתונים.

אני בטוחה שתקראי ואז יהיה לך דוח על הצד
התקציבי ושם יש גם על השיטות האלה. טוב שהן ישנן, בלעדיהן אני לא יודעת מה היה כי חשוב למערכת שהן יהיו אבל אנחנו מציעים קצת יותר בקרה על מי עושה מה, למי נותנים כסף ולמה וכדומה.

לגבי הוראת הקריאה דבר אחרון וחביב. לוח זמנים. מה המערכת מצפה שילד ידע כשהוא בגן וכשהוא גומר את הגן ומה היא מצפה כשהוא גומר את כיתה א'. בהמלצות שלנו – ואני עוברת לעתיד – אנחנו אומרים מרכיבים בסיסיים, לתת אמון במורה שהוא יבחר בהתאם לרלוונטיות של הכיתה שלו ולאוכלוסייה אבל בתנאי שיהיו הרכיבים האלה, לשפר את הסביבה האוריינית של בתי-הספר במיוחד באזורי מצוקה ששם המצב הוא חמור ביותר, ולוח זמנים. אני משערת שרם פרוסט יפתח את זה, אבל לוח זמנים שלנו בקצרה זה שהילד בגן יכיר את האותיות, ידע לכתוב אותן, יכיר גם את ההתחלה של הניקוד ואת התבניות. בכיתה א' אנחנו מציעים כבר בחנוכה מבחן ראשון שיאתר מתקשים ויתחילו לעבוד אתם אותם הגורמים המתערבים. בין פסח לראש השנה, אחרי עבודה עם הכיתה כולה ועם המתקשים, אנחנו יוצאים מהנחה שהכיתה כבר יכולה לקרוא.

למה גורמים מתערבים צריכים להיכנס? המורים.

את צודקת. אני אמרתי בית הספר וקישרתי את
זה לגורמים המתערבים כדי לקשר למה שאמרה שרת החינוך ואני מודה לך על ההערה. בוודאי שבית הספר, אבל כאן נכנסים הגורמים המתערבים.

רונית תירוש אמרה לי בטלפון איך אנחנו מציעים בסוף כיתה א' כשיש לנו נתונים כל כך חמורים לגבי תלמידים בכיתה ד' ואפילו לגבי תלמידים בכיתה ח'. כן, אנחנו חושבים שזה ניתן. אנחנו מאמינים שזה לא רק שיטת ההוראה - וכאן אני עוברת לנושא של המשרד – אלא גם כיצד המשרד והמערכת מתמודדים עם זה וזה הנושא הבא שלי.

מילה אחת לגבי המשרד. אמרתי, המשרד עושה עבודה נהדרת ואפילו מצאנו מסמכים של מדיניות. כלומר, יש הצהרות של מדיניות מה המשרד רוצה אבל אין גישה מערכתית. המשרד עובד כפרודות. אני קוראת לזה לטיפונדיות. יש את הלטיפונדיות של המדען, יש של אגף ההערכה, יש של החינוך היסודי, יש של תוכניות לימוד ויש ויש אבל אין את החיבור כשעושים ניתוח רוחב. אם אנחנו מדברים על הוראת קריאה, כשיש מחקר שיוצא מטעם המדענית, רצוי שהאגף לחינוך יסודי ידע שהולך להיות כזה מחקר ושאולי יהיה לו SAY. לא בטוח שאנשי המחקר תמיד יסכימו למחקר הזה, אבל שידעו אנשי החינוך שיש מחקר כזה. שאגף ההערכה ידע איזה מחקרים יצאו מהמדען ושהמדען ידע איזה מחקרים יצאו וסוכמו באגף ההערכה. שיהיו מחוברות לזה תוכניות לימוד ותוכניות לימוד עושות כנראה עבודה מצוינת עם המון משימות ועם המון תוכניות אבל השאלה האם הן באמת פועל יוצא מהנושאים האלה שציינתי.

אנחנו ממליצים על התקציב שהזכרתי קודם. אנחנו ממליצים על גישה מערכתית, אנחנו ממליצים על הידוק הקשר בין כמה יחידות שהזכרתי אותן, אנחנו ממליצים מאוד על איגום משאבים לשנה ואולי לשנתיים לנושא הקריאה ושזה יהיה נושא שהמערכת חושבת שהוא בעדיפות עליונה ויהיה ברור לאן הולכים המשאבים ומי נותן למה ומדוע.

אנחנו גם ממליצים על הקמת שתי ועדות שתעזורנה לנושא הזה להמשיך הלאה כדי שהעבודה שלנו לא תישאר באיזשהו מקום נסתר כמו שקורה להרבה דוחות ולאו דווקא במשרד החינוך. אנחנו מציעים ועדה פנימית בראשות המנכ"לית שהיא תמשיך את הוועדה. אני חושבת שהוועדה של רוחמה קציר תהיה הוועדה שמתאמת בפנים ואנחנו ממליצים שהשרה תמנה ועדת היגוי שתמשיך פחות או יותר את ההרכב הזה וימשיכו לעסוק במדיניות ובאותן נקודות שאנחנו לא הספקנו.

אחרון חביב, הכשרת מורים ואי אפשר בלי זה. לא העמקנו בנושא. יש לנו התייחסות לזה שהיא מבוססת על הדוח של גברת שרה זיו שנתנה לנו את הדוח שלה. בדיונים שהיו לנו אנחנו לא מרוצים מהעמקה בנושא אבל אני רוצה לומר בכל-זאת שאנחנו חושבים שצריך להיות מחקר בנושא, אנחנו חושבים שצריך להיות קשר בין שלושה קודקודים: הכשרת מורים, משרד, אנשי המחקר באוניברסיטאות. הדברים ביניהם צריכים להיות קשורים ויזינו אחד את השני. אנחנו חושבים שצריך לדאוג להמשך ההשתלמויות ואם האוזן שלנו קלטה קיצוץ בהשתלמויות, אנחנו אומרים שמהמקום הזה לא, אל תקצצו, תמשיכו את השתלמויות המורים כי זה חשוב ובלי זה לא ניתן. מה שנותנים בסמינר זו רק ההתחלה ואני אומרת את זה גם בתור מורה. אתה מגיע לשדה, אתה יודע איפה אתה יודע ואיפה אתה לא יודע. להמשיך בהשתלמויות, להמשיך לעקוב ולתת לשדה לעבוד עם אמון מלא.

לסיכום. הייתה ביקורת על העבר ואני מקווה שיש כאן בשורה גם לעתיד. אפילו מצאנו ציטטה של יהודה עמיחי שמתאימה והוא כותב: "אני רוצה לחיות עד שגם המלים בפי לא יהיו עוד אלא תנועות ועיצורים, אולי רק תנועות, רק צלילים רכים". מה יכול להיות יותר טוב מאשר הסיום הזה?

תודה רבה לפרופסור רינה שפירא. אני מבקש
מפרופסור רם פרוסט להשלים. פרופסור רם פרוסט הוא פרופסור במחלקה לפסיכולוגיה באוניברסיטה העברית בירושלים.

הייתי רוצה להצטרף לתודות של יושבת-ראש
הוועדה רינה שפירא לחבר הכנסת אורלב שדאג להקמת הוועדה, לשרה ולמנכ"לית המשרד, ולאחר התודות האלה אני אגש ישר להבהרת העקרונות עליהם מבוסס הדוח.

אני חושב שהדוח הזה – ואני אנסה לנמק מדוע – מציע את המהפך אולי הדרמטי ביותר בתולדות הוראת הקריאה בישראל. לא שבישראל לא היו בעבר שיטות משיטות שונות, לימדו בעבר בשיטה פונטית ולימדו בעבר בשיטת השפה כמכלול, אבל אני חושב שהדוח הזה אומר עמדה מאוד ברורה ואומר דברים לגבי העבר, מה היה בסדר ומה לא היה בסדר, וגם דברים לגבי העתיד.

לגבי העבר הדוח קובע בבירור שמשרד החינוך אימץ בעשורים האחרונים שיטה שאנחנו קראנו לה השפה השלמה ובארץ היא הרבה פעמים מוכרת כשיטת השפה כמכלול. השיטה הזאת הייתה מבוססת על שילוב די קטלני של עקרונות מוטעים ושל אידיאולוגיה של שלילת המחקר המדעי.

העקרונות המוטעים של השיטה הזו התבססו על הבנה לא נכונה שרכישת הקריאה היא פונקציה טבעית והיא תופיע במוקדם או במאוחר לו נקיף את הילד רק בסביבה אוריינית נאותה וכל הבעיות ברכישת הקריאה יש לייחס אותן לבעיות של מוטיבציה ושעמום.

עיקרון מוטעה שונה הוא שפירוק ומיומנויות מפריע להוראת הקריאה והדבר הזה נשלל בכל מחקר מדעי שהוא. עידוד של ניחוש קריאה לא מדויקת, אי-תיקון שגיאות כתיב מתוך איזושהי גישה פרוגרסיבית של עידוד יצירתיות שמונעת מהילד את הכרת העיקרון האלפביתי.

הדברים האלה בסדרה של מחקרים - וגם בוועדת חקירה מאוד נרחבת של הקונגרס האמריקאי שסקר קורפוס נרחב ביותר של עבודות ומחקרים, מאות אלפי מחקרים שלוועדה שלנו הייתה כמובן נגישות אליהם, אבל כמובן שלא עמדו לנו לא היכולת ולא המשאבים של ועדת חקירה של הקונגרס - בעצם סיימו בעולם את מלחמת הקריאה ואני מאוד מקווה שהדוח הזה יסיים את מלחמת הקריאה גם בארץ.

אמרתי שילוב קטלני של שני דברים כאשר האחד הוא עקרונות מוטעים אבל במיוחד הגישה האידיאולוגית שמחקר אובייקטיבי איננו רצוי ורק מחקר איכותי סובייקטיבי הוא הנכון. אנחנו כולנו יודעים שבמדע כל תיאוריה שאינה מעמידה את עצמה להפרכה ואינה מעמידה את עצמה לבדיקה, דינה לחלוף מן העולם. הסיבה שהשיטה הזאת נשארה בכיתה כל כך הרבה שנים נבעה בדיוק מן העובדה שבשום אופן לא היה ניתן לבדוק את היעילות והאפקטיביות שלה, ואני חושב שהדוח מבהיר בצורה ברורה ביותר את הקושי שבגישה כזו.

מטרת הדוח לא הייתה לעשות חשבונות עם העבר אלא פשוט לבוא ולומר מה מהיום והלאה אסור שיקרה יותר במדינת ישראל בתחום הוראת הקריאה.

אני חושב שהדוח גם קובע לראשונה בתולדות הוראת הקריאה בישראל מה בדיוק צריכה לכלול כל שיטה של הוראת הקריאה מבחינת עקרונות היסוד שלה. אנחנו בכוונה בחרנו שלא לעסוק בשמות של שיטות מאחר שדינן של שמות של שיטות להשתנות והדבר הזה קרה בכל העולם. שיטות שהיו שיטות של השפה השלמה לא נעלמו אלא פשוט החוברות שלהן הוחלפו תחת כותרות שונות. אין שום טעם לבוא ולהתייחס לשיטה זו או אחרת בשמה כי מחר היא עלולה פשוט להשתנות ולשמור על כותרתה או להישאר ולשנות את כותרתה. אולי הדוגמה הבהירה ביותר של התופעה הזאת התגלתה לוועדה בשיטת בלי סודות שהתחילה אולי את דרכה האקדמית כשיטה פחות או יותר מאוזנת ולאחר מכן, עם השנים, לפחות לפי כותבי ומעצבי השיטה בגלל תחושה שהייתה להם על רוחות שנשבו במשרד החינוך, עברה שינוי דרמטי ביותר והפכה להיות שיטה שעומדת ברוב עקרונותיה על שיטת השפה השלמה למרות ששמה נשאר כמו שהוא. לכן אין טעם לדון בשמות של שיטות אלא צריך לדבר על רכיבים ועל עקרונות שיאמרו מה חייב להיות בכל שיטה.

הדוח אומר דברים שמהווים לדעתי, ואני חושב לדעת כל חברי הוועדה, מהפך של 180 מעלות במדיניות משרד החינוך לגבי הוראת הקריאה ואני ארצה לומר בדיוק מה הם.

קודם כל, אנחנו בדוח הזה מבהירים מה הם רכיבי השיטה, אנחנו מבהירים מה הן הנורמות שנדרשות מכל שיטה ומה הן דרכי ההערכה שכל שיטה חייבת לעמוד בהן.

לגבי הרכיבים. כל שיטה שילמדו בה בישראל לפי הדוח הזה תהיה חייבת לכלול הוראה של מיומנויות פענוח. אני בכוונה מדגיש את הדבר הזה, לא מכיוון שאני רוצה לומר שהוראת הקריאה כולה מבוססת על מיומנויות פענוח אלא כי נושא מיומנויות הפענוח היה בבסיס המאבק בין השיטה הפונטית לגישת השפה השלמה. גישת השפה השלמה שללה הוראה ישירה של מיומנויות פענוח והדוח קובע בבהירות שכל שיטה שינקטו בה בכיתות הנמוכות בישראל חייבת ללמד מיומנויות פענוח. כלומר, הבנת העיקרון האלפביתי, פירוק להברות, הפרדה בין עיצורים ובין תנועות, הבנת האפיונים המיוחדים של הדרך שבה הכתב העברי מייצג את הצלילים של השפה, אות-צליל, אות-צליל, הכרת הניקוד, הדרך שבה הניקוד מייצג תנועות לעומת אותיות. הדברים האלה חייבים להיות כלולים בכל שיטה.

לא רק זאת אלא הדוח אומר בבהירות שהוראה זו איננה יכולה להיות יותר הוראה מזדמנת אלא היא חייבת להיות הוראה מפורשת. כלומר, לא ניתן יהיה לבוא ולטעון שהכרת האותיות והצלילים זה דבר שהילד יקבל מעצמו תוך כדי עיסוק בטקסטים אלא ההוראה הזו חייבת להיות מפורשת וישירה וחייבת להיכלל בכל קוריקולום לימודי של כל הוראת קריאה בישראל.

אתם בדקתם גם את השיטה שמלמדים בחדר?

כל מה שהוא אומר, זו שיטת החדר.

בחדר יודעים לקרוא כבר בגיל ארבע. כל ילד
שלומד בחדר, בגיל ארבע יודע לקרוא.

כרגע תיארתי את שיטת החדר בלשון קצת יותר
מדעית אולי, אבל זו בדיוק השיטה אליה אנחנו מכוונים. אינני אומר שכל ילד מעכשיו יצטרך ללמוד בחדר, אבל אני אומר שאותו רכיב של שיטת החדר של פירוק קמץ אלף א, חייב להיות בבסיס כל שיטה.

הדבר הזה איננו אומר חס וחלילה שהוראת הקריאה תתחיל בזה ותסתיים בזה כי הוראת הקריאה היא דבר כמובן מורכב הרבה יותר והיא דורשת גם טיפוח הלשון, היא דורשת טיפוח הלשון כבסיס להבנת הקריאה, היא דורשת אוצר מלים, היא דורשת סביבה אוריינית אבל לא תיתכן שום שיטה להוראת קריאה בישראל שאיננה כוללת את הרכיב הזה.

דבר שני. לכל שיטה, אם היא תיושם, יש נורמות ברורות ביותר שהיא צריכה לעמוד בהן. שוב, אני מדגיש את הדבר הזה כי זה היה בבסיס הוויכוח ובבסיס הטעות של גישת השפה השלמה. אני רוצה להדגיש לגבי גישת השפה השלמה שטענה שקריאה זו פונקציה שצריכה להופיע בטבעיות ולא כדאי ללחוץ על הילד אם הוא איננו קורא היטב, ואם הוא לא יקרא השנה הזאת, אז אולי הוא יקרא בשנה הבאה, וכמו שילד אולי מאחר בדיבור, אז לא נורא גם אם הוא מאחר בקריאה. אני רוצה להזכיר את הממצאים מוועדת החקירה של הקונגרס בארצות-הברית שהראו בפירוש שאם עד גיל תשע הילד מאובחן כבעל הפרעות ברכישת הקריאה, יש סיכוי כמעט של תשעים אחוז שהוא יזכה עם הוראה מתקנת להישגים אקדמיים ללא שום צלקת בעצם מהפיגור הראשוני. לעומת זאת, אם הוא לא אובחן עד גיל תשע, יש סיכוי של 75 אחוזים שהוא תמיד יגרור אחריו פיגור אקדמי כלשהו. חוסר הצבת נורמות היה כשל חמור ביותר במערכת, הנזקים שנגרמים לילדים שאינם מאובחנים בגילים מוקדמים הם נזקים חמורים ביותר ולכן כל שיטה שמלמדים בה קריאה בישראל חייבת לעמוד בנורמות מסוימות. אם ילד או תלמיד או כיתה אינם עומדים בנורמות האלה, הם ידרשו כמובן טיפוח נוסף ועזרה נוספת.

הנורמות הן, ואנחנו כבר מתייחסים לגיל הגן, כאשר בגיל הגן כבר חייב ילד להיות בעל מודעות פונולוגית, כלומר, הכרת הצלילים של השפה. חייבים להסביר ולהתחיל להבהיר לילד את העיקרון האלפביתי, הוא יהיה חייב לדעת או להתחיל בדרכו לעצב אותיות, והוא כבר יהיה בעל יכולת בסיסית שתאפשר לו רכישת קריאה נאותה בכיתה א'.

לגבי הוראת הקריאה בכיתה א', הדוח קובע בצורה ברורה ביותר שעד לחג הפסח בשנה הראשונה הציפייה מהילד שהוא ילמד לקרוא מלים בצורה שוטפת ואם הוא לא עשה זאת עד סוף חג הפסח, אזי כמובן אפשר לבוא ולבחון אותו פעם נוספת בסוף כיתה א' אבל המטרה איננה לעשות בחינות אלא המטרה היא פשוט לראות בחג הפסח מי זקוק למעט יותר עזרה, מי זקוק למעט יותר טיפוח, ומי זקוק למעט יותר השקעה על מנת שהוא לא יגרור לשנים הבאות איזה שהם חוסרים או פיגורים בתחום הקריאה.

האם הגעתם גם להמלצות מה לעשות עם
תלמידים שבסוף כיתה א' לא הגיעו לכלל קריאה? האם ההמלצה היא שהם יישארו כיתה או לתת להם איזשהו קידום ועזרה?

אלה נושאים פדגוגים של המשרד.

זה לא היה בכתב המינוי שלהם.

אנחנו חושבים שזה משא ומתן של המשרד עם
בתי-הספר והמשרד ילמד את הנושא. אנחנו מדברים על העקרונות.

הדוח איננו קובע את זה ואני אוכל לומר רק את
דעתי. מבחינת רוח הדברים אין שום כוונה להשאיר כיתות, אינני מאמין בהשארת כיתה. המטרה של קביעת נורמות איננה כזו בכלל. המטרה של קביעת נורמות היא פשוט הסתכלות על התפלגות האוכלוסייה, על המהירות בה אוכלוסייה מסוימת רוכשת את הקריאה ועל הבנה שמי שסוטה מעט מהנתונים הללו, כל מה שצריך זה פשוט לאבחן מוקדם ככל האפשר שמדובר בילד שיש לו קשיים נוספים, והדבר הזה הוא דבר טבעי ויכול להתרחש, וזאת רק על-מנת שהמערכת תעניק לו טיפול נוסף.

הדוח גם קובע בפירוש שבאותן שכבות שאין להן אולי רקע אורייני רחב כמו שכבות אחרות, אותן שכבות אוכלוסייה, הפתרון האחראי והישיר של הוראת מיומנויות, לא רק שאיננו מקפח את השכבות האלה אלא אפילו תומך בהן ובמיוחד לשכבות האלה הוראת המיומנויות היא דבר חיוני ומועיל.

הדבר השלישי שהדוח קובע בפירוש זה שכל שיטה חייבת להעמיד את עצמה לבדיקה אובייקטיבית מדעית. אנחנו למשל שמענו ממעצבי שיטת בלי סודות שהם החליטו על דעת עצמם, מתוך הבנתם את המערכת, לשנות את שיטתם. אנחנו שאלנו האם עקבו ומדדו האם האנשים לומדים לקרוא בשיטה שלהם והתשובה הייתה לא. כל שיטה חייבת להיות מסוגלת להעמיד את עצמה לבדיקה אובייקטיבית של הצלחה. בנוסף לזה הדוח קובע בפירוש שהערכה אובייקטיבית של הצלחה של כיתות בבתי ספר הוא דבר שצריך להיעשות בשגרה ושוב, לא על-מנת לבוא ולהראות מי בסדר ומי איננו בסדר, אלא על-מנת לבוא ולאתר כיסים יותר חלשים שיינתן להם יותר סיוע ויותר משאבים.

אלה הדברים. זה העבר וזה העתיד. זו הסיבה שאני חושב שהדוח הנוכחי מהווה תפנית דרמטית ביותר ואולי מהפך לעומת הדברים שהתרחשו עד היום.

האמת היא שמקריאה ראשונה של הדוח
התאכזבתי. רציתי למצוא סכינים עם דם אבל לא מצאתי. בקריאה שנייה הבנתי שהדוח הזה עובד בשיטת המכות היבשות כאשר לא רואים שום דבר, הכל תרבותי, מנוסח בזהירות, אבל אני חושב שהדוח הוא חד-משמעי ואני שמח גם על הדברים שנאמרו כאן בעל-פה. הדוח הזה מבחינתי פוסל את שיטת שפה כמכלול ואני מאוד מקווה, ואני גם קורא לשרת החינוך, שיפסלו את השיטה. צריכים להיות אמיצים ולהודיע ששיטת השפה כמכלול, אחרי שנבדקה בשיטתה, היא שיטה פסולה להוראה במדינת ישראל וכי אנחנו פותחים ספר חדש ודף חדש, לאחר שיש רכיבים שנבדקו ויש את הבדיקה של האמריקאים.

אני חושב שהחשיבות הגדולה ביותר של הדוח זה שמקצוע הוראת הקריאה הוא לא עוד מקצוע הוראה אלא הוא עומד בדרגה אחת מעל כולם כי הוראת הקריאה היא תנאי הכרחי ליתר המקצועות. אני חושב שפה יש תרומה אדירה של הדוח שבעצם קובע שוב בניסוח עדין שאומר שזה הדבר היחידי שלא שנוי במחלוקת, מה הם תפקידי בית הספר, אבל הוא אומר במלים אחרות שמדינת ישראל תדע שהוראת הקריאה חייבת להיות מקצוע שעומד ברמה כשלעצמו עם בדיקה עצמית. לא יכול להיות שילד יעבור את כיתה ג' מבלי שהוא בקיא לחלוטין במיומנויות הקריאה.

אני כמובן קורא לשרת החינוך ליישם את הדוח הזה. אגב, כל דוח, מבחנו ביישומו ובביצועו. יש יתרון עצום למדינת ישראל שיש שרת חינוך חדשה ויש מנכ"לית חדשה וכולנו הרי בני אדם ותמיד יש לנו כל מיני מחויבויות להגן על העבר וכדומה, אבל כאן יכולה להתגלגל לידי השרה והמנכ"לית זכות גדולה מאוד. ועדת החינוך יכולה רק להתריע, להעיר, אבל היא לא יכולה לעשות כי העשייה היא בידי הרשות המבצעת, בידי השרה ובידי המנכ"לית. יכולה להתגלגל לידיכן זכות ענקית, אולי הגדולה ביותר, לפעול בנושא הזה. יש לכן דוח מוכן ולא צריך להתאמץ כי עמלנו קשה כדי להגיע לרגע הזה ואני מאוד מקווה שתצליחו במשימה הזאת.

גם אני חברת הוועדה ואני לא חושבת שצריך
לשמוע רק קול אחד.

יישמע רק קולך.

למה חברי ועדת החינוך לא קיבלו את הדוח?

אתמול אחר-הצהרים הכנו תקציר הדוח ואותו
קיבלתם.

זה תקציב עלוב. היינו צריכים לקבל את הדוח
עצמו.

אתה צודק, אבל הגיע רק עותק אחד.

אני רוצה קודם כל גם להודות לאנשי משרד
החינוך וגם לוועדה שעבדה בצורה יוצאת מן הכלל יפה. אני חתומה על הדוח ומסכימה אתו, אבל אני קוראת אותו קצת אחרת ואני רוצה לתת גם הדגשים אחרים.

הוועדה לא הייתה ועדה פחדנית והוועדה החליטה לא לומר באיזו שיטה היא תומכת ולא במקרה. הוועדה לא אמרה שהשפה כמכלול – OUT אלא היא אמרה רק עקרונות מסוימים של שפה כמכלול ללא הכלים של הפענוח, זה בלתי אפשרי.

כל השפה כמכלול זה אנטי שיטת פענוח.

זה מאוד לא מדויק. אני קראתי לא מעט על
הנושא, אני גם כתבתי על הנושא. השפה כמכלול זו אידיאולוגיה חינוכית ואני לא אכנס לכל הפרטים. המטרה היא ללמד את הילד דרך קריאה משמעותית, דרך קריאה שקרובה לעולמו, מתן אוטונומיה ואוטוריטה מקצועית למורה ועוד ועוד דברים שלא זורקים אותם לפח כל כך מהר. מה שכן, השפה כמכלול לא שמה מספיק דגש על עקרונות הפענוח ועם השנים, גם בארצות-הברית וגם בארץ, נכנסו הרבה עקרונות של פענוח להרבה תוכניות שקראו לעצמן במחנה של שפה כמכלול.

אני רוצה אפילו לומר שבלי סודות, אתה פותח את הדף הראשון והוא מתחיל עם פירוק של מילה לצלילים, להברות, מציג תנועות וזו לא שפה כמכלול.

אני רוצה להוסיף עוד הבחנה שאולי היא לא כל כך פשוטה למי שלא בתוך המקצוע. ההנחות התיאורטיות הכלליות כמו שלימוד קריאה זה דבר טבעי וכל מיני, אלה באמת דברים שהופרכו. מצד שני יש עולם שלם של השוואה אמפירית של הצלחה בשיטות הוראת קריאה שונות והמצב הוא לא כל כך חד-משמעי. כשאתה לוקח את הספרות הזאת, יש מחקרים שמראים יתרון לשפה כמכלול, יש מחקרים שמראים יתרון לגישה הפונטית ויש המון מחקרים שמראים תערובת.

כלומר, מורים זה עם שלא בא להילחם על השקפת עולם, בניגוד לחוקרים. מורים רוצים שהילדים ילמדו לקרוא ולכן כל המורים, תשעים אחוז מהם, גם אם הם הסכימו על שפה כמכלול, הם לא ויתרו לגמרי על הפענוח. כאשר הם ויתרו על הפענוח, כמובן שהתלמידים שילמו מחיר יקר.

אני חושבת שאם נשים את כל הביצים בסל של הפענוח, בעוד עשר שנים נשב פה עוד פעם כי אני חושבת שבעיה בהבנת הנקרא, של ילדים בכיתה ח' ושל ילדים בתיכון, אין מקורה אך ורק בשיטת הוראת הקריאה בכיתה א'. אני רוצה לומר שאם ילדים מתקשים בכיתה א' בגלל השיטה, זה לא טוב וזה יכול להביא לבעיות כי הילד מתקשה, רע לו עם הקריאה והוא מפסיק לקרוא. אנחנו יודעים ויש המון מידע מחקרי שילד שקורא הרבה, מפתח הבנת הנקרא, אבל זה לא מספיק. אם ניתן שיטה טובה להוראת הקריאה בכיתה א', לא גמרנו את הסיפור כי להבין מקרא זה לא רק לדעת פענוח. לכן אני אומרת שבל נשים את כל הביצים בסל הזה אלא נשים עוד ביצים בהוראת הלשון.

כשאנחנו מדברים על החדר, זה לא קמץ אלף א. אני הייתי לא מזמן בתלמוד תורה בירושלים ששם מגיעים להישגים יוצאים מן הכלל בהוראת הקריאה, אבל שם גם עובדים אתם על לשון ואני ראיתי את זה במו עיני. כלומר, צריך העשרת הלשון, צריך קריאת ספרים מהגיל הרך, צריך לתת לילדים להתנסות בכתיבה.

סליחה, אני לא מבינה מה את אומרת. הרי כדי
שהם יוכלו להתנסות בקריאה, כדי שהם יוכלו להתנסות בכתיבה, כדי שהם יוכלו להעשיר את הלשון, צריך קודם כל לדעת קמץ אלף א.

לא.

את אומרת הפוך. קודם הם יקראו ואחרי כן
ילמדו לקרוא? אני לא מבינה.

אני אסביר לך. אני אומרת שאנחנו לא יכולים
לדחות את כל העניין של הבנת הנקרא ופיתוח הלשון אחרי שהם יודעים את הפענוח. עושים את זה בבתים מטופחים מהעריסה. קוראים לילדים ספרים. כלומר, אתה לא אומר קודם אני אלמד אותו פענוח ואחר-כך אני אלמד אותו את הלשון, אלא אתה מלמד אותו את הלשון כשאתה יושב אתו ליד שולחן האוכל, אתה מלמד אותו את הלשון כשאתה קורא לו ספרים, כשאתה מדבר אתו ספרים, ואני חושבת שצריך להכניס בבתי הספר הרבה יותר עיסוק בלשון, בקריאה, בהבעה בכתב. אני חושבת שהנושא של חיבור הלך והידלדל עם השנים ואני חושבת זה אחד הגורמים לבעיות בהבנת הנקרא.

אני רוצה לומר שפענוח הוא חשוב ואסור לוותר עליו, אבל כמובן לא לשים רק את הביצים בסל הזה ואני חושבת שזה גם הופיע בדוח אלא שזה לא הופיע פה באותה צורה של הדגשה.

כל זה נמצא בדוח בעמוד 31.

פרופסור לוין, אני קודם כל מודה לך על דברייך
אבל את יודעת שבחיים הרי אי-אפשר לעבוד עם הדוח אלא צריך לתרגם אותו למעשים וצריך לתרגם אותו להחלטות. לו אני מקבל ההחלטות וצריך לפעול לפיהן, הרי אי אפשר להגיד גם וגם ואולי אלא צריכים לקבל החלטות. זה חד משמעי, אם קוראים את עמוד 31 על הרכיבים, שהרכיבים האלה זו לא השפה כמכלול. אני מסכים שיש פה אידיאולוגיה ומבחינתי צריך להרוג את האידיאולוגיה הזאת ועל זה אני נלחם. אני חושב שהתוצאות בהבנת הנקרא בעשור האחרון הן הרמזור האדום הכי גדול שיש לנו. מה עוד צריך לקרות?

גם הדוח האמריקאי לא קטל את השפה כמכלול.

יש מדינות בארצות-הברית שאסרו ופסלו
בחקיקה הוראה על פי השיטה. אני לא מדבר על חקיקה, אנחנו לא צריכים חקיקה, חקיקה ישראלית לא נכנסת למקצועות הוראה אלא אלה החלטות של שרת החינוך, ובצדק, זו מדיניות רב-שנתית של שרי החינוך לדורותיהם וזו מדיניות נכונה.

אני חושב שהמסר של הדוח הזה מבחינתי הוא חד-משמעי אבל אני מציע לא להתרכז בחטאי העבר או במחדלי העבר ואין לי שום ספק שהיו כאן הרבה חטאים ועובדה, התוצאות מדברות בעד עצמן. אני מציע לפתוח דף חדש, יש זכות למערכת החינוך שיש לה שרה חדשה ומנכ"לית חדשה והן יכולות לפתוח דף חדש.

אני רוצה לפתוח בברכה ושבחים ליושב-ראש
ועדת החינוך ולחברי הוועדה על עצם היוזמה לדון בנושא החשוב הזה ולהקים את הוועדה וכאן כמובן אני רוצה להודות לוועדה בראשותה של פרופסור רינה שפירא ולכל חברי הוועדה על העבודה היסודית שנעשתה, אבל בעיקר גם על העבודה המהירה. לפעמים ממנים ועדה ולוקח שנים עד שהיא מצליחה להשלים את עבודתה. אני יודעת שזה לא פשוט להגיע לקונצנזוס רחב בתוך הוועדה.

כפי שאתם יודעים אני לא מומחית להוראה או לחינוך ואני לא פדגוגית ולכן אני אדבר בקצרה ואעביר את רשות הדיבור, ברשותך יושב-ראש הוועדה, למנהלת הכללית של המשרד, לרונית תירוש.

בכל-זאת למרות שאינני אשת חינוך ולמרות שאינני מומחית לפדגוגיה, למרות שהמונחים האלה - השפה כמכלול והשיטה ההוליסטית או השיטה הפונטית הם מונחים שהם חדשים לי בתפקידי כשרת חינוך ואני מודה שקודם לא כל כך שמעתי אותם - אני כן מבינה מה לומדים הילדים שלי בבית-הספר. בני הגדול עולה לכיתה ט' ובתי עולה לכיתה ז' ובמשרד החינוך צוחקים אני כל פעם מביאה דוגמאות מהילדים, ממה שאני רואה בבית וממה שאני רואה אצלם בבית הספר ואני חושבת שזו דוגמה טובה.
אני חושבת שיש לי הגיון בריא ואני שואלת את עצמי מאז ילדיי התחילו את כיתה א', וזה לא לפני כל כך הרבה שנים כאמור, מדוע הם חוזרים הביתה והם לא יודעים לקרוא, ולמה הם חוזרים הביתה והם כותבים בשגיאות כתיב קשות שאיש לא מתקן להם. גם כשהמורה מחזירה להם מבחן מתוקן, המבחן מתוקן אבל שגיאות הכתיב נשארות בעינן. אני מודה שהשפה העברית מאוד חשובה לי – אפילו למדתי, אמנם לא סיימתי, לשון באוניברסיטת תל-אביב – ואני חושבת שהלשון העברית היא חלק מאוד מאוד חשוב. כפי שאמרה פרופסור לוין קודם, בוודאי הלשון היא חלק מאוד חשוב ואני לא חושבת שיש מישהו שמזלזל בזה. אני עצמי שקראתי הרבה וקוראת הרבה ואהבתי לקרוא, ואני מצטערת על זה שילדיי לא אוהבים לקרוא, אני חושבת שחלק מזה זאת בדיוק אותה בעיה שבעצם קשה להם יותר לקרוא, הם לא התרגלו לזה מהרגע הראשון כאשר עד שהם התגברו על הקשיים של הלימוד הפשוט והרגיל של הקריאה, הם כבר הגיעו למצב שבו אין להם כל כך חשק לקרוא כמו שאני הייתי מצפה והייתי רוצה. ילדיי למדו בשיטת בלי סודות ובשיטה הזו היה קשה מאוד ללמוד. אני לא הבנתי את זה מעולם, אבל אני לא מומחית לפדגוגיה, אבל ראיתי את התוצאה והתוצאה הייתה שהם כתבו ועד היום – בני יותר, בתי פחות – כותבים בשגיאות. אני שאלתי למה לא מתקנים והסבירו לי שזה יבוא לבד. קודם מלמדים את המכלול הזה, את ההקשר הרחב יותר, ואחר-כך הם כבר לבד ידעו מעצמם וזה כבר יבוא להם לבד. איך זה יבוא? איך מי שלא לומד באופן שוטף ולא מתקנים את השגיאות ידע? איך ילד שלא מתקנים את שגיאותיו, יתוקנו שגיאותיו מעצמן? את זה מעולם לא הבנתי.

אני מודה שאני מאלה שקופצים. אני רואה שכותבים עם ב-אלף במקום ב-עין או הפוך או כל מילה אחרת, וזה מקפיץ אותי. אצלי במשרד יודעים שלתת לי מכתבים לחתימה זה ממש פרוייקט מסובך כי אני עושה עליהם קודם הגהות ומחזירה אותם שבע פעמים בגלל פסיקים, נקודות ושגיאות בעברית.

נכון שאני עכשיו שרת החינוך, זה לא הופך אותי להיות מומחית לפדגוגיה אבל מזה שנים כבר אני מתמודדת עם השאלה הזאת כאם, כאזרחית, כחברת כנסת וכמי שרואה שהשיטה פשוט בעייתית. אני אפילו לא ידעתי שקוראים לזה פונטית ושמשרד החינוך לוחץ או לא לוחץ.

היום אנחנו נמצאים באמת במצב שבו גם אני וגם המנהלת הכללית החדשה שמיד תאמר את הדברים לא מחויבים - כפי שאמר כאן קודם יושב-ראש הוועדה - לעמדות קודמות שהיו במשרד, ודאי לא, אם היו כאלה ואני מקווה שלא, ללחצים כאלה ואחרים אם כי הראתה לי עכשיו המנכ"לית שבחוזר מנכ"ל מופיעה הנחיה מפורשת שלא מגדירה את השיטה אלא את הפרמטרים שכולם הם פרמטרים של השפה כמכלול. לכן, אם זה מופיע בחוזר מנכ"ל, זה לא עניין של לחצים אפילו אלא זה פשוט מופיע כהנחיה ברורה.

אנחנו במשרד הזה צריכים להיות קצת פחות ליברלים, הרבה יותר ברורים ולאכוף באמת גישה שעל דעת המומחים היא גישה שתביא לתוצאות טובות יותר בלימודי הקריאה. אנחנו לא נדבר על שיטות אלא בוודאי נדבר על רכיבים כפי שמופיע גם בדוח של הוועדה כדי לאפשר באמת מגוון של שיטות ולאו דווקא שיטה אחת מסוימת בעניין הזה. בד בבד צריך יהיה גם לסמן את חומרי העזר – ספרים וחוברות – שמתאימים לפרמטרים האלה כפי שנקבעו.

אין לי שום ספק ואחרי שקצת הספקתי ללמוד, שגם הגישה השנייה עם אותם פרמטרים שנקבעו בדוח הוועדה, מאפשרת במפורש הבנת הנקרא. אני מתקשה להבין פרופסור לוין, למרות ההסבר שלך, ולא מצליחה להבין איך מישהו יכול לחשוב שילדים יבינו את הנקרא או יעשירו את לשונם או ירצו לקרוא ספרים אם הם מתקשים באלף-בית כלשונו. את העניין הזה אני פשוט לא יכולה להבין. לכן השיטה שבה הוא יקרא איכשהו והוא יפענח ומתוך ההקשר הוא יבין, אני חושבת שיש כאן בעיה שבעיני היא מאוד בעייתית.

אני רוצה להודות מאוד לוועדה על העבודה החשובה ואין שום ספק שהמשרד ייקח אותה בכל הרצינות ובמהירות הדרושה והראויה כדי לשפר את היכולות על משובים, מבדקים וכולי. על כל היתר מיד תדבר רונית תירוש.

על איזה חוזר מנכ"ל מדובר?

ספטמבר 2000.

חוזר מנכ"ל מספטמבר 2000 מכיל את אותם
הרכיבים.

רונית תירוש תתייחס לזה.

אני מסכימה שהוא יצא אחרי הדיונים בכנסת
אבל אלה לא רכיבים של שפה כמכלול.

ברשותכם, אני רוצה לפתוח דווקא בסיפא של
הדברים ואז אני אומר את מה שבעצם רציתי להכריז עליו.

גם בחוזר מנכ"ל מספטמבר 2000 הניסוח – וזה אולי מביא אותי לחדד את הדברים – ניתן לפרשנויות כאלה ואחרות, בעיני לפחות, ואני מרשה לעצמי לומר בעיני המקצועיות.

אני מקווה שהשרה נתנה להבין, ואני מדגישה את זה, שאנחנו נהיה פחות ליברליים. אולי לא נדבר על שיטה כזו או אחרת אלא ניתן מספר אפשרויות כשנדבר על רכיבים כפי שהציע פרופסור פרוסט וגם הוועדה עצמה כולה בראשותה של פרופסור רינה שפירא.

גם כשאנחנו מדברים על לימוד הקשר בין פונמות ובין סימני הכתב, הגברת המודעות לפונולוגיה, לימוד השימוש בהקשר לצורך קריאה, אני חושבת שזה פחות ברור מהנחיות מאוד ברורות כמו אלה שניתנות בוועדה בעמוד 31 שמדברות על זה שפענוח פירושו הכרת האלף-בית והצלילים, וקריאת הניקוד ושימוש בניקוד לצורך קריאה. יש הבדל בין הנחיה כזאת שהיא עוד באה לתקן את הטעון תיקון ועדיין ניתן להבין ממנה את הדגש הרב להקשרים השונים.

אני רוצה גם לומר לפרופסור לוין בהקשר להערה שלך שאין כוונה בשיטה פונטית או ברכיבים בשימוש כשמודגשים רכיבים פונטיים שנתנתק מעולם הקריאה ומההקשר של הטקסטים. אין כוונה כזאת אלא להפך. אני נמנעת מלצאת בהכרזות שאין עליהן גיבוי תקציבי אבל הייתי שמחה לבדוק אפשרות שאנחנו נצייד את כיתות א'-ב' בספרייה כיתתית למשל על-מנת לוודא שיש אוריינטציה כללית, כאשר כל המוכוונות לקריאה, העושר השפתי והלשוני יהיו גם מול עיניהם, שתהיה להם ההזדמנות והנגישות לקחת ספר ולעיין בו, ויהיה להם הגירוי.

אני מאוד מודה לך כי את שמה את הדברים
בפרופורציה.

אני מדגישה אותם ברמה הכי ברורה והבהירה של
הדברים.
אחרי שליבנו את העניינים של חוזר מנכ"ל מספטמבר 2000, אחרי שהחוזר החדש יצא, הדברים יהיו מאוד ברורים ברמה הכי פרטנית כפי שציינתי בהשוואת שתי הגישות או אפילו האפיונים הסמנטיים איך אנחנו נותנים הנחיה.

אנחנו נהיה פחות ליברלים מהבחינה הזאת, נהיה מאוד מכוונים, מאוד חד-משמעיים עד כדי כך שנאמר גם אילו חומרי עזר – חוברות או ספרים – יהיו מאושרים לשימוש והם יהיו מתוך מגוון וכאן יהיה המגוון ופה תהיה הבחירה.

אני בהחלט מצטרפת למברכים שמברכים ומודים לחברי הוועדה. אני חושבת שנעשתה פה עבודה מאוד מקצועית ומאוד מדוקדקת. אני יודעת שבהגינות רבה שולבו בוועדה אנשים משתי הגישות ואני שמחה שהגיעו לקונצנזוס ולהחלטה פה אחד שמאפשרת לנו ביתר קלות לקבל גם החלטה מקצועית.

המשרד בהחלט יאמץ את ההמלצות ואנחנו נוודא שכל בתי הספר יבחרו וילמדו באחת ממגוון השיטות בה הרכיבים הפונטיים מהווים את התנאי ללמידה באופן מאוד מובחן וברור ואנחנו נסתמך על אותו עמוד 31 בדוח שממש מפרט במדויק.

לקראת סוף כיתה א' ולא לפני כן, אנחנו נבדוק את כל התלמידים ברחבי הארץ במבדק ארצי באותו יום ובאותה שעה בכל בתי הספר. אנחנו נאפשר למורים ולהנהלות בתי הספר בחנוכה או בכל מועד שימצאו לנכון לעשות בדיקות עצמיות שלהן, אבל המבדק הארצי יהיה בסוף כיתה א' לכל בתי הספר.

בהתאם לממצאי אותו משוב ארצי אנחנו נאגום את המשאבים על מנת לעזור על-ידי מפקחים מקצועיים במחוזות ואנחנו נשתף את הרשויות המקומיות שגם להן יש מה לומר וגם יש להן משאבים. נאגום את המשאבים ביחד על מנת להתמודד עם הקשיים שאותרו במבחני המשוב כדי שהמצב יבוא על תיקונו.

דבר נוסף שכבר הכרזנו עליו אבל הוא בהחלט מתחבר באופן מאוד טבעי להמלצות שלכם ואני שמחה שכיוונו בעניין הזה לדעת אנשי מקצוע זה שהחל משנת הלימודים הקרובה אנחנו נתחיל בניסוי באלף כיתות גן - מתוך 3,000 הכיתות הקיימות – במוכנות לקריאה. מוכנות לקריאה, הכוונה היא שהילדים יוכשרו להכיר את אותיות האלף-בית בשמותיהן, הם ידעו לעצב אותיות ויהיו מסוגלים לכתוב באופן פונטי. זה ייעשה באווירה של סביבה חווייתית, לא דידקטית מלחיצה וקשה כפי שאנחנו מוצאים בבתי הספר מעצם טבעם כבתי ספר. אנחנו ננצל את הסביבה הגנית שזו למידה חווייתית ונוודא את קיום שלושת הרכיבים שציינתי: שיכירו את אותיות האלף-בית בשמותיהן, שידעו לעצב אותיות ויהיו מסוגלים לכתוב באופן פונטי. אז אני משוכנעת שיש יותר סיכוי שבמבדק של סוף כיתה א' נימצא במצב יותר טוב מזה שאנחנו מצויים כיום, קרי, מצב שבו בכיתות ד' ואפילו בכיתות ח' אנחנו מוצאים ילדים שאינם יודעים לקרוא כהלכה.

השרה ביקשה מראש להתנצל על כך שהיא צריכה
לעזוב.

אני מצטערת, אבל הישיבה נקבעה מאתמול
להיום ולא הצלחתי להתפנות. רונית תירוש כאן וממילא העניין הוא באמת עניין מקצועי.

אני מצטרף לברכות לחברי הוועדה על העבודה
היסודית והמקיפה. שמחתי לשמוע את עמדתה של שרת החינוך ושל מנכ"לית המשרד וזו בעצם קריאה לכולנו לא לנסות לטשטש את הממצאים מכיוון שהם חד-משמעיים ומדברים בעד עצמם והם גם לא מפתיעים, לפחות לפי מה ששמענו על מסקנות הקונגרס האמריקאי.

אין ספק שמדובר בנושא שהוא בנפשה של מערכת החינוך ויתכן שיש בעצם בידינו את אחד ההסברים המרכזיים לנתונים הקשים שאנחנו מגלים אחר-כך בזכאות לבגרות ובנגישות להשכלה גבוהה של השכבות החלשות ואכן כדאי שנזכור את הנתון הזה בדיון על נושא הקריאה.

אני מבקש להעלות שתי שאלות חשובות שלדעתי משרד החינוך צריך לתת את הדעת עליהן.

השאלה הראשונה היא מה עושים עם הילדים שסיימו כבר את בית-הספר היסודי. הנתונים הקשים ששמענו על הבנת הקריאה מהסקר לפני שנה לא יכולים להישאר בצד. הילדים האלה נמצאים עכשיו בדרכם ללימודים העל-יסודיים ואנחנו עדיין יכולים להציל אותם ואנחנו חייבים להציל אותם. השאלה מה אנחנו עושים כדי להציל את הילדים האלה שסיימו את בית הספר היסודי ונמצאים כרגע בלימודים העל-יסודיים והם בין אותם ארבעים-חמישים אחוזים שיש להם קשיים בהבנת הנקרא. האם יש תוכניות במשרד החינוך לגילאים האלה? האם התוכניות האלה הוכיחו את עצמן? מה משרד החינוך מתכוון לעשות בנושא זה?

השאלה השנייה. בניגוד לעמדתה של יושבת-ראש הוועדה פרופסור שפירא אני חושב שאנחנו לא יכולים להסתפק רק במסקנות המקצועיות אלא חובה עלינו לבדוק גם את דרך קבלת ההחלטות של האחראים במשרד על תחום הקריאה וזאת לא כדי לצלוב.

זה הדבר המרכזי שאני אמרתי.

עשית את זה באופן מאוד מנומס ותרבותי, אמרת
שלא נסתכל על העבר, אבל אני חושב שכן צריך להסתכל על העבר.

על כל פנים, אתה לא מתנגד לי אלא אתה אתי.

נכון. אני חושב שצריך לבדוק את דרך קבלת
ההחלטות ולשאול את עצמנו איך שיטה כושלת מחזיקה מעמד כל כך הרבה זמן במערכת למרות התרעות, ואני יודע על הרבה התרעות, בעניין הזה. אני יודע שהדרג הפקידותי במשרד החינוך התנגד להקמת ועדת הבדיקה הזאת וכאן אולי המקום לשבח את יושב-ראש ועדת החינוך שהתעקש על מינוי ועדת הבדיקה. שלא לדבר על הרמזים שנאמרו על לחצים על מנהלי בתי-ספר ללכת לכיוון תוכנית כזאת או אחרת. אני חושש למשל שמא הבעיה הזו קיימת בתחומים אחרים. יכול להיות שהירידה בהישגים במתמטיקה שכולנו שמענו עליהם, אולי היא נובעת מאותה סיבה של לימוד בשיטות לא נכונות. אני יודע שגם בתחום המתמטיקה נעשו שינויים בשני העשורים האחרונים ואולי כדאי לשקול להקים ועדת בדיקה גם לנושא המתמטיקה.

אלה שתי שאלות מרכזיות כדאי להידרש אליהן.

בעקבות הכישלון במבחן הבינלאומי ובעקבות דיון
בוועדת החינוך והתרבות נאותה המנכ"לית הקודמת של משרד החינוך והתרבות להקים ועדה לבדיקת לימודי המתמטיקה והיושבת-ראש שנבחרה היא על דעתנו, פרופסור חוה בן-צבי.

אני שמח שכיוונתי לדעת גדולים.
אנחנו בפתיחת שנת הלימודים והשאלה מה עושים עם הספרים שההורים כבר התחילו לרכוש והאם אנחנו לא צריכים לצאת עכשיו בהודעה מאוד דחופה להורים על כך.

אנחנו הצענו שנת מעבר. שתהיה שנה של
התארגנות. כתבנו שיש דברים שאפשר לעשות כבר, אבל כדי שהמערכת לא תיכנס לכאוס, צריך להיכנס לזה לאט לאט.

אני אפתח בהערה אישית וכדרכי בקודש אני
אנסה לומר כמה דברים שיישמעו אולי קשים אבל גם הם יהיו באנדר-סטייטמנט.

עד שבת האחרונה שקלתי את האפשרות להגיש דוח מיעוט ולא לחתום על דוח הוועדה וזאת בגלל שתי הסתייגויות עיקריות שהיו לי. רק לאחר שבאתי חלקית על סיפוקי, חתמתי על דוח הוועדה. אני חייב לומר זאת לא רק לצורך הפרוטוקול אלא גם כדי שהדברים יישמעו ויהיו ברורים לכל.

ההתלבטות שלי נבעה משתי הסתייגויות עיקריות. ראשית, השימוש השיטתי שנעשה בדוח במונח השפה השלמה שאינו מוכר כלל בארץ במקום המונח השגור והמוכר במערכת החינוך בישראל – השפה כמכלול. אני הייתי בדעה, ונדמה לי שלאור הימים האחרונים גם צדקתי, שהצירוף הבלתי מוכר הזה של השפה השלמה שמופיע לכל אורך הדרך ומשליך עליו מכל הכיוונים, המינוח הזה עלול להטעות את הרבים ולהסיח את הדעת ממקור הבעיה בגינה בעצם הוקמה הוועדה. רק לאחר שצורפה הערת הבהרה בעמוד 15 של הדוח ובה יש פירוט מסוים של הסתייגותי, הסכמתי לחתום על הדוח גם מכיוון שראיתי במכלול ההמלצות והמסקנות של הוועדה, ובהנחה שההמלצות או המסקנות האלה יאושרו על-ידי ועדת החינוך בראשותו של ידידי חבר הכנסת זבולון אורלב, וגם על-ידי משרד החינוך – רק אז צירפתי את חתימתי לדוח, אבל אני רוצה לחזור ולהבהיר. בכל מקום בדוח הוועדה להוראת הקריאה שמופיע המונח והצירוף הבלתי ידוע, בלתי מוכר, בלתי שגור במערכת החינוך הישראלית "השפה השלמה", יש לקרוא אותו כ"שפה כמכלול".

שנית. דוח הוועדה לדעתי ולטעמי היה חייב להתייחס במפורש לעיקרון האחריות האישית של בעלי תפקידים בכירים במערכת החינוך, לנעשה בתחום אחריותם וזה מתקשר אולי גם לדבריו של חבר הכנסת לסרי. קל וחומר אחריותם של אלה מהפקידות הבכירה במשרד שניתנו להם סמכויות מפליגות והם עשו שימוש נרחב בסמכויות האלה בניגוד לידע מקצועי גלוי ומצטבר בארץ ובעולם.

עמדתי זו התקבלה באופן חלקי בלבד ואולי לא מספק, אבל למרות זאת החלטתי לחתום על הדוח מכיוון שבסך הכל אני רואה בו הישג גדול ובכך אני מצטרף כמובן לדבריו של חבר הכנסת זבולון אורלב. אני חושב שהדוח שהוגש הוא דוח בעל משמעות היסטורית ונתגלגלה אולי לשרת החינוך ולמנכ"לית רונית תירוש הזדמנות היסטורית לחולל מהפך בתחום החשוב, הקריטי והאקוטי הזה שעליו הרחיבו כאן את הדיבור.

אני חושב שההישג העיקרי של המלצות הדוח הוא בסתימת הגולל על אותה מדיניות טועה, מטעה ומזיקה שנפסלה זה מכבר בארצות-הברית ברוב המקרים על-ידי חקיקה ומכיוון שהיסודות של שיטת השפה כמכלול ודומותיה מנוגדים להמלצות הוועדה, הרי שמבחינתי ולטעמי – ואני מקווה שכך יתפוס זאת הציבור – היא יורדת החל מהיום מסדר היום החינוכי במדינת ישראל.

הישג חשוב לא פחות זו התביעה החד-משמעית להקניית יסודות הקריאה בכיתה א' עד פסח לגבי כל תלמיד. אני רוצה לציין ולהדגיש שגם הקביעה הזו מנוגדת לשיטת השפה כמכלול ודומותיה, לפיהן אין כביכול הבדל מתי ירכוש התלמיד את מיומנות הקריאה. אני רוצה לומר לכם שממידע מצטבר ומשיחות עם הורים ומנהלים נאמר לנו במפורש שישנם בתי ספר בהם תלמידים אינם רוכשים את מיומנות הקריאה הבסיסית לא רק בכיתה א', לא בכיתה ב', אלא בכיתה ג' והלאה. אז אנחנו מגיעים למצב האבסורדי שקיים בחטיבות הביניים. אלה בעצם הממצאים שאותי אישית הזעיקו לתמונה והם שעמדו מאחורי המכתב ששלחתי ב11- ביוני 2000 לשר החינוך דאז יוסי שריד שבו התרעתי על המצב החמור שבו כ25- אחוזים מתלמידי חטיבות הביניים בכיתות ז' מתקשים בקריאה ובהבנת הנקרא ואינם שולטים במיומנות היסוד הבסיסית הזאת.

היו גם נתונים שהומצאו על-ידי מורים, ואני רוצה לומר בהקשר זה – ומכאן הביקורת החריפה שלי – שהכתובת הייתה על הקיר וזה לא היה היום, לא אתמול, לא לפני שנה ולא לפני שנתיים אלא כבר לפני עשר שנים ויותר. זהו כשל מתמשך שגרם לכך שדורות שלמים של תלמידים במדינת ישראל ניזוקו בצורה משמעותית מבלי שהם הצליחו לרכוש את מיומנות הקריאה הבסיסית הזאת.

מערכת החינוך, משרד החינוך התעלם לחלוטין מדוח הקונגרס האמריקאי ביסודו עמד מחקר שבדק קרוב למאה אלף מחקרים בנושא הזה. הדוח קבע חד-משמעית ששיטת השפה כמכלול היא שיטה פסולה שגרמה לנזקים רבים ובהמשך לדבריו של חבר הכנסת זבולון אורלב, קליפורניה שהייתה המדינה הראשונה שיישמה את השיטה הזאת של השפה כמכלול גילתה כי בתוך מספר שנים הישגי התלמידים במדינה הזו צנחו פלאים לעומת העבר הלא רחוק, ואז הם התקינו תקנות בחוק שאוסרות על לימוד בשיטה הזאת. הוחלט כי בתי ספר שלא יישמעו לחקיקה וימשיכו ללמד בשיטה הזאת, ימנעו מהם תקציבים. בעקבות קליפורניה הלכו מדינות רבות נוספות.

אנחנו כוועדה, ואמרנו את זה בדיוני הוועדה, לא ממציאים כאן את הגלגל. מלחמת הקריאה בעולם המערבי הוכרעה זה מכבר ורק אנחנו במדינת ישראל ממשיכים לדשדש בשיטות קריאה לקויות ופסולות גורמות נזקים לתלמידים ואיש אינו עושה די בממצאים.

היו מדינות בארצות-הברית שהחליטו שכן ינהיגו
את השפה השלמה באותו זמן שקליפורניה אמרה לא.

ישנן יוצאות דופן, אבל רוב המדינות פסלו
והוקיעו את השיטה הזאת.

מה שפרופסור לוין עשתה, היא פשוט איזנה את
הגישה.

קליפורניה ומדינות אחרות בארצות-הברית
קובעות תקנות לגבי דרכי ההוראה ולפי זה נותנים את התקציבים.

אני לא יודע אם אתה מכיר את החוברת הזאת,
אבל להפתעתי אני ראיתי אותה לראשונה בדיוני הוועדה. מדובר כאן בדוח משנת 1990 שהוזמן על-ידי משרד החינוך והוגש על-ידי דוקטור עמוס ספקטור ואחרים, על-ידי מכון הנרייטה סאלד.

שלושה חודשים לפני שהתמניתי כמנכ"ל משרד
החינוך.

הדוח הזה נגנז. הדוח הזה משווה שש שיטות
להוראת הקריאה ובודק את מידת יעילותן. זאת אומרת, עד איזה תאריך על פי כל שיטה ושיטה הילדים מגיעים להישגים בקריאה. מהדוח הזה עולים נתונים מאוד עגומים כאשר הוא מדווח על הבדלים משמעותיים בקצב רכישת הקריאה בין לומדים לשיטות שונות לרעת הלומדים בשיטת השפה כמכלול. דבר לא נעשה עם ממצאי הדוח והוא הועלם מידיעת הציבור הרחב, והראשון שהציג אותו בפני חברי הוועדה היה פרופסור יוסף שמרון שכאשר הוא פתח את הרצאתו הוא פנה אליי ואמר שאני מכיר את הדוח הזה, אבל אני לא ידעתי על מה הוא מדבר.

אם כן, היה לנו את דוח הקונגרס ואת דוח עמוס ספקטור מ1990-. אחר-כך בא המשוב הארצי למערכת החינוך מיוני 1996 והוא חשף פערים גדולים בהישגי קריאה ובהבנת הנקרא בקרב תלמידים משכבות סוציו-אקונומיות נמוכות וגילה פערים גדולים בין המגזר היהודי והערבי. מדובר על כך שתלמידים בעשירון התחתון נכשלו בקריאה פי ארבע יותר מאשר בעשירון העליון. הממצאים האלה גם הם הועלמו או טושטשו. מכל מקום, משרד החינוך לא עשה בהם שימוש ולא נעשה שום מאמץ כדי לתקן את המעוות.

לאחר מכן היו נתונים שנמסרו על ידי מכון שילובים בראשותה של נירה אלטלף שדיווחה ישירות בשעתו לאחד מבכירי משרד החינוך והדיווח כלל נתונים על המצב בחטיבות הביניים בשנת תשי"ז-תשי"ח, כאשר הכותרת הייתה: כשלושים אחוז מהתלמידים בחטיבות הביניים, בכיתות ז', אינם יודעים קרוא וכתוב היטב ואינם מצליחים לעקוב אחרי מה שנעשה בכיתה.

דבר נוסף ואחרון וזה דבר שמעיד עוד יותר מכל על הדרך בה נהג משרד החינוך בנושא הכאוב הזה. תוכנית תקווה היא התוכנית היחידה במערכת החינוך שמאתרת, מאבחנת ומטפלת בבעיות קריאה, כתיבה והבנת הנקרא בחטיבות הביניים. זאת אומרת, כל הילדים שעברו את מערכת החינוך היסודית, הגיעו לחטיבות הביניים ופתאום התגלה שהם מתקשים בקריאה ובהבנת הנקרא, התוכנית הזו הייתה אמורה לטפל בהם. התוכנית הזו בוטלה בשנת תש"ס והמשאבים שלה הועברו לתוכנית אחרת.

אני פונה למנכ"לית משרד החינוך. התגלגלה לידיכם זכות היסטורית. אחרי דוח ועדת הקונגרס ודוח הוועדה להבנת הקריאה בראשותה של פרופסור רינה שפירא, אין יותר מקום לשאלות ולתהיות. צריך לאמץ את המלצות הוועדה וליישם אותן מיד וזו הדרך היחידה לגרום למפנה ולמהפך בהוראת הקריא במדינת ישראל כי אחרת ישועה לא תצמח לנו.

שמענו את הדברים ונדמה היה כאילו מאחוריהם
אין אנשים והכל נעשה על-ידי רוחות משמים, אבל מאחורי כל השיטה הזו עומדת כבר כמה שנים טובות גברת ששמה דוקטור אילנה זיילר.

אני קוראת את הדוח הזה ופחד נורא נופל עלי. אם מכניסים שיטה רק בגלל אידיאולוגיה, רק בגלל שהיא מוצאת חן בעיני כמה בכירות או בכירים, מי יתקע לידיי שמחר לא יכניסו איזו שיטה אחרת? איפה איזושהי אמירה לגבי הדרך המבוקרת והמחייבת להכניס שיטות? כל רוח נושבת, ואני יודעת את זה מהמערכת במשך שנים, מהווה שיטה.

רציתי לשאול את רינה שפירא כמה עלתה השיטה הזאת למדינת ישראל, כמה השתלמויות זה עלה, כמה מנחים ומנחות לאוריינות. אני יודעת שבכל בית ספר יש היום רכזת אוריינות, שואלים את הרכזת הזאת מה היא יודעת והיא יודעת רק שפה כמכלול. זה שטף כמו דת ואל תעמידו פנים זה היה פלורליסטי כי זה לא היה פלורליסטי.

על סמך מה את אומרת את הדברים?

את יודעת על סמך מה ואני גם אמרתי לך על סמך
מה. אני מסתובבת בבתי הספר ואני רואה את רכזות האוריינות שעובדות שעות רבות. אמרתם שלא כפיתם ולא הכנסתם את זה בכוח, אבל אלה היו שקרים.

דוקטור אילנה זיילר הוקפצה למעלה ואני שואלת איך בן-אדם שמאמין – אני לא חושבת שבלהה עשתה שקר בנפשה – אמונה עזה בכל נפשו ובכל מאודו, איך הוא יבצע את המהפך הזה. לא רק זה, היום דוקטור אילנה זיילר אחראית על כל הפדגוגיה במדינת ישראל, היא מנהלת אגף א' מוסדות חינוך. עוד פעם ועוד פעם דובר כאן על אידיאולוגיה ואני חושבת שזה גם לא הומני שאנשים שיש להם אידיאולוגיה אחת ויצטרכו ללמד בצורה אחרת.

אני מצטרפת לברכות ולתודות על עבודת הוועדה.
כמי שעושה חלק מהעבודה השחורה יום יום, ללא ספק הממצאים וההמלצות יילקחו בחשבון וישפיעו על העבודה.

מצד אחד הוועדה נותנת נתונים או ממצאים או ניבוי של המצב הקיים בכיתות א' אבל הנתונים של המשוב הארצי של 1996, כאשר נדמה לי שהילדים נבחנו בשנת 1995, והילדים שנבחנו אז בכיתות ח' למדו בכיתה א', לפני 14 שנה. הסקר שמר לחמן הזכיר משנת נדמה לי 1990, פורסם ב1999- ונערך ב1989-, מדבר על – המספרים לא זכורים לי במדויק – משהו כמו שבעה אחוזים שפה. בלי סודות, שלפי חברי הוועדה מייצג את השפה כמכלול בוורסיה הנוכחית, עובד משהו כמו ארבע או חמש שנים בלבד. זאת אומרת, יש באיזשהו מקום איזשהו פער עם הנתונים על מצב הקריאה של התלמידים ומוסכם שהנתונים הם לא טובים ואין עוררין על כך. בתקופה שהתלמידים האלה למדו בכיתה א', השיטות הפונטיות תפסו 93 אחוז והשיטות הפונטיות עד כמה שלא ידוע מטפלות ועוסקות ברכיבים כפי שנוסחו כאן ופורטו כאן וזה לא מסתדר לי.

גם בארצות-הברית יש טבלת בדיקה של המשוב הארצי שלהם שבודק הישגים בכ15- השנים האחרונות ואין הבדלים משמעותיים בהישגים בקריאת התלמידים למרות העליות והירידות. שוב, בארצות-הברית המציאות הוא מאוד שונה כי שם כל העיסוק בפוניקס הוא עיסוק עד כיתה ג' ואצלנו זה אחרת ועובד שונה. אני לא יודעת עד כמה נבדק עד הסוף ולעומק כל הנושא הזה של שפה כמכלול במערכת ישראל. בכל אופן, המיפויים מראים אחוז מאוד נמוך, להוציא את העובדה שהכניסו את בלי סודות לרכיב של שפה כמכלול וכמו שפרופסור איריס לוין אמרה קודם אפשר לטעון שבלי סודות הוא דווקא פונטי.

כמה זמן את מכהנת בתפקידך?

שש שנים.

את העדת בפני הוועדה?

לא.

מדוע לא?

לא הוזמנתי.

המשרד שלח את האנשים שלו.

למה היא לא העידה בפני הוועדה? מוזר שמנהלת
המחלקה למיומנויות יסוד, שהיא אחראית ישירות על הוראת הקריאה – ותסלחי לי, גם נושאת באחריות לכישלונות – היא לא מופיעה בפני הוועדה החשובה ביותר שהוקמה במדינת ישראל להוראת הקריאה. זה נראה לי תמוה.

למה אתה לא שואל את הוועדה?

אנחנו לא הזמנו את האנשים. אנחנו ביקשנו
מהמשרד לשלוח.

אמרה לי יושבת-ראש הוועדה שהיא ביקשה
מהמשרד לשלוח את מי שצריך והמשרד החליט לשלוח מישהו מסוים ולא שלח מישהו אחר.

אם בלהה הייתה רוצה להופיע והייתה אומרת,
היא הייתה באה. אם זה כל כך בעצמותיך, יכולת לבקש לבוא. אנחנו קיבלנו כל מי שרצה.

את קוראת בעיתון, את יודעת שקיימת ועדה, לא
תמוה בעיניך שאת לא מופיעה בפני הוועדה? את נושאת באחריות הישירה, את עוסקת בדבר הזה, את שואלת את מישהו? את מתעניינת אצל מישהו?

יצאתי מתוך הנחה שחברי הוועדה יודעים מה הם
עושים. הם הרי ידעו על קיומי, התבקשתי אפילו למסור נתונים ומרכזת הוועדה הייתה אתי בקשר.

נאמר שמישהו שגה, לך זה לא מדליק אור אדום?
עומדות לצאת המלצות בתחום הקריאה ואת מומחית ולא מוזמנת?

למה אתה מעמיד אותי עכשיו למשפט?

אני שואל אותך.

עניתי לך. התשובה ניתנה.

היא הייתה בקשר עם מרכזת הוועדה והעמידה
נתונים. אני חושב שלא צריך לרמוס אותה.

אני לא רומס אותה. אני רומס את עצמי. אנחנו
ממנים ועדה ומצפים שהיא תשמע את כל המומחים.

הדבר האחרון שצריך לעשות זה להפנות ביקורת
כלפיה באופן אישי. למה אתה תוקף אותה?

זה לא רק כלפיה באופן אישי. אני חושב שכולם
לא היו בסדר כאן.

דוקטור אילנה זיילר באה להציג אותה עמדה והן
עובדות יחד שנים רבות ולכן חשבו שזה מספק. לא היה כאן שום רצון רע, לא מפה ולא מפה. כך אני תפסתי את זה.

אני רוצה לברך את חברי הוועדה על העבודה
המבורכת שעשו ואני חושב שהם עשו עבודה מאוד חשובה. אני גם מברך את חבר הכנסת אורלב שיזם את כינונה של הוועדה הזאת.

יש לי הרושם, ואולי אני טועה - לא קיבלתי את הדוח ולא קראתי אותו אלא קראתי רק את התמצית המתומצתת, והבנתי שישנן שתי תמציות, כאשר האחת ארוכה יותר והשנייה קצרה יותר – אבל נוצר אצלי הרושם שבכל-זאת המסקנות של הוועדה נובעות יותר ממחקרים שנעשו בחו"ל בעיקר בארצות-הברית ופחות ממה שקורה בבתי-הספר בארץ. הוועדה בדקה את השיטות ולא בדקה את הישגיהן. מצאתם כארבעים שיטות, אבל האם מישהו בדק את התוצאות של אותן שיטות, את ההישגים של אותן שיטות? הרי פחות או יותר כל שיטה נמדדת על פי מבחן התוצאה ואם התוצאה היא טובה וחיובית בהוראת המכלול כפי שהיא מכונה, אז לכאורה אולי השיטה היא טובה. אם התוצאות הן טובות וחיוביות בשיטה הפונטית, או כפי שמכונה גם השיטה הסינתטית, אז אולי גם השיטה הזאת היא טובה. לא נראה לי שהוועדה עסקה בתחום הזה אלא אתם עסקתם יותר בשיטות הקיימות וקבעתם מה הם מרכיבי היסוד שחייבים להיות בכל שיטה.

אני אקדים ואומר שאני חסיד השיטה הפונטית. כך למדתי, כך לימדתי, כך בדקתי הישגים ובאמת התלמידים שלומדים בשיטה הזאת מגיעים להישגים נפלאים, במיוחד כפי שסופר קודם בחדרים או בבתי הספר החרדים, שם המורים מיומנים להורות אך ורק על-פי השיטה הזאת וכפי שאמרתי הם מגיעים להישגים טובים.

בל נשכח. גם תלמידים שלומדים בשיטה הפונטית, אין זה בהכרח שהם שולטים גם במיומנויות הבנת הנקרא. במסגרת עבודתי בתחום החינוך בעבר לפני הרבה שנים ערכתי אישית מבחני מדידה, מבחני הישגים בהבנת הנקרא וגיליתי גם בבתי ספר שלמדו על פי השיטה הזאת שהתוצאות בהבנת הנקרא היו חלשות. מה זה אומר? זה אומר אולי – הגעתי למסקנה בסופו של דבר – שהמורים עצמם לא מצויים ולא מתמצאים בכל המיומנויות הרחבות של הבנת הנקרא והם לא עוסקים עם תלמידיהם בלימוד טקסט בפירוק מרכיבי הטקסט ובמיומנויות הנדרשות מכל קורא של הבנת הנקרא.

למה ציינתי שהתבססתם יותר על מחקרים שנעשו בחו"ל. אל תשוו בין השפה האנגלית לשפה העברית. השפה העברית, ידועים הקשיים בלימודה ובהוראתה. ריבוי הכללים, היוצאים מן הכלל, השפה איננה פונטית דבר שהוא מהווה קושי מרכזי אצל הילדים, קל וחומר הילדים הרכים.

בל נשכח גם שהילדים שלנו, התלמידים שלנו, אינם צרכני הספר, אם זה בגלל הטלוויזיה, אם זה בגלל המחשב, אם זה בגלל האינטרנט. הם ממעטים לקרוא, ממעטים להיות צרכני הספר ולכן הם גם סובלים מאותן בעיות שאמרתי בהבנת הנקרא.

אם אתם פוסלים בצורה חד-משמעית ובצורה קטיגורית, או כפי שיושב-ראש הוועדה התרשם מן הדוח, אתם אולי לא ציינתם את זה במפורש בדוח, אבל אם תפסלו לחלוטין את שיטת המכלול, מה יקרה עם המורים? מה יקרה עם ספרי הלימוד? מורים שהתרגלו חמש, שש ועשר שנים ללמד בשיטת המכלול והם שלמים עם זה גם אידיאולוגית, גם מקצועית וגם מעשית, מה יהיה אתם תוך שנה או שנתיים? הם ישנו את השיטה? הם ילכו להשתלמויות?

היו צריכים להכריח אותם כדי שיעברו לשיטה
אחרת.

מה יהיה עם ספרי הלימוד שבנויים לשיטה הזאת?
יש ספרי לימוד שמבוססים על השיטה ויש חוברות קריאה.

יש חוברות קריאה שבעיקרון צריך להחליף את
כולן.

אני מתאר לי שלאנשי המקצוע כאן מוכר הקשר
הבל יינתק בין בעיית הקריאות לבעיית הקריאה. בעיית הקריאות שמכונה באנגלית אם אינני טועה רידיבליטי, שמדברת על הצורה של הטקסט, על התוכן של הטקסט ועל הסגנון של הטקסט. הצורה, הכוונה לעימוד, לשורות, למרווחים בין השורות, לצורת האותיות וכדומה. התוכן, האם הוא קרוב ללבו ולעולמו של הילד, וכמובן הסגנון, מבנה המשפט, אוצר המלים, ניבים ופתגמים. ידוע שאם העימוד הוא לא אסתטי, אם התוכן הוא רחוק מעולמו של הילד, אם הסגנון הוא גבוה, לילד אין מוטיבציה לקרוא. האם נבדקה הבעיה הזאת, אולי יש לה השלכות על בעיית ההישגים בקריאה?

לכן על אף כל המסקנות שהגעתם אליהן נדמה לי שקשה מאוד – למרות שאני חסיד של השיטה הפונטית – להגיע למסקנה חד-משמעית ששיטת ההוראה שנקראת שיטת המכלול היא פסולה לחלוטין ויש לבטלה באופן מיידי וחד-משמעי.

למשל, האם אתם לא סבורים שהייתם צריכים לעשות איזשהו ניסיון? ניסיון דוגמת זה שאני מציע כאשר באותו בית ספר ישנן שתי כיתות א' מקבילות, בידקו לאורך שנה את אותן שתי כיתות א' כאשר האחת תלמד בשיטת המכלול והשנייה תלמד בשיטה הפונטית הסינתטית ובסופו של דבר נראה את התוצאות של שתי הכיתות. אפשר לעשות זאת במספר בתי ספר כפיילוט ואז להגיע למסקנה חותכת וחד-משמעית.

אני רוצה להתחיל קודם כל במשהו אחד שאני
מתנצלת עליו. יושבת כאן בחורה שקטה ונחמדה שהייתי אמורה להגיע אליה כשהצגנו את הוועדה אבל קפצתי מרוחמה לשי לחמן כי הוא חבר ועדה. אני מדברת על מרכזת הוועדה, מעיין בלום, שעשתה עבודה נהדרת ואני מודה לך עכשיו כאן ואני מתנצלת שלא אמרתי זאת קודם. באמת בלעדיה, אנה היינו באים.

דוקטור לסרי, ההערה שלך כמובן לא רק שהיא מקובלת עלי אלא אנחנו אמרנו מההתחלה מהפך בשלושה מישורים, בשיטה של איך ללמד, בנושא המשרדי ובנושא של תנאים למורים ולמערכת. אני משערת שהגיעו אליך ההמלצות המפורטות ושם יש המלצות של מדיניות המשרד ושם אתה תראה שהאחריות על המדיניות היא על המשרד, הגופים הספציפיים יעשו כך וכך, כאשר עם הסמכות תבוא גם האחריות. אחרי כן נאמר שחייבת להיות חלוקת עבודה במשרד לאלתר שתיגזר ממדיניות כוללת. אגב, קיבלנו על זה פתיח מאוד טוב מיצחק כהן שהיה אצלנו ובאמת תיאר את המודל של העבודה כאשר בכמה מקומות מצאנו אותו אבל בכמה מקומות הוא היה חסר. זה ייגזר ממדיניות כוללת וכל ההחלטות שנגזרות לאחר מכן. אפילו העזנו לומר משהו שהוא טיפה חוצפה אבל הייתה לנו הרגשה שחייבים לומר את זה, שאנחנו ממליצים על קשר יותר חזק בין המדען, יחידת ההערכה ואגף תוכניות לימוד וכמובן הגופים מקבלי ההחלטות.

יעל, אם שאלת שאלה על תקציב, אני רוצה לומר משהו ואני עושה זאת מאוד בזהירות. הוועדה פנתה למשרד וביקשה לדעת את מה שאת שואלת. ביקשנו לדעת מה התקציב של המשרד בנושא קריאה, הוראת קריאה מחוץ לנושא של שעות הוראה וכדומה. יצחק כהן היה אתנו בישיבה והוא נקב בסכום מסוים של כעשרה מיליוני שקלים ואחר-כך ביקשנו מעדי הרשקוביץ - כי אני לא הסתפקתי במספר שיצחק כהן נקב – כי רצינו פירוט קצת יותר גדול. קיבלנו מסמך והוא ישנו אצלנו בנספחים, בנספח נאמר 13.7 מיליון שקלים, ואני כמעט בטוחה שאני צודקת. בתוך ה13.7- היו הוצאות בנושא הוראת הקריאה בתחום ההשתלמויות, בתחום של גורמים מתערבים וכולי. בנספח יש את הפירוט.

אלה הוצאות מעבר להוראה הפרונטלית?

כן. אני לא חושדת במספר הזה אבל הבעיה הייתה
– ואני אומרת את זה בכל הכנות – עד שהשגנו את המסמך והוא אמר לנו ישר שקשה לו להגיע אל הנתונים האלה. לכן אמרתי בהתחלה – וזה מתקשר לשאלה של חבר הכנסת לסרי – שאם אין גישה מערכתית ואי-אפשר לטפל בנושא לרוחב, אז ממשיכים לשלם, לפעמים בצדק ולפעמים לא כל כך בצדק, ואני חושב שזה אחד החוסרים. יש כאן בעיה מערכתית ואני מכניסה את העניין של התקציב ואני מודה לך על השאלה.

בלהה ארצי, אני לא רוצה להיכנס פה לבעיות אישיות אבל זרקת לנו שני אתגרים. האחד, הסטטיסטיקה שמופיעה על השיטות ורמזת כמה מהם הם מכלול, ואם זה כל כך מעט מכלול, למה אנחנו בכלל שמים את הדגש על המכלול. אמרתי בהתחלה שאנחנו לא בודקים רע או טוב אלא אנחנו בודקים מה צריך להיות. בין השאר מפני שהאינפורמציה שקיבלנו מכם הייתה כזו שאנחנו התרשמנו שחלק גדול מהאנשים שדיווחו לנו היו בשיטות מעורבות ואני לא אומרת את זה לרעה. הם אומרים שיש לנו יסודות פונטיים וכולי. יש טהור באמת את אותם שבעה אחוזים. אחר-כך יש בלי סודות שאומרים שהם נעשו שפה שלמה, אז כשרוצים זה הפך לשלמה, וכשלא רוצים, זה לא נהפך לשלמה. אני לא חושבת שתפקידי להגדיר.

גם המסמך שאתם הגשתם, ואני מתארת לי שאת היית מעורבת בו, הוא מסמך שאומר את האמת, אבל ההגדרות הן סובייקטיביות והן ניתנו בצורה מסוימת. את מדברת אל איש מחקר שיודע איך נותנים נתונים ואפשר לתת את אותו נתון בצורות אחרות. לכן לא מצאת בדוח הזה אפילו משפט אחד שאומר שהכשל של הקריאה הוא בגלל השפה כמכלול. לא שמעת את זה.

זה תשמעי ממני ותשמעי ממני בקול רם, עד
שיאמינו לי. זה ההבדל בין אקדמאי לפוליטיקאי שרואה את עצמו אחראי למערכת החינוך. יש הבדל בין איש אקדמי שכותב בדרך שלו ומנסח כפי שהוא רואה לבין מי שנושא בתפקיד ציבורי פוליטי ומרגיש את עצמו שהוא יצטרך לתת דין וחשבון לציבור. לא את תצטרכי לתת אלא אני אצטרך לתת. יאמרו לי שהייתי יושב-ראש ועדת החינוך והתרבות וישאלו מדוע אפשרתי להמשיך את הכישלון בקריאה. אני רוצה להתייצב בפני תלמידי ישראל ולומר להם שאני אעזור להם לא להיכשל, אני אפסול ואלחם על פסילת השיטה הזאת, לעקור אותה ממערכת החינוך, ועד שלא תעקרו אותה אני אומר לכם שיימשכו הכישלונות. אני אומר את זה כי אני מסיק מסקנות שלי מהדוח.

יש לי הודעה. אני מדברת כאיש מדע וכאיש
מחקר, אבל אני גם בן-אדם שעסק במבנים ארגוניים וגם איש ביצוע. אני רוצה לומר שכאיש מחקר אכן אין שום מחקר שבבקרה מדעית ראויה אומר שזה הצליח וזה נכשל, בין השאר כי גם המורה הוא מרכיב. תנסה לעשות את מה שאתה אומר, אבל קשה מאוד להגיע ולומר זה נכשל וזה לא נכשל כי קשה מאוד לבודד משתנה, ואני אומרת את זה כרגע כאיש שחוקר דברים.

לכן אנחנו לא אמרנו את זה כי אנחנו אנשי מדע ואנחנו לא אמרנו שיש מחקר כזה, אבל אנחנו השתכנענו על-ידי מה שנקרא ניתוח משני של חומר. גם עם מה שנעשה בארצות-הברית אבל גם מניתוח משני של חומר שנעשה בארץ ובמספרים שנעשים בארץ וחסרים לנו מרכיבים ובשפה כמכלול אין את המרכיבים האלה. אני לא פסלתי ואני לא לא פסלתי. אמרנו שיש מרכיבים בהם אנחנו משוכנעים כולנו שהם חסרים במה שאתם היום קוראים שפה כמכלול. המרכיבים האלה צריכים להיות בשיטת הוראת קריאה כלשהי שתיבחר במדינת ישראל. אם בשיטת השפה השלמה או המכלול יש דברים נוספים שהם טובים שזו אוריינות, הבנת הנקרא וכולי, אף אחד לא אומר שהם לא צריכים להיות. אמרנו שתנאי הכרחי מינימלי אלה הם הרכיבים הללו. כרגע, בניתוח שלנו, הם לא נמצאים בשפה כמכלול. אני לא מתווכחת כמה יש בארץ כאלה וכמה כאלה, כי הסטטיסטיקות מטעות מאוד.

אני רוצה לומר עוד פעם כיושבת-ראש הוועדה דבר אישי. אנחנו פנינו למשרד וביקשנו שיזמינו את האנשים. אנחנו מבינים שאילנה זיילר מייצגת גם את בלהה ארצי. אילנה זיילר הגיעה לוועדה, הופיעה בפנינו, ענתה על שאלות במקום, ענתה על שאלות בכתב, ואי-אפשר לומר מילה אחת רעה על הדרך שאילנה ענתה על הדברים גם בעל-פה וגם בכתב. אם בלהה ארצי כאדם במשרד חושב שמה שלה יש לומר לא בא לידי ביטוי, הייתה חייבת להרים אלי טלפון או לכתוב אלי מכתב, הכל היה פתוח, ולומר שלמרות שאילנה זיילר, יצחק כהן ועדי הרשקוביץ באו, היא רוצה להופיע ואני אומרת לך בלהה שאת היית מופיעה.

לחבר הכנסת מלול. עניתי כבר על עניין המחקר אבל אני רוצה להסכים אתך שאין מחקר. יחד עם זאת, אם היינו מחכים שיהיה מחקר, הוועדה הזאת לא הייתה עושה כלום. אז הייתה לנו אפשרות לעזוב את הכל ולומר שעכשיו מתחילים לחקור את השיטות ואז הייתי אומרת לחבר הכנסת אורלב שאין לי שום אפשרות להפעיל את הוועדה עד עוד שנה. אנחנו אמרנו שנמליץ על צורך במחקרים כאלה ובהמלצות המפורטות שהיום קיבלת כתוב שחייב להיות מחקר שישווה בין השיטות וכל מה שאתה אומר, אבל לפי הבדיקה שלנו בשטח היה לנו מספיק חומר שאפשר לנו לבוא לכאן בגלל האחריות הציבורית שגם לנו יש, למרות שאנחנו אנשי אקדמיה, שאנחנו חושבים שהמצב הזה אסור שהוא יימשך. יש לנו מספיק חומר שחצי שנה אספנו אותו כדי שנוכל להגיב. בו זמנית צריך לעשות מחקרים ועל זה אין ויכוח ואתה צודק.

חבר הכנסת מלול, יש עוד דברים יותר מקצועיים שאתה שאלת שאולי רם פרוסט או איריס לוין ידעו לענות לך, אבל לומר לוועדה שאנחנו רק עסקנו בתיאוריות ובארצות-הברית, אני מבקשת. זה באמת לא מדויק. עסקנו בכל הנתונים המחקריים שיש בארץ.

אמרתי שאולי אני טועה משום שלא קראתי את
כל הדוח.

עסקנו במחקרים, ויש לנו איש מחקר שהוא
בשדה, פרופסור הירש לוין שבכל מחקר שלה תרמה לנו תרומה משמעותית מאוד במיוחד בנושא של ריכוזי מצוקה וכדומה. אנחנו אנשי מחקר ואנחנו בדקנו כל אבן שניתן להפוך.

אני רוצה לומר דבר אחד שלא הודגש מספיק ובזה אני מסיימת. אמרתי די הרבה דברים על המורים אבל לא הייתי ספציפית. אני מבקשת לחזור ולומר שהמשרד צריך לדאוג לתנאי עבודה נכונים וטובים למורים. המורים היום בכאוס. אתה צודק שמהפך שלם אסור שהוא יהיה, אבל המהפך הוא לא כל כך נורא. בעצם אומרים עכשיו, בתוך השיטות שאתם עושים, תדאגו שיהיו מרכיבים, יהיו ספרי לימוד והדברים האלה ייכנסו ויחלחלו. אם זה לא ייקח חצי שנה, זה ייקח שנה ואולי קצת יותר. בו זמנית תמשיכו ללמד אבל אם זה ייקח קצת יותר זמן, לשם זה יש ועדות ויש את משרד החינוך.

תפקיד הוועדה לא היה לנהל מחקר מדעי שאורך
שנים. מי שהיה צריך לנהל מחקר מדעי שאורך שנים זה משרד החינוך ואת זה הוא לא עשה.

חבר הכנסת מלול, אני מברך אותך על האינטואיציה שלך לגבי המחקר כי אני ביקשתי לעשות בדיוק את אותו מחקר שאתה מציע ונדחיתי על הסף. בית הספר אסר עלי להיכנס ולעשות מחקר בבית הספר בטענה שהוא מסרב לבחון ילדים. כשהילדה שלי הלכה לבית ספר שלמד בשיטת שפה כמכלול, והם שמעו שהולכים לעשות בחינת משוב, הנהלת בית הספר ארגנה את כל ההורים על מנת שיתנגדו לשלוח את הילדים באותו יום לבית הספר מאחר שבית הספר מתנגד למדידה של יכולת הקריאה של הילדים. לכן אין מחקר וזו הסיבה שהוועדה יכלה להסתמך על מה שהסתמכה.

באשר לשאלה של בלהה ארצי. אני חייב לומר שאני קצת מוטרד ממשפט אחד שאמרת לגבי זה שחלק מההצעות יילקחו בחשבון. אנחנו היינו מצפים שלא חלק מההצעות יילקחו בחשבון אלא כל ההצעות וודאי לא יילקחו בחשבון אלא ייושמו במלואן. את שאלת שאלה מאוד מעניינת, איך יכול להיות שהמצב בארץ הגיע למה שהגיע לאור המיפויים של השיטות. אמרה רינה שפירא נכונה, שהמיפויים האלה הם אינם מדויקים, אבל אני חושב שצריך לקחת את הדוח הזה במלואו, כלומר, מצב הקריאה בישראל הגיע למה שהוא הגיע לא כי לא לימדו דווקא פענוח אלא כי לדעתי ששים אחוז מהילדים לא למדו בשיטות שהכילו את כל הרכיבים שהם רכיבים שהדוח הזה רואה אותם כרכיבי מינימום. דבר שני, לא לימדו כמו שצריך, לא בדקו, לא בחנו, לא היה ארגון, לא היו השתלמויות נכונות למורים. כל המערכת ככלל הייתה מערכת שלא אפשרה לדעתי להגיע להישגים נדרשים.

כל זה נבדק בוועדה?

כל זה נבדק בוועדה והדוח מתייחס לכל הרכיבים
האלה. מי שחושב שאפשר יהיה לפתור את בעיות הקריאה בישראל בזה שהוא יעשה מ-א' עד י"ב קמץ אלף א, קמץ בית ב, לא מבין את הדוח. את בעיות הקריאה בישראל יצטרכו לפתור על-ידי הכנסת הרכיבים, על-ידי רה-אורגניזציה מהבסיס של משרד החינוך, על-ידי הכנסת בחינות, מבדקים, מערכת הערכה, איגום משאבים, גוף של ועדת היגוי וגוף של תכנון. אז יש סיכוי שעוד 10-5 שנים התמונה תשתנה.

לחבר הכנסת מלול. מחקרים נעשו המון
והתוצאות הן לא חד-משמעיות. כשאומר זבולון אורלב שפה כמכלול זה אבי כל הטומאות, זה לא מעוגן אמפירית. אמפירית המצב יותר מורכב והמצב מורכב - כמו שאמרה פרופסור שפירא וכמו שאמר פרופסור פרוסט – משום שהמורה היא לא רובוט. נותנים לה שיטה, היא מתאימה למה שהיא חושבת שיעשה טוב לתלמידיה. זו רק דוגמה אחת לבעיה.

בכל-זאת אני רוצה לומר שני דברים בשורה התחתונה. אם אנחנו מדברים על מרכיבי הפענוח, נעשה טובה גדולה עם המערכת. אני חוששת שלא נפתור את כל הבעיה והבעיה דורשת גם את העניין של לשון, פיתוח לשון, קריאת ספר וכולי.

ודאי. זה חלק מההמלצות שלכם.

זה מרכיב אחד בתוך ששה שהוא פענוח.
דיברנו על מחקרי הערכה. אני חושבת שצריך גם לתמוך במחקרים בסיסיים כי לא נשכח שאנחנו מדברים על השפה העברית וזה לא אותו דבר כמו השפה האנגלית. הבעיות של הפענוח בשפה האנגלית ובשפה העברית הן שונות והקושי שונה. צריך גם מחקר בסיסי.

מהדיון אני למד שכדאי לקרוא את הדוח ואני
מבטיח לקרוא אותו. כשאקבל אותו, אני אקרא אותו ואז אפשר יהיה להתייחס אליו ברצינות.

הערה שנייה מתייחסת לחוזר המנכ"ל. אני רוצה להזכיר לחברים שהחוזר הזה התפרסם בספטמבר 2000 כשהייתה איזושהי תחושה שהמשרד כופה ולכן התבקשו הבהרות ולכן הוצאנו חוזר מנכ"ל מיוחד שאמר שהצוות שמופקד על הכנת התוכנית לקריאה וכולי יבחר את שיטת הקריאה, את הספר, את חוברות הלימוד וכולי. חוזר המנכ"ל הזה לא נוקט שום עמדה והוא לא אמר כלום. חוזר המנכ"ל אמר שיש ועדה ועד אשר נקבל את הממצאים של הוועדה, דעו שאנחנו לא כותבים שום דבר, וזה היה לפני ספטמבר.

הערה שלישית מתייחסת לנושא המחקר, הערכה, מעקב ובקרה של המשרד. שוב, מבלי לקרוא את הדוח אני אומר בצורה מאוד ברורה, ובוודאי אפשר יהיה להעביר ליושב-ראש ועדת החינוך של הכנסת איזה שהם ממצאים או איזה שהם נתונים שיבהירו שהמשרד עוסק גם בהערכה של תוכניות, גם בבקרה של תוכניות וגם במחקר.

לי אין כלים לבדוק. אנחנו מינינו מומחים והם
אומרים את זה.

מה שאתם אמרתם ישנו בדוח.

אני רוצה להציע לך כלים. אני מתרשם, מבלי
לקרוא את הדוח, שהוועדה אומרת פה מתחילת הדיון שהמשרד לא עוסק בדברים האלה. זאת אומרת שהמשרד לא בודק את עצמו, לא עושה הערכות, לא עושה מחקרים וכולי. אני רוצה לתקן את הרושם שנוצר ולומר שיכול להיות בתחום הזה לא עשינו, אבל זה לא נכון פשוט. האינפורמציה הזו כפי שהיא מצטיירת כאן, איננה נכונה.

הדבר האחרון, ברמה האישית. אני חושב שמאחר שאנחנו עוסקים בתוכנית שעבדה במשרד החינוך, בבתי-הספר בארץ, בחו"ל, במקומות שונים במשך הרבה שנים, אני מציע באמת שכאשר רוצים לסמן כתובת, אם רוצים לסמן, בואו נסמן כמה כתובות. אני לא מדבר כרגע רק ברמה של אילנה זיילר.

לא לדוח ולא להחלטות הוועדה יש התייחסויות
אישיות.

אני שומע את הדברים שנאמרים כאן ולכן אני
מגיב. את הדוח לא קראתי, אבל אני שומע את הדברים.

גם אני שומע כאן דברים. אני שומע ואני מגיב.

אני לא אמרתי שום דבר ביוזמתו אלא אמרתי רק
אחרי ששמעתי את החברים.

לפני מספר שנים ערך משרד החינוך מבחני מדידה
במתמטיקה ובהבנת המקרא בכיתות ד'. לאור המסקנות, מה נעשה במבחנים אלו?

יש היום קביעה של סטנדרטים שאתם מדברים
עליהם ואנחנו מטפלים בזה במשך שלוש השנים האחרונות. המשוב הבית-ספרי והמשוב הארצי, תוכניות הפעילות הבית-ספרית, כל הכלים האלה הם כלים שמשמשים את המערכת והם לא היו לפני עשר שנים ולפני חמש שנים.

כשתקרא את המסקנות, יש התייחסות.

הכל ישנו בדוח.

מכיוון שגם אני לא קראתי את הדוח ואני בוודאי
אקרא אותו, אני רק רוצה לקוות שבדוח נמצאים הממצאים שהגשתי לכם.

הכל ישנו.

בממצאים אלה הבאתי אינפורמציה על מבחנים
ודוחות שהראו על כישלון קריאה בשנת 1981 ו1982-, על כישלון קריאה בשנת 1992-1991 ועל כל ההשתמעויות בעקבות אותם מבחנים שמהם רק צריך לשאול שוב את השאלה האם אין כאן משהו מעבר לדידקטיקה כזאת או אחרת שגרמה לכל המהלך הזה.

אני גם רוצה לקוות שמופיע הצילום של חוזר המנכ"ל בחתימת מר אורלב בהיותו מנכ"ל בשנת 1991 מכיוון שדובר כאן על כפייה איך צריך ללמד, כאשר כבר לפני עשר שנים אמר מה שאמר על דרכי הוראת הקריאה.

לא ראיתי אם זה מופיע. על כל פנים, אני יודע
שבשנת 1991, לאחר שהתבררו הכישלונות והשר המר זיכרונו לברכה היה חסיד שיטת החשיפה, היה לנו מאבק קשה מאוד עם הסתדרות המורים לביצוע מבחני משוב ארציים אישיים בחשבון ובהבנת הנקרא, והם הספיקו להתקיים שנה אחת ואז התחלף השלטון. כמי שכיהן כמנכ"ל של שולמית אלוני כשרת החינוך במשך כמה חודשים אני יכול להעיד שאחת ההוראות הראשונות שהיא נתנה לי זה לבטל את מבחני המשוב שאתם עכשיו ממליצים לחדש מפני שמה שהחליט המר, בטוח זה דבר רע. לכן בהחלט חלק מהכישלונות שאנחנו חשפנו בזמנו, הבנו שקודם כל צריך לעשות מבחני משוב אישיים.

אגב, אני מוכרח לומר לך שמונחת הצעת חוק פרטית שלי על שולחן הכנסת שכל נושא ההערכה והמשוב במשרד החינוך יצא מהמשרד ויוקם במשרד ראש-הממשלה מכון לאומי להערכה ומדידה בחינוך ושתהיה הערכה ומדידה בלתי תלויים. לא שיש לי חשדות אישיים, אבל ביי דפנישן יש כאן ניגודי אינטרסים וניגודי עניינים של מערכת שבודקת את עצמה, ראה את הדוגמה של המכון בארצות-הברית שגם הוא בעצם חשף את הכישלונות האלה. עדיין לא שוחחתי בנושא הזה עם שרת החינוך אבל אני אשוחח אתה ואני מקווה שנוכל להגיע להבנה באשר לכל נושא המדידה. אני אישית שמח מאוד על ההמלצות פה בנושא המדידה.

מה עם העניין האישי?

אנחנו לא עוסקים בעניינים אישיים.

הוועדה לא קמה כדי לשפוט את אילנה זיילר.

אני מחותמי כתב המינוי ובכתב המינוי אין שום
התייחסות לנושא הזה. אני חושב שלא ראוי היה שהוועדה תתייחס לזה. ועדת החינוך ודאי לא תתייחס לעניינים אישיים. זאת לא הייתה ועדה לחקור מי נושא באחריות או במחדל כדי לתלות אותו בכיכר העיר. לעינינו עמדה הדאגה של חינוך ילדי ישראל ומה צריכה לעשות המערכת. האם עד כה היא פעלה נכון, ואם לא, מה היא צריכה לעשות. מבחינתי המסקנה היא מאוד ברורה, אמר את זה רם פרוסט, יש שינוי של 180 מעלות וכל אחד מבין מה זה שינוי של 180 מעלות. הגדרתי את זה בהחלטות הוועדה, אם יאשרו שני חבריי, כשינוי דרמטי ומשמעותי.

1. ועדת החינוך והתרבות קיבלה את דוח ועדת הוראת הקריאה שהוקמה על-ידי יושב-ראש ועדת החינוך ומנכ"לית משרד החינוך על-פי החלטת ועדת החינוך והתרבות מיום זה מזה ורשמה לפניה את המלצותיה.

הוועדה מברכת את חברי הוועדה להוראת הקריאה בראשות פרופסור רינה שפירא על הדוח המקצועי הממצה והרהוט ורואה בו שינוי דרמטי ומשמעותי ביותר בהוראת הקריאה בישראל.

2. הוועדה רואה בהמלצת הדוח את המדיניות והתוכנית החינוכית הלאומית הרצויה למערכת החינוך בישראל בתחום הוראת הקריאה. אנחנו רואים את זה כמסגרת הנכונה.

האם אנחנו רואים את זה כפי שתיארה
יושבת-ראש הוועדה או כפי הבנתו של יושב-ראש ועדת החינוך?

כפי ששרת החינוך תבין. יש דוח. הפרשנות שלו
היא פרשנות אבל הדוח קיים. אתה תקרא את הדוח ואני מבטיח לך ששנינו נבין את אותו הדבר. יושבת-ראש הוועדה צריכה לנתב ולהוביל פה אחד וזה בסדר, אבל אני יותר משוחרר.

3. הוועדה קוראת לשרת החינוך ליישם את המלצות הדוח במלואן ככתבן וכלשונן ובכלל זה ממליצה ועדת החינוך והתרבות לפסול את שיטת השפה כמכלול להוראת הקריאה כמשתמע מדוח הוועדה לבדיקת הקריאה.

אני לא אסכים לסעיף הזה.

אם לא תסכים, אני אוריד את זה. אתה לא רוצה
שנמליץ לפסול?

לא לפסול לחלוטין, כל זמן שאין מחקרים
חד-משמעיים.

הקונגרס האמריקאי בדק את זה מכל הכיוונים.
אם זה לא יהיה חד-משמעי, אנחנו נמרח את העניין.

אתה מסכים במקום לפסול, לעכב את השימוש?

גם בבתי הספר בהם מלמדים ערבית בהוראת
המכלול, חייבים להכניס את המרכיבים.

יש מרכיבים שונים.

הם לא פוסלים את השיטה לחלוטין.

זה מה שהדוח אומר.

אם זה מה שהדוח אומר, אני מסכים אתו.

זה מה שהדוח אומר ואתה מאמץ כרגע את הדוח.

האם אתם פוסלים את השיטה לחלוטין?

לא.

אם כן, אני מקבל.

לא הוצאנו שום שיטה אל מחוץ לחוק.

הם לא פוסלים שיטה כשיטה. גם יש מתודה
שאומרת שמחר השם של השיטה ישתנה וכדומה. השאלה מה המסר הציבורי שלנו מחר למורים. הם אומרים לך שבשיטה של השפה כמכלול חסרים מרכיבים הכרחיים להצלחה.

אם כן נחייב אותם להכניס את המרכיבים
החיוניים הללו.

אני מוכן להשלים את המשפט. לפסול את שיטת
השפה כמכלול עד אשר ייכללו בה כל המרכיבים.

אז אתה מאשר את השיטה כמכלול עם תיקונים.

זו מסקנת הוועדה.

עד אשר ייכללו בה כל המרכיבים עליהם המליצה
הוועדה.
את סעיף 4 אני קורא לאחר שתיאמתי את נוסחו המדויק עם המנכ"לית.

4. הוועדה רשמה לפניה את הודעת השרה ומנכ"לית משרד החינוך בדבר כוונתן ליישם את עקרונות המלצות הדוח.

5. הוועדה תקיים ישיבות מעקב על ביצוע הדוח.

תודה רבה לכולכם. הישיבה נעולה.



הישיבה ננעלה בשעה 12:00