פרוטוקולים/ועדת חינוך/987

1
הוועדה לחינוך ל_תרבות
מיום 17.7.2000

פרוטוקולים/ועדת חינוך/987
ירושלים, ט"ו באב, תש"ס
16 באוגוסט, 2000

הכנסת החמש-עשרה נוסח לא מתוקן
מושב שני


פרוטוקול מספר 140
מישיבת הוועדה לחינוך ולתרבות
שהתקיימה ביום ב', י"ד בתמוז התש"ס, 17.7.2000, בשעה 11:15

חברי הוועדה: היו"ר זבולון אורלב
ח"כ חוסניה ג'בארה

משרד החינוך:
שלומית עמיחי – מנכ"לית
איציק כהן – סמנכ"ל וראש המינהל הפדגוגי
גילי שילד – מנהלת יחידת הערכה בגף הערכה
פרופסור זמירה מברך – המדענית הראשית
דוקטור עמי וולנסקי – יועץ בכיר לשר
דוקטור אילנה זילר – מנהלת האגף לחינוך יסודי
בלהה ארצי – מנהלת המחלקה למיומנויות יסוד באגף לחינוך
יסודי
יעל פרבר – מתאמת השר לכנסת ולממשלה

זאב דורות – יו"ר ארגון המנהלים היסודיים

דוקטור צביה ולדן – מכללת בית ברל
דוקטור מיכה רזאל
דוקטור אורן לם – אוניברסיטת חיפה
פרופסור רם פרוסט – האוניברסיטה העברית
פרופסור גבריאל סלומון – אוניברסיטת חיפה
פרופסור שושנה בלום-קולקא – האוניברסיטה העברית
דוקטור נורית אלחנן פלד – האוניברסיטה העברית
דוקטור חווה תובל – מכללת דוד ילין

ענת יעקובסברג – מנהלת בית ספר ליאו-בק, חיפה
ציונה כסף – מנהלת בית ספר המר, לוד
עדנה גיא ליפל – מנהלת בית ספר יהודה הנשיא, נתניה
(גמלאית)
ליאורה בן דרור – מנהלת אורט מינקוף, ירושלים
דוקטור גדעון שטחל – מנהל בית חינוך, ירושלים
עדנה נודלמן – מפקחת
מיכל רז – מפקחת
אלופה בן יהודה – מורה
זיו טל – תלמיד תיכון
אילה טל – הורה
סיגל לוי – אם לתלמיד ביסודי
עופר לוי – אב לתלמיד ביסודי
דינה קוריאף
מרב לוי – מורה
תמר רותם – עיתונאית
אריאל הסל – עיתונאי
ענת בן סימון – המרכז הארצי לבחינות והערכה
ח"כ אופיר פינס-פז
ח"כ טאלב אלסאנע

הידרדרות הבנת הנקרא בבתי הספר – (הלס"י) –
ח"כ זבולון אורלב ודיון מהיר של ח"כ אופיר פינס-פז

יהודית גידלי

רקורד שירותי הקלטה

אני פותח את ישיבת ועדת החינוך והתרבות.
הישיבה הזאת מתקיימת על פי יוזמתם של שני חברי כנסת. בראש ובראשונה יוזמתו של חבר הכנסת אופיר פינס-פז, שהגיש בקשה לדיון מהיר בוועדה ונענה לכך על ידי נשיאות הכנסת, וביוזמה שלי על ידי הצעה לסדר יום. בעקבות שתי היוזמות האלה מתקיים כאן הדיון.


הואיל וחבר הכנסת אופיר פינס-פז, שאתם יודעים שהוא גם יושב ראש הקואליציה - צריכים אותו בעוד מספר מקומות אחרים, אני אוותר ואתן לו לומר את דברי הפתיחה.

אני מודה לך אדוני היושב ראש. העניין שעל
סדר היום הוא בעיניי עניין מאוד חשוב ועניין מאוד מהותי, והוא כנראה לא יפיל את מדינת ישראל.


הרי זה ברור שעניין הבנת הנקרא הוא עניין בעל משמעות מאוד מאוד גדולה. לא לחינם יושבים כאן גם אנשי המקצוע, גם ממשרד החינוך וגם ממקומות אחרים, גם חברי הכנסת בהחלט מגלים בזה הרבה מאוד עניין וגם התקשורת. זה עניין שיש לו השלכה והשפעה בעצם על יכולת וכושר הלימוד של התלמידים בכל המקצועות. ברור שאם הבנת הנקרא היא עניין שאינו מתפקד כהלכה, אזיי כל מה שאנחנו מדברים על פערים בחינוך, על רמות, על גרירת פער והרחבתו, יכולים לבוא לידי ביטוי דרך עניין הבנת הנקרא. זאת אומרת, אם הבנת הנקרא היא תחום שבאמת זוכה להצלחה גדולה בבתי הספר במדינת ישראל, אני מניח שזה יכול להיות מכשיר מאוד חשוב לצמצום פערים בחינוך, עם כל ההשלכות החברתיות הנובעות מכך. ואם לא, אזיי לכישלון יש ממדים שהם מעל ומעבר לעניין עצמו.


למדתי מהדיון המוקדם שהיה גם בכנסת וגם באמצעי התקשורת, למדתי בעצם שיש שתי שיטות לימוד בכל מה שקשור להבנת הנקרא. מה שנקרא "השפה כמכלול" והשיטה הפונטית. אני אומר את הדברים בזהירות, כי אינני איש מקצוע בתחום הזה, ואין לי ימרה מקצועית בתחום הזה, וחשוב לי לשמוע מה אתם אומרים. אבל אני מבין שמשרד החינוך דוגל בעיקר בשיטה שנקראת "השפה כמכלול". הוא סבור שהשיטה הפונטית אינה מביאה לתוצאות הראויות, והיא פחות טובה - לפחות בכל מה שקשור לשיטות החינוך והלימוד במדינת ישראל; למרות שאני מבין שיש גם מדינות אחרות בעולם שדווקא כן מעדיפות את השיטה השניה על השיטה הראשונה.


אני מבין שמצד שני ישנה גישה שאומרת גם במשרד החינוך, שיש פלורליזם בעניין הזה. זאת אומרת שכל בית ספר או כל מורה בוחר לעצמו, על סמך ניסיונו וכושר ההבחנה שלו, באיזו שיטה הוא מלמד - בשיטה הזו או בשיטה הזו. כל מטרת הדיון היא לנסות ולברר באמת איך הדברים פועלים הלכה למעשה, ולכן אני מעלה את הסוגיות כפי שהן.


השאלה באמת אם יש פלורליזם במשרד החינוך, והאם באמת ישנה אפשרות לכל בית ספר ולכל מורה לבחור את שיטת הלימוד הנראית לו יותר נכונה; או אין, ויש הכתבה של שיטה אחת שיש לה עדיפות ברורה, מוחלטת וחד משמעית על כל שיטה אחרת. זו שאלה ראשונה שלפי דעתי חשוב שנברר אותה.


חשוב מאוד שהוועדה תקבל את הנתונים המדוייקים לגבי ההצלחה של השיטה הראשונה שדיברתי עליה, או שאם יש שתי שיטות - אזיי באמת את ההצלחה של שתי השיטות, במובן הזה שהמידע יימסר בצורה פתוחה וגלויה לחברי הוועדה, גם לגבי ההצלחות וגם לגבי הכישלונות. אני חושב שחשוב שתהיה בפני ועדת החינוך של הכנסת התמונה המלאה, העדכנית והמדוייקת ביותר שאפשר להציג בעניין מהסוג הזה. הרי אנחנו איננו מדברים פה על משהו שקשור לסודות מדינה, ואין כאן ויכוח פוליטי. אני מבקש שבעניין הזה נהייה בלי סודות, ושהתמונה תתברר. אם ישנה בעיה בכל מה שקשור לתחום הבנת הנקרא, ראוי שהוועדה תדע את הנתונים. שמעתי שהיה איזה שהוא מבחן במחוז הצפון, אינני יודע אם זאת שמועה או אמת, אין לי מושג, אבל אם היה - ואם יש תוצאות שבודקות את אחוז הכישלון בהבנת הנקרא של צעירים, תלוי באילו גילים כמובן, חשוב שהוועדה תקבל את התמונה המדוייקת.


אדוני היושב ראש, אני לא קטגור ולא סניגור, ואני כאן בלי דעה קדומה ובלי דעה מוקדמת.

באיזו שיטה למדת?

אין לי מושג באיזו שיטה למדתי. לא שאלתי
את השאלה הזאת כשהייתי בכיתה א' או ב' או ג', אבל אני מקווה שהתוצאות סבירות.


אני חושב שזה מאוד חשוב שוועדת החינוך דנה בעניין מהסוג הזה, שהוא באמת עניין מקצועי מהדרגה הראשונה, ואין היא רק דנה בעניינים פיקנטיים. זה באמת עניין שראוי לדיון בוועדה מהסוג הזה, והייתי שמח אם בסופו של דבר אנחנו נימצא חכמים יותר, משכילים יותר, ויהיה לנו כושר השיפוט האם כצעקתה, האם כל מה שאנחנו קוראים זה נכון, או שהתשובות ישביעו את רצוננו, ונדע שאנחנו הולכים על קרקע בטוחה.


מסקנות הדיון, בעקבות העובדה שזה דיון ישיר בוועדה וגם הצעה לסדר, צריכות להיות מונחות על שולחן המליאה, כך שכל חברי הכנסת יוכלו לקבל את הממצאים ואת תוצאות הדיון.

מה שמראש אני אומר לך, אינני בטוח
שתהייה ישיבה אחת. יכול להיות שנעשה יותר
מזה.


אני יודע שהייתה התרגשות גדולה מאוד לקראת הישיבה; אני ער להתרגשות, ואני אף שמח על ההתרגשות הזאת. אני חושב שאנחנו עוסקים בעניין מאוד מאוד יסודי ומאוד מאוד שורשי, שעומד ביסודה של מערכת החינוך. הוראת הקריאה, הכתיבה, הבנת הנקרא, שהם עניינים מאוד בסיסיים - ולצורך תיאום הציפיות, אני באמת אינני יודע איך הישיבה הזאת תסתיים, ואינני בטוח שנסיים בתום ישיבה אחת. אם יתברר שיש צורך לשמוע עוד, אזיי אולי נקיים עוד ישיבה. אינני ידוע אם נעשה את זה במתכונת של ועדה או במתכונות אחרות. אני ממש בא עם ראש פתוח לעניין הזה.


אני גם יודע שחברי כנסת, וגם המנוסים בינינו - אין ידוע לי על איזה שהוא חבר כנסת שיש לו מומחיות מיוחדת לדעת להכריע מהי השיטה הנכונה והראויה ביותר להוראת הקריאה ולהוראת הכתיבה.


בסך הכל הדיון שלנו מתקיים כדי להשפיע, וכדי להיות בטוחים שמערכת החינוך נוקטת את הדרך הנכונה, את הדרך הראויה, את הדרך המיטבית, כדי שהתלמידים שלנו יוכלו להגיע להישגים. אני בטוח שלא אחדש שום דבר בכך שאני אומר שלחינוך יש מגרעת - הוא אינו מודולרי, כלומר אי אפשר לדלג על איזה שהוא שלב בשלבי החינוך ולעבור לפזה הבאה. תלמיד שדילג על הוראת הבנת הנקרא והוראת הקריאה והכתיבה בשלבים המוקדמים של בית הספר היסודי, אזיי זה ברור שהוא צפוי לכישלון, ואין הוא יכול לדלג על השלב הזה. זהו פגם מצטבר שיפריע לו לאורך כל שנות לימודיו, וכבר בדיון הקודם למדנו על הקשר שבין הישגים לימודיים לבין קיטוב ופערים חברתיים, ולכן הדיון הזה הוא מאוד משמעותי.


אין אנו מתכוונים לכתוב פה איזה שהוא כתב אשמה כלפי קדנציה כזאת או כלפי קדנציה אחרת. האחריות שלנו היא אחריות רב שנתית. ברור לנו גם שזאת אינה בעיה שנולדה בשנה האחרונה. היא נולדה מאז שיש תלמידים ומאז שיש מורים. אלא שיש בדמוקרטיה מקום כבוד לתקשורת, שבהחלט בזכותה אפשר לומר העניין עלה לסדר היום דווקא כאן ודווקא עכשיו; ואם מעלים בעיות אמת, אזיי צריך לדון בהן. מדוע זה בדיוק התעורר עכשיו, אינני יודע, אבל זאת העובדה, ואני גם רוצה לומר, כוועדת חינוך, שיש גם תפקידים חיוביים לתקשורת חוקרת וחושפת, כדי להביא את כולנו לאילו שהן מחשבות ולאילו שהם דיונים.


אני חושב שאת הדיון יש צורך למקד בשלושה עניינים. עניין אחד הוא עניין הנתונים. כלומר, יש אילו שהן טענות שיש אי בהירות ביחס לנתונים. לכל אחד יש נתונים אחרים. כל אחד יודע משהו אחר. כל אחד אומר שהכישלון הוא כזה, או הכישלון הוא אחר, ויש גם טענות שאולי מסתירים נתונים, שהן טענות מאוד חמורות - אם באמת זה כך.


העניין השני הוא כמובן ליבת העניין, והוא השיטות. חבר הכנסת אופיר פינס-פז הכביר לגבי השיטות -קצת לברר יותר ביחס ליעילות של השיטות, לתועלות של השיטות, אם כי מראש אני אמרתי שמחברי כנסת אי אפשר לצפות שהם יהיו מומחים לשיטות ספציפיות בדבר כל כך מקצועי.


העניין השלישי הוא מדיניות המשרד, שגם חבר הכנסת אופיר פינס-פז התייחס לו. מה היא מדיניות המשרד? המשרד מעדיף שיטה כזאת, מעדיף שיטה אחרת, המשרד מגייס את המשאבים לטובת שיטה כזאת או לטובת שיטה אחרת.

אינני מומחית בעניין. בתור אם לארבעה

ארבעת ילדיי, בהבדלים מאוד קטנים זה מזה, כל אחד למד בשיטה אחרת. אינני זוכרת את כל השיטות, ואני יודעת שמאז ועד היום המגוון של השיטות קיים בבתי הספר, ואין שיטה מנצחת.


הדיון הוא חיוני. הדיון הוא חיובי. טוב שהוא מתקיים. לצערי מתלווה אליו איזה שהיא נימה של ליכוד כוחות נגד משהו אחד או נגד שיטה אחת. אני חושבת שבדרך הזאת נמנע דיון ענייני, והוא בחלק מן המקרים גולש - ואני חלילה איני מדברת על מה שקורה פה או שיקרה פה - אבל בציבור הוא גולש גם לצדדים הלא ענייניים והלא מקצועיים; ועל כך אני רוצה להביע אי נחת ולומר שיש במה, ויש אפשרות, ותהייה אפשרות, ומחובתנו לקיים את הדיון בדרך העניינית המלומדה - ולא בדרך הלא עניינית שהוא גלש אליה מדי פעם.


מאחר שאינני מומחית, אזיי אספו לי קצת חומר, והתחלתי להתעניין, כי זה בהחלט עניין חשוב. ראיתי למשל מאמר של פרופסור איריס לוין שמדברת על ניצני כתיבה בגיל הגן, "אנו מאמינות שילדים נשכרים במיוחד משיטת השפה השלמה, לא רק לשם רכישת יסודות הקריאה והכתיבה, אלא בעיקר לבניית עצמם כצרכני ידע כתוב וכיוצרי ידע כזה בגישת השפה השלמה". בהחלט מדובר על שיטות שצמחו מגישה זו המגשרות בין השפה המדוברת לבין השפה הכתובה וכדומה. וכך אני קוראת מתוך מאמרו של שלמה בנטין: "לכן רוב הילדים לומדים לקרוא בכל שיטה, אם מפני שהם מקבלים הוראה מתאימה, ואם מפני שעל אף שיטת ההוראה הם מכירים את העיקרון האלפא ביתי, גם כאשר המורה איננה משתדלת להקנותו".


אני מניחה שלו היה לי יותר זמן, הייתי אוספת עוד מאמרים שהם מאזנים, שאינם אומרים שהאמת כאן, ואינם אומרים שהאמת כאן, אלא אומרים שהעניין הוא עניין בדיון, ושזה עניין שכל הזמן צריך לדון בו - אבל אין אמת מוחלטת לאף אחד בנושא זה.


כי אז מה הן הנחיות המשרד? אדוני היושב ראש, המנהל הכללי של משרד החינוך לשעבר, הוציא הנחיה בחוזר המנהל הכללי משנת 1991 וההנחיה אומרת ככה: "קיימת שונות בין הילדים מבחינת היכולת, העניין וסגנון הלמידה. על כן יימצאו בתהליך רכישת הקריאה ילדים שונים במקומות שונים על פני הרצף שבין קורא בלתי מיומן לקורא מיומן. בשיטות השונות להוראת קריאה וכתיבה, בכל כיתות בית הספר היסודי יש כדי לסייע לילדים שונים להכיר את לשון הכתב". אני חוזרת, בשיטות השונות להוראת הכתיבה והקריאה.


חוזר המנהל הכללי, מארס 2000, עמוד 7: "מבנה הלימודים, עקרונות ההוראה וארגון מערכת השעות בבית הספר היסודי, צוות בית הספר המכיר את צורכי הילדים והקהילה יפתח תפיסת עולם חינוכית הנגזרת מיעדי החינוך של מדינת ישראל, יגבש על פיה תוכנית לימודים בית ספרית, תחומית או בין תחומית, ויתאים את שיטות ההוראה ואת הזדמנויות הלמידה לנסיבות המקומיות ועוד".


כשירות אוריינית בכיתה א'. הישגים מצופים מתוך חוברת של האגף לחינוך יסודי שחולקה לכל בתי הספר, תשנ"ט, עמוד 7 , תנאים מעודדים ללמידת שפה. אני מצטטת: "מימוש התנאים המפורטים להלן אינו תלוי בתוכנית להוראת הקריאה הנקוטה בבית הספר".


מדריך למורה, אוריינות בכיתה א', תשנ"ה. "אין זה יעיל ללמד קריאה לכל הילדים בקצב אחיד על פי שיטה אחת מסויימת או על פי ספר לימוד מסויים".


אני רוצה לומר הלכה למעשה. במה מלמדים, נבדק פעמיים. פעם אחת בשנת 1990, מכון סולד, ופעם אחת על יד אגף הערכה. עכשיו, בימים האלה, רק יצאה החוברת. יש חוברת משוב לגבי שיטות ודרכי אוריינות.


מכון סולד אומר "בלי סודות" – ארבעים ותשעה אחוז בממלכתי, בחמד - ארבעים ושלושה אחוז, "ליטף" – תשעה-עשר אחוז, "חמד" – חמישה אחוזים. אני מדברת על שיטות, שיטות שונות שמלמדים בהן - "אלפוני", "אלפון שלנו", "דף חדש", "קריאה ללא מקראה" וכדומה. דרך אגב, "בלי סודות" - מחצית מתלמידי מדינת ישראל לומדים בשיטה הזאת. והרי הפתעה, אחרי עשר שנים מה קרה? כמעט אותו הדבר. "בלי סודות" – ארבעים ושלושה אחוז. "ליטף" – עשרים ושלושה אחוז. "יש לי סוד", זה לא היה אז – אחד-עשר אחוז.

באיזו שיטה עובד היום "בלי סודות"?

"השפה כמכלול" – שבעה אחוזים. שבעה
אחוזים מילדי כיתה א' במדינת ישראל חוטאים, אני אומרת את זה בציניות, חוטאים בלמידה על פי השיטה של "השפה כמכלול".


אלה הם נתונים שנמצאו עוד לפני "הד החינוך" ולפני עניינים אחרים.

חלק מהתוכניות שהקראת, אנשים מזהים את
היסודות של "השפה כמכלול" במסגרת השיטות האלה. כלומר זאת שיטה שעובדת תחת שמות שונים.

גופים מתערבים – גופים שמסייעים למערכת –
יש מתח בעניין של ההוראה המותאמת ו"בלי סודות". הטלוויזיה החינוכית שמשתלבת, במכללת אורנים מכון שילובים, גברת נירה אלטלף במסגרת מכללת אורנים. המכון לאינטגרציה - אוניברסיטת בר אילן. המכון לחקר הטיפוח, פרוייקט אילה. אוניברסיטת חיפה – איל"ש. מלל מכון בנרקו וייס. מכללת גורדון, מכללת בית ברל ועוד. ויש באמת גופים רבים שמלווים את העניין.


את כל זה אני אומרת בשביל אך ורק לבקש מהיושבים פה וממך היושב ראש, שאני יודעת שלא תסתפק בדיון הזה ונזדקק לעוד דיונים - ואולי בגישות ובפורומים אחרים - לפתוח את העניין לדיון אמיתי, לדיון מקצועי, לבדוק מה באמת נמצא, לזכור שלפני איקס שנים נעשה משוב של פרופסור ואשי, והייתה אי נחת גדולה, לא פחותה מזאת שיש היום. לצערי אנחנו גם היום איננו יכולים להגיד שאין יותר בעיה במדינת ישראל בהוראת הקריאה. איננו יכולים לומר את זה. ישבנו קודם בדיון על צמצום פערים.

מה קורה עם הנתונים?

יש כאן די מומחים שישלבו את הנתונים. כל
אנשי משרד החינוך יודעים ומודעים לכך שהעניין הוא עניין שמחוייב לדיון חוזר ולא חד פעמי. אבל הכל בדרך של דיון עם מומחים, עם עובדות ועם מחשבות של איך בעתיד; ולנו יש כמובן מחשבות.

קודם כל אני מברכת את הוועדה שהביאה
את העניין הזה לדיון, כי הוא עניין מאוד חשוב, מאוד רגיש, מאוד יסודי ושורשי, ואינני יודעת אם בסיום הישיבה הזאת יהיו מסקנות לוועדה הזאת בעניין הזה; ואני מבקשת מיושב הראש הוועדה ומהוועדה שתיתן לי אפשרות התייעצות סיעתית בעניין לפני הסכמת קבלת החלטות.

אני כבר נותן לך זמן להתייעצות סיעתית.

אני רוצה להתייעץ עם הסיעה שלי.

קשה לי מאוד לתרום משהו בעניין הזה, משום
שהשורה התחתונה היא שאין נתונים, אין כמעט בשום דבר. בפעם האחרונה שבדקו את הסוגייה מה אחוז הנכשלים בהבנת הנקרא-

למדתי שבארצות הברית יש מוסד ממלכתי
מנותק ממשרד החינוך, שהוא בודק נתונים והערכות, וזה נתן לי מספר מחשבות.

בכל מדינה מתוקנת יש ארגון שהוא מחוץ
למשרד, שהוא גם מופקד על איכות ההערכה. בארץ יש המון יוזמות מקומיות של גופים פרטיים, של חוקרים, של מחוזות, שמעבירים כל מיני מבחנים שאף אחד לא בדק את האיכות שלהם ואת הרמה שלהם. הם מוציאים כל מיני נתונים, וזה מה שיוצא, וכתוצאה מזה יש בליל של נתונים שאי אפשר למצוא בתוכו את הידיים ואת הרגליים.

הנתונים היחידים שיש בידינו הם תוצאות
של המבחן בשפת אם, שעבר במסגרת המושב הארצי בשנת 1996 לכיתות ד' וח'.

מי הכין אותו?

הכין אותו המרכז הארצי לבחינות ולהערכה
עם ועדה מייעצת וועדה מתודולוגית שבדקה את איכות המבחן. אני חושבת שהוא עומד בסל הערכים הבינלאומיים המקובלים. יש נתונים על ממוצע ההישגים. משרד החינוך בזמנו לא הסכים לבדוק נורמות ולבדוק עמידה בדרישות המינימום. אפשר על סמך התוצאות הנמצאות כרגע בידי המשרד לגזור מזה לאחור בצורה מאוד גסה את אחוז הנכשלים.

מה היו התוצאות אז?

התוצאות אז התפרסמו בדוחות שמופצים פה.
ממוצע ההישגים בכיתה ד' היה שבעים ושתיים, סטיית תקן 23.5. שונות נורא גדולה. ההישגים שאני מצטטת הם הישגים בהבנת הנקרא.

האם את מכירה את נתוני הדרום?

לא. אינני מכירה. ההישגים בכיתה ח' היו
שישים וחמש. ממוצע סטיית התקן קרוב
לעשרים.

את מדברת על תוצאות ממוצעות.

ממוצע, ובמשרד יש קצת נתונים על אחוזים.

יש גם הטווח? אולי הממוצע הזה שמישהו
קיבל אפס, ומישהו אחר קיבל-

לא. יש טווח ויש טווח לפי עשירונים. יש טווח
בממוצע. בממוצע בכיתה ד' בעשירון העליון היה שבעים ושבע, כמעט שבעים ושמונה, ובעשירון התחתון הוא היה שישים ושתיים. הפער הוא חמש-עשרה נקודות. התמונה דומה בכיתה ח' - שבעים וחמש בעשירון העליון וחמישים ושמונה בעשירון התחתון.

כיוון שאמרת לגבי מדיניות, אני רוצה לומר
שכל העניין של פיתוח כשירות לשונית או כשירות אוריינית בבית ספר יסודי, או חינוך לשוני - מפני שאנחנו מתייחסים לעניין בצורות שונות, נגזר מארבעה מקורות. הוא נגזר מהמטרות של החינוך הלשוני בבית הספר היסודי, מסמך שהוכן בזמנו וכעת עובר עריכה שניה, וטיוטות כבר נמצאות - של אגף תוכניות לימודים שאומר: "מטרת החינוך הלשוני בבית הספר היסודי לטפח אדם אורייני שיוכל להשתמש בשפה לצרכיו על פי בחירתו ובהתאם לתחומי עניין לפי נסיבות, שיוכל להשתמש בשפה הדבורה והכתובה למילוי צרכים תקשורתיים, שיוכל לקרוא ולהבין ולפרש ולבקר ולהעריך ולהביע מסרים בכתב ובעל פה בטקסטים מסוגים שונים".


מהמטרות האלה נגזרות הנחות לגבי אופי השפה העברית. אבל הידע הלשוני כולל ידע דקדוקי ומילולי וידע פרגמטי בהקשר חברתי, תרבותי וכדומה.


אני קוראת עדיין מהמסמך של תוכניות לימודים "פעילויות הדיבור והקריאה מקדמות זו את זו בתהליך של הפריה הדדית. יש אפיונים שמייחדים כל אחת מהן, ויש ללמדן במכוון - אך גם בזיקות גומלין".


המעניין הוא, כשיצאה כעת תוכנית לימודים חדשה להוראת האנגלית במערכת החינוך היסודי והעל יסודי, העקרונות של שימוש בשפה הם עקרונות דומים, ומסמך שיצא על ידי המזה"ר אומר: "הוראת השפה יעילה יותר כשמורים יוצרים סביבה עשירת שפה, שמעניקה לתלמידים הזדמנויות רבות לפגוש במגוון של גורמים ממריצים מילוליים וחזותיים, להשתמש בשפה בהקשרים ובמשלבים שונים, מעודדים פיתוח דימוי עצמי חיובי, יוצרים סביבה תומכת ומאפשרת ללומדים ליטול סיכונים, לטעות ולהתנסות בשפה, מפעילים ובונים את ידע העולם של התלמידים, לוקחים בחשבון את התפתחותם הקוגניטיבית והלשונית, מודעים ורגישים לשוני בין תלמידים".


זאת תפיסת מסגרת. זאת תפיסת מסגרת שממנה גם אנחנו גוזרים, זה מופיע הן בחוזר המנהל הכללי ס'7- שכבר צוטט, ואנחנו אומרים שכדי שילד יקרא ויכתוב, צריך לפתח דימוי עצמי חיובי. פיתוח ציפיות גבוהות מילדים כקוראים וכותבים קשור לסגירת פערים, להצפת תלמידים במגוון רחב של מקורות לקריאה, ליצירת הזדמנויות לקריאה ולעיסוק בקריאה פונקציונאלית לשם למידה, הנאה, איתור מידע וכדומה.


מכאן אנחנו אומרים למורים שתפקיד המורה הוא לבדוק: א' עם איזה ידע מגיע, ואני כרגע מסווגת את זה רק לכיתה א', עם איזה ידע מגיע הילד לכיתה א'. אינני רוצה לחזור ולצטט את פרופסור איריס לוין, שלימדה אותנו הרבה מאוד על כך שצריך לאפשר לילדים לקרוא ביחידות לשוניות משמעותיות ולא רק במרכיבים נעדרי משמעות כגון אותיות.


אנחנו מבקשים שהמורים יבנו סביבת לימוד, שהמורים יבדקו ידע קודם של ילדים, כי ילדים באים עם ידע קודם. אנחנו מבקשים שמורים יעקבו מעקב פרטני, ואנחנו מאפשרים למורים לבחור את דרך ההוראה, כי שיטת הקריאה היא רק אחת מתוך מספר שיטות.


אם זאת "שפה כמכלול", אזיי זאת תפיסה חינוכית פילוסופית של איך צריך להיראות בית ספר יסודי, ומה צריך לאפשר לתלמידים. זאת שפה שמכלול בש' גדולה. מתחילה לפני בית ספר, מסתיימת בסוף בית הספר העל-יסודי - עיסוק מתמיד בקריאה וכתיבה לאורך, לרוחב ולעומק, כשהתלמיד הוא חלק בלתי נפרד מהתהליך הזה.

מה קורה בכיתות א' שבהן מלמדים על פי שיטות קריאה מובנות? מילת המפתח בכל הדיון הזה הפכה להיות המילה שיטה. שיטות שמצליחות מול שיטות שאינן מצליחות; שיטות שמכשילות מול שיטות שמקדמות. אזיי קודם כל מה זאת שיטה? שיטה זה האופן שבו מארגנים מבחינה דידקטית את ההוראה. שיטה יכולה להיות, ובעיקר כשמדובר בהוראת מיומנויות שצריכות להשתכלל כל הזמן, כי מיומנות ככל שהיא מתפתחת היא משתכללת; שיטה יכולה לארגן מיומנויות בסדר היררכי, ליניארי, בזה אחר זה, ויכולה לארגן אותן בצורה אחרת. כאשר היא מארגנת אותן בדרך היררכית וקובעת מה ילמדו קודם ומה ילמדו אחר כך, כי צריך להגיע לכל, וכיוון שבכל הכתבות הוזכרו מדינות בארצות הברית וחוקים בארצות הברית, יש לי כאן הסטנדרטים של סאן-דייגו, עיר בקליפורניה, שמדברת על הראיה המכלילה בסופו של התהליך בכיתה א' של כל המיומנויות.


שיטה יכולה גם להסתכל על כל התהליך בצורה לא ליניארית, אלא בצורה מעגלית, בזה על יד זה. כאשר אנחנו מדברים על הוראת קריאה, וזה מיתוס, איש לא אמר שהקריאה איננה תהליך נרכש, איש לא אמר שאנחנו איננו מלמדים, או מי שמלמד שפה כמכלול, כי אנחנו איננו ממליצים ללמד שפה כמכלול אלא כגישה כוללת. זאת הגישה שתיארתי כאן.


לכן בתי ספר שרוצים גם בכיתה א', וכפי שאנחנו יודעים זאת קבוצה קטנה של בתי ספר, יש כאן מנהלי בתי ספר שכן עובדים בדרך הזאת - חלקם זכו בפרס חינוך, וחלקם זכו בפרסים אחרים. בתי ספר יכולים לעבוד גם כך. המקור המרכזי של ההוראה באותן כיתות שמלמדות גם בכיתה א' כשיטה ולא במכלול של כל הכשירות הלשונית בבית הספר בשפה כמכלול, עובד מסביב לטקסטים שילדים מכירים מקריאה לפניהם בספרים ובכתיבה; ואומרת לנו פרופסור איריס לוין: "אנחנו מציעות את תהליך הכתיבה הכרוך בפירוק המילה לצליליה וכתיבת אות אחר אות כתהליך שעשוי לשכלל את המודעות הפונטית ואת למידת הקשרים בין האותיות לצלילים, יכולות המהוות נדבכים ברכישת הקריאה. לפיכך עיסוק זה, ראשוני ככל שיהיה, יכול להיות בעל ערך רב. בנוסף לכך, לכל האמור לעיל, במחקר שערכנו בשנת 1997, מנסים הילדים לקרוא את מה שהם כתבו לאחר הכתיבה. בכך הם לומדים על הקשר העמיד שבין קריאה לכתיבה". ועוד אומרת לנו איריס לוין: "הילדים חוקרים את הלשון, מתקשרים ביניהם, ולא רק קוראים במקראה מוכנה מראש שמקורה עלום. הם מעדיפים ספרות ילדים מסקרנת, מרגשת, מפחידה ומצחיקה כחומר לימוד על פני מקראות משלימות". ומה היא אומרת לנו בסוף: "השוואת יתרונות יחסיים של תוצרי גישות קשה ביותר, ויש אף אומרים - בלתי אפשרית. מחקרים השוואתיים לא גילו הבדלים דרמטיים בקצב רכישת הקריאה, והפערים מתמצים בעיקר בחודשים ספורים שילדים אלה או אחרים מקדימים את עמיתיהם בפענוח טקסט חדש".

תפיסת מדיניות כוללת של אגף תוכניות לימודים, של המזה"פ, של המערכת של החינוך היסודי, היא תפיסה שמסתכלת על הקריאה בהקשריה הרחבים, וזאת גישה שמחברת בין קריאה, כתיבה, דיבור וכדומה - וזאת "שפה כמכלול".

גברת אילנה זיילר, טוען מר זאב דורות שזה
לא ככה שיש בחירה. אני קורא את דבריו מ"הד החינוך": "לכאורה יש אוטונומיה. בפועל בכל מחוז יש מפקחים ועוזרים מפקחים העוסקים בהחדרת הגישה ההוליסטית לבתי ספר ומשתמשים לשם כך בתקציבים ובימי הדרכה העומדים לרשותם. הם "מתלבשים" על מנהלים חדשים שאינם מעיזים לצאת נגד הפיקוח וממש כופים עליהם לעבוד לפי גישתם. העניין כולו קשור לאמביציות אישיות של מפקחים שרוצים למצוא חן בעיני מנהלת האגף לחינוך יסודי, דוקטור אילנה זיילר, שהשקפתה בעניין ידועה".

אדוני היושב ראש, אני לא ידעתי שמייחסים
לי תכונות כאלה. קודם כל יש לנו כאן נתונים של דוקטור גילי שילד, והנתונים מדברים בעד עצמם.

אם ההצלחה שלהם היא שבעה אחוזים, כי
אז אני מטילה ספק.

רק התוכנית "השפה כמכלול" עובדת לפי
העקרונות של השפה כמכלול?

אין תוכנית.

ככה אמרו לי. המנהלת הכללית הקריאה,
שבעה אחוזים.

שבעה אחוזים הצהירו על עצמם שהם עובדים
ברוח "השפה כמכלול".

גבירתי המכובדת, הוקראו כאן שמות של
תוכניות, ונקבו בשם של אחוזים בכל תוכנית, "בלי סודות" כך וכך, "מקראה" כך וכך. בין היתר קראו גם "השפה כמכלול" שבעה אחוזים. בהבנת הנשמע שלי "השפה כמכלול" היא תוכנית.

בשביל זה אני כאן כדי לתקן את הבנת הנשמע
שלך.

אזיי אני שואל האם ההצגה שרק שבעה
אחוזים לומדים לפי העקרונות של "השפה כמכלול" היא הצגה נכונה, או גם ביתר התוכניות - למשל "בלי סודות" - היא עברה שינויים, והיא בעצם עובדת היום לפי העקרונות של "השפה כמכלול"?

אדוני היושב ראש, אני מדברת כעת על
תוכניות להוראת קריאה. כל תוכנית להוראת קריאה במדינת ישראל שעוברת ועדה של אישור ספרי לימוד, ויש להניח ש"השפה כמכלול", אם היא נתפסת, ואם המורים משתמשים בה כתוכנית הוראת קריאה בכיתה א', כאשר אני אומרת אם היא נבחרת על ידי מורים בבתי ספר, היא מאפשרת לפתח תוכניות דידקטיות. אין כאן שיטה. יש כאן דרך הוראה שיוצאת מהידע שהילדים מביאים איתם על ספרים, מהכתיבה של הילדים, ומלמדת את יסודות הקריאה והכתיבה דרך הידע שהילדים מביאים איתם; ופה מדובר בקבוצה קטנה של מורים שבחרה גם בכיתה א' ללמד כך. לעומתם, ישנם הרבה מאוד מורים שבשיטות הוראת הקריאה שלהם - יכול להיות שבדוח של גברת גילי שילד זה נאמר במפורש - משלבים אלמנטים מכל מיני שיטות.


אני אינני אחראית לרציונל של "בלי סודות", בדיוק כמו שאינני אחראית לרציונל של אף אחת משיטות הקריאה, וזה בדיוק הפלורליזם.

אני ערכתי סקר של הוראת הקריאה 2000,
ובחלק השני של שנת הלימודים הזאת, בעזרת התלמידים שלי באוניברסיטת בר אילן, הכנו שאלון שהתבסס באופן כללי על השאלון של הסקר שנערך בשנת 1989 על ידי מר עמוס ספקטור בהנחיית משרד החינוך. אנחנו קצת שינינו את השאלון הזה. אנחנו ראיינו מאתיים וחמישים וחמישה מורים מבתי ספר מתוך רשימת כל בתי הספר של משרד החינוך. אנחנו דאגנו שמכל מחוז נדגום מספר שווה. אנחנו דאגנו גם לדגימה של חמישים אחוז מתוך בתי ספר הממלכתיים, שלושים וחמישה אחוז בערך מהממלכתי דתי וחמישה-עשר אחוז מהזרמים החרדיים. זה גם כן נתון שלא היה קודם.


מתוך הניתוח שלנו קודם כל יש תוצאות לגבי השכיחות - השכיחות של שיטות מסוג "קריאה ללא מקראה". אנחנו התייחסנו לקבוצה של תוכניות. יש לנו "השפה כמכלול". הבעיה היא שהשיטה הזאת היא בשמות שונים, היא מסתתרת מאחורי שמות שונים, ואנחנו לקחנו את כל השמות השונים שיש להם בעצם אותו תוכן, זאת אומרת "קריאה ללא מקראה", "שפה כמכלול", "שיטה כחוויה".


אני מדבר פה על המגזר הממלכתי דתי והממלכתי ביחד. העלייה שהייתה מחמישה אחוזים - עכשיו זה ששה-עשר אחוז - עלייה של שלוש מאות ועשרים אחוז. "בלי סודות" ירד מארבעים ושמונה אחוז לפי הסקר שלנו לעשרים ותשעה אחוז, זה ירידה של ארבעים אחוז, אבל "בלי סודות" שינה את עורו והפך את השיטה לחצי הוליסטית, ולפיכך אם אנחנו מחברים את "בלי סודות" של היום לשיטות מסוג "שפה כחוויה", אנחנו מקבלים שיש עלייה של תשע מאות אחוזים בערך, מחמישה אחוזים, וביחד זה ארבעים וחמישה אחוז, ובסקר שלנו זו עלייה של תשע מאות אחוז של השיטות שמקבלות את הגישה של משרד החינוך.


אם אנחנו מסתכלים בנפרד בממלכתי ובממלכתי דתי, כי אז בממלכתי שיטות מסוג "שפה כמכלול", "קריאה ללא מקראה" זה עשרים וארבעה אחוז ולא שבעה אחוזים, ובממלכתי דתי זה רק 1.4 אחוז.

במדגם שלי היו יותר מאלף מורים.

"בלי סודות" לעומת זאת היה חמישים ואחד
אחוז בממלכתי דתי.


הישגים – היו לנו שש שאלות, שרובן היו כלולות גם בשאלון של מר עמוס ספקטור בשנת 1991. אנחנו איחדנו את כל השאלות האלה, ומצאנו שישים ושבע בין שש השאלות האלה. לכן מכיוון שמודדים את אותו הדבר, אזיי אנחנו איחדנו אותם למשתנה אחד - והוא משתנה ההישגים. משתנה ההישגים – אנחנו חילקנו את שש השיטות, והלכנו בדרך של מר עמוס ספקטור, מכיוון שיש הרבה מאוד שיטות שונות בשטח. אנחנו למעשה חילקנו את השיטות, או חילקתי את השיטות, לשישה סוגים, כמו מר עמוס ספקטור.

שיטת החדר - אלה שיטות שונות - יש לנו ספר המסורת, ויש לנו כל מיני ספרים שהולכים לפי שיטת החדר. יש לנו השיטה הפונטית השניה שהיא מסוג "דף חדש", שהיא מלמדת יחידות משמעותיות אבל הן יחידות קטנות, כמו לי לי לי; שיטות מסוג "אלפוני" שקופצות מייד למילים, אבל גם כן הילד אינו קורא לעולם מילה שהוא איננו יודע את המרכיבים הפונטיים שלה; אחר כך "ליטף". "ליטף" איננו סוג - "ליטף" זה שיטה. כיוון ש"ליטף" בעצמה היא באחוז כל כך גבוה בשוק, אנחנו לקחנו את "ליטף" בנפרד. אחר כך יש לנו "בלי סודות", ויש לנו שיטות אחרות.


השיטות הפונטיות, ארבע השיטות הראשונות, לא היה הבדל מובהק ביניהן, אם כי גם בהן - ככל שהשיטה יותר פונטית, השיטה יותר מצליחה. הפער בין "בלי סודות"… לא היה הבדל גדול. השיטה הכי גרועה היא השיטה שבה תומך משרד החינוך, "שפה כמכלול". הפער בהישגים בין השיטות הפונטיות לבין השיטות ההוליסטיות הוא בערך 79.079 סטיית תקן, שזה לפי אמת המידה שלנו פער גדול מאוד.

רוב הממצאים על הכישלון בקריאה כפי
שפורסמו לאחרונה, להוציא את מה ששמענו כרגע, אינם מתקשרים באופן ישיר עם הדיון הנוכחי בעניין "שפה כמכלול". ייתכן שיש פה שתי תופעות שונות. אחת - מלמדים בדרכים מסויימות, בתפיסת עולם מסויימת; ושתיים - ובלי קשר לזה, יש גם כישלון בקריאה. צריך מאוד להיזהר לא לחבר ראש וזנב של שני יצורים שאינם מאותו עולם.


השאלה הרצינית, וזאת המסקנה שאגיע אליה, מה מידת ההצלחה בקריאה, בלימוד הקריאה בגישות השונות על פי אמות מידה מוסכמות על הכל? זאת שאלה שנשארה פתוחה, ואני מוכרח לומר שאחד הדברים המדהימים הוא שלא היה עולה על דעתנו ללכת באופן כזה, והיינו צריכים לתת תרופה לילדינו - יש תרופה מומלצת, גברת איריס לוין - בלי מחקר - ממליצה על התרופה הזאת בכל לב. איש מאיתנו לא היה נותן את זה לילד משלנו רק משום שמישהו המליץ על זה מבלי שזה נבדק בכלל.


אני אינני מומחה בקריאה, אבל חמש שנים ביליתי עם הזוג גודמן, מה שאף אחד אחר לא בילה פה. אני עם אבות השיטה ביליתי חדר על יד חדר חמש שנים תמימות, עשר שעות ביום - כך שאני מכיר את העניין.


אני לא חתום על אף שיטה. אני באמת חסיד גדול של אינטראקציה בין הבדלים אינדווידואליים, בין שיטות שונות, בתנאי שאלה הן שיטות בדוקות, ואני מדגיש המילה: בדוקות. לא מומלצות - בדוקות.


"השפה כמכלול" – הוויכוח נטוש מזה שנים. נפשו של הציבור האמריקאי, שמשם זה בא, נקעה מן הוויכוח. הקונגרס האמריקאי הקים ועדה מאוד מכובדת, ומסתבר שהיא סקרה מאה אלף מחקרים, ומתוכם בררה את אלה שעומדים בפני הבקרות המחקריות המתודולוגיות הרציניות ביותר. הם הגיעו לשורה של מסקנות, לא אקרא אותן, שהשיטה הפונטית תהייה בלתי אהודה גם עליי כפי שהיא, לא יעזור. היא נותנת את התוצאות הטובות ביותר, חרף העובדה שאני מודה שכל תא בגופי אינו אוהב אותה. אבל היא נותנת תוצאות טובות לעין שיעור משיטות אחרות, ובמיוחד באוכלוסיות החלשות, ושם הפער הוא החמור ביותר.


אני רוצה לומר שלדעתי יש מידה גדושה של ימרה בנטייה של כמה אנשים לדחות דוחות כאלה ומחקרים כאלה, כאילו הם אינם עומדים באמות מידה. זה מין דבר שאם אין הוא נותן את התוצאות הרצויות לי, סימן שהמתודולוגיה אינה טובה. אומרים אנשים שזאת באמת אינה מומחיותם, ואני אומר את זה בצער. הייתי אומר שזאת חוצפה לומר שכל זה לא רלוונטי לנו. התורה שבאה מארצות הברית רלוונטית, אבל המחקרים שנערכו - לא.




אי אפשר להתעלם מזה, וגם אי אפשר להתעלם מזה שמישיגן וקליפורניה ועוד מספר מדינות אוסרות על השיטה הזאת על פי חוק, משום אי הצלחתה. שוב אפשר לומר: אל תבלבלו אותנו עם עובדות. למזער זאת שיטה השנויה במחלוקת.


על סמך מחקרים מסוגים שונים ומגוונים, ונדמה לי שפרופסור רם פרוסט יוסיף ויאמר כמומחה בתחומים הקוגניטיביים, שהשיטה הזאת, "כמכלול" משאירה מקום רב לספקות רציניים מאוד חרף העובדה שמבחינה אידיאולוגית היא משכנעת ביותר. מבחינה אמפירית היא איננה כזאת, לפחות במה שנבדק מחוץ לגבולות ישראל. בתוך גבולות ישראל, כדרכנו הטובה, העניין לא נבדק.

I. לדרוש את העצירה המיידית והאמיתית של הפצת הגישה החינוכית הזאת לעת עתה.
II. להקים גם פה ועדת מומחים - פרלמנטרית או לא פרלמנטרית - רצינית המייצגת את הגישות השונות והזרמים השונים, שכדברי גברת שלומית עמיחי, אכן תבדוק לעומק מה נתון ומה דעה, מה בדוק ומה מומלץ.
III. לדרוש ממשרד החינוך לפתוח בהליך מחקרי בודק וסוקר רציני של העניין, כדי שלא נעמוד בישיבה הבאה בעוד שנתיים בפני אותה שוקת, שכפי ששמענו אין בעצם נתונים.

בחמש השנים שמר גבי סלומון עבד עם בני
הזוג גודמן, אני עבדתי בקריית שמונה ובדימונה. אני זאת שאחראית למונח "השפה כמכלול" בעברית. בעקבות מאמר שהופיע בשנת 1990 ב"הד החינוך" שצוטט מאמריקה, ששם יש ילדים שמגיעים לבית ספר עם ידע, בית הספר מתעלם מהידע שהילדים האלה מביאים, הוא משניא עליהם בזמן קצר את הקריאה ואת הכתיבה שקודם הם מאוד התעניינו בהן, ואז אני כתבתי בתגובה, כתבתי ל"הד החינוך" מאמר, והתייעצתי באיזה שם לקרוא לו, כי אני רציתי להסביר.


"השפה כמכלול" בארץ איננה WHOLE LANGUAGE באחת מארצות הברית, לפחות בכל המקומות שאני עבדתי בהם, ובכל הדברים שאני פרסמתי. אנחנו מלמדים הוראה מפורשת, אנחנו איננו נמנעים מפונטיקה, אנחנו מתקנים שגיאות כתיב, אבל בדרך התפתחותית. אנחנו מעולם לא טענו שללמוד לדבר וללמוד לכתוב זה היינו הך. מעולם לא טענו את זה.


יש כאן שלוש רמות לוויכוח. יש דיון אחד האם יש שיטה. מר גבי סלומון, אני מתפלאת עליך, אם אתה רוצה לבדוק אם תרופה היא טובה יותר, אז אתה עושה דאבל בליינד. דאבל בליינד אומר שאלה שמקבלים את התרופה ואלה שמקבלים את הפלצבות אינם יודעים מה הם מקבלים. בחינוך אין דבר כזה. ישנה שיטה, וישנה מורה, וישנם חומרים, וישנם ילדים - ולנכות את המשתנים. ואם יש שיטה אחת טובה מכולם - אינני מכירה את המתודולוגיה, ואני אשמח לבוא ללמוד אצלך כשאתה תבוא ללמוד אצלי איך ילדים לומדים לדבר ולכתוב, כי את זה אתה מעולם לא למדת.


אני מצטערת לומר, אדוני היושב ראש, שאתה פותח ואומר שכאילו יש שיטה אחת שהיא טובה, ואת השיטה הזאת אנחנו נכפה על כל המורים. אין כזה דבר.

האם אני אמרתי כזה דבר?

אתה אמרת שצריך לברר מה היא השיטה
הטובה ביותר. אין השיטה הטובה ביותר. יש שיטה שמתאימה למורה ומתאימה לתלמידים.

זאת השיטה הטובה ביותר.

כי אז הן רבות.

נכון.

אזיי אני מצטערת ומתקנת את הבנת הנשמע

השיטה הטובה ביותר, התכוונת - איך בוחרים את השיטה המתאימה לכל אחד ולכל אחד?

לכל תלמיד ולכל כיתה.

מעולה. החלק השני של הדיון הוא שרבוב השם
של "השפה כמכלול" לכל הדיונים האלה בהעתקה של דיון שבא מארצות הברית. אנגלית ועברית הן שתי שפות שונות לחלוטין. הכללים שלהן שונים. הכתיבה שלהן שונה. המציאות היא שונה. אנחנו עומדים במקום לגמרי אחר. השפה כמכלול בארץ, ואני מזמינה אתכם לקרוא, אני פרסמתי, ואיש מכם איננו מצטט אף אחד מהדברים בו אני מבהירה את זה. אני מעולם לא אמרתי שדיבור וקריאה הם היינו הך. מעולם לא אמרתי את זה. אמרתי שיש מקבילות, ואמרתי שיש הבדל ביחס לסביבה, והצעתי מה לעשות כדי לשפר את יחס הסביבה. זה דבר שונה לחלוטין.


שאלה שלישית היא שיש אי נחת מצד אחד מההישגים ומהצד האחר מדרך קבלת ההחלטות. אתה, אדוני היושב ראש, אתה אמרת וציטטת מתוך העיתון מנהל שמרגיש שכופים עליו מה לעשות. אזיי אתה בא ומציע שיכפו עליו מה לא לעשות? איפה הכבוד שלכם למנהלים ולמורים בבתי הספר? מה זאת אומרת, ועדת החינוך עכשיו תפסוק שלא ילמדו בדרך אחת שהם מאמינים בה וטובים בה? דרך אגב, העדויות היחידות המסיביות הן שהמורים שמצליחים והילדים שמצליחים זה במצב שהמורים מבינים מה הם עושים וקשובים לילדים. לכן חייבים לשמור על הזכות של המורים לבחור את הדרך שבה הם ילמדו את הילדים, ובמדינה דמוקרטית לא יעלה על הדעת שיחייבו אותם או שימנעו מהם.


שאלה שלישית ואחרונה. אני מצטרפת להמלצה השלישית של מר גבי סלומון. כולכם יושבים באוניברסיטאות, יש לכם תקציבים מכובדים, ומעולם לא באתם אליי וביקשתם לבדוק את העבודה שלנו. בתי הספר שבהם אני עבדתי בקריית שמונה ובדימונה, אני מזמינה אתכם לבוא ולבדוק את ההישגים בהם.

דרך אגב, פורסם בכל הפרסומים האלה
שאחוז הכישלונות בקריית שמונה הוא
ארבעים אחוזים.

אני רוצה לראות את הדוח הזה. אני מציעה
שלא תצטט דברים שאינם נמצאים כאן
במקום.

אני רק מצטט דברים שקראתי אותם.

אבל כבר ראינו, אני נורא מצטערת, כאשר
אדם אינו מכיר את התחום-

האם לך יש נתון אחר? האם נעשתה
בדיקה בקריית שמונה?

הנתונים אצל גברת גילי שילד. אני מצטרפת
לבקשה שיחקרו. אני אשמח מאוד. אני אברך
על זה.

קודם אמרו לי שאין נתונים.

הנתון ארבעים אחוז ש"מסתובב" בחלל, לקוח
מישיבה, ללא שום מחקר, שפרנסי הישוב
העידו על אנגלית - לא על עברית.

אני שמח שהעמדת אותנו על טעותנו.

"הד החינוך" הוא ביטאון שמגיע לכל
המורים, ואם רוצים לעשות גיליון שמוקדש לעניין - בבקשה. תפנו גם אלינו, תפנה אליי. אתם רוצים לתקוף את "השפה כמכלול", אני טבעתי את המונח, אני פרסמתי חומרים, אני אפילו לא ידעתי שעומד לצאת גיליון כזה, ואז מה עושים? יוצאים עם גיליון שלם, ותראו שזה מריח לא טוב. זה מריח חבורה של גברים ושל נשים שלא עבדו במערכת החינוך, באים ומבטלים גם את המנהלים וגם את המורים ומכניסים את ההורים לפאניקה נוראית.


אם אכן חשוב לכולנו שהילדים ילמדו לקרוא טוב יותר - קדימה, הבה נעבוד ביחד. אני מוכנה ללמוד כל מה שאתם רוצים.

דוקטור צביה ולדן, את עובדת בשיטה הזאת
כבר מספר שנים.

אינני עובדת בשיטה. אני מסבירה לך שוב
ושוב. אני מפיצה שני דברים. דבר אחד שאני
מפיצה הוא גישה חינוכית.

אני שואל אם יש לך משוב מחקרי?

אני מפיצה גישה חינוכית שהמטרה שלה היא
להעצים את המורים ואת הילדים, ואנחנו מפיצים ידע התפתחותי. אני חקרתי במשך חמש שנים איך ילדים לומדים לכתוב ולקרוא. אנחנו הוצאנו ספרים, אנחנו נתנו למורים דרך לעקוב אחרי זה, טפסים שמאפשרים. למשל, מישהו כתב שאנחנו מרשים לילדים ללמוד לקרוא עד כיתה ב', ובהתחלת כיתה א' לומדים תורה. לא דובים ולא יער. במסמך כתוב שעד סוף כיתה א' ילדים צריכים להשלים. אזיי זה איננו נכון. אי אפשר סתם לכתוב דברים שלא נבדקו.


מעבר לכך, נכתבה סדרה של חמישה מאמרים שנקראים "ממתי, כמה, למה ואיך לתקן שגיאות כתיב?", עם מתודולוגיה ברורה של איך מתקנים שגיאות כתיב. אזיי אתם אינכם יכולים לכתוב ולהגיד פה ש"השפה כמכלול". אתם לקחתם את זה מארצות הברית. אלה בכלל אינם דברים שנעשו בארץ. אתם משווים שני דברים שבכלל אינם ניתנים להשוואה.

האם אפשר לקבל תשובה לשאלה שלי?

מאחר שאני מטפלת בהפצה של גישה חינוכית,
ומאחר שאני מטפלת בהפצה של ידע התפתחותי, אני בדקתי מה המורים יודעים על ידע התפתחותי - ויש שני ספרים שיצאו. אחד נקרא "ככתבם וכלשונם", המתאר איך ילדים לומדים. ספר שני נקרא "ככתבם וכזמנם" ומתאר מתי הם לומדים מה שהם לומדים. ספר שלישי, שמונח פה, ואתם מוזמנים לקחת ולקרוא אותו, נקרא "השפה כמכלול באצבע הגליל ובדרום". הוא מסביר את שפת המכלול.

אני הייתי רוצה להעיר שלוש הערות וקצת
להסיט את הדיון מהמקום שהוא נמצא בו
כרגע.


ההערה הראשונה שאינני יודעת אם הדברים נאמרו כבר, והיא שכל הדברים שפורסמו בעיתונות וכל המספרים לסוגיהם, אני לא הייתי מאמינה להם בכלל. יש כאן בלבול עצום של תוצאות, אין תוצאות מסודרות, לא היו בחינות כלליות.

הביאי בבקשה נתונים אחרים מסודרים
במקומם.

אין אני אחראית על נתונים, ואינני רוצה
לדבר על נתונים. אני רוצה לומר שהיה רק מקרה אחד ויחיד שהייתה דגימה ארצית למשוב ארצי, ודוקטור ענת בן סימון דיברה עליו לפני כן.


ההערה השניה היא, וכאן אני כן רוצה להעיר הערה אקדמית - והיא שאני חושבת שהוויכוח הזה מתנהל בחלל ריק, כאן, כרגע, משום שהוא איננו מדבר על קריאה בתוך המכלול הכללי של חינוך לשוני כללי בכלל. מה שכן יש הסכמה בעולם, גם בשתי הוועדות של הקונגרס האמריקאי, ומה שכולם מבינים היום, הוא שחינוך לשוני והתפתחות לשונית של ילדים קורים בתוך קונטקסט שהילדים עוברים עם הרבה מאוד ידע, גם על אוריינות, מגיל מאוד צעיר לתוך בית הספר, שאם אנחנו רוצים לעזור להם להתפתח לשונית, אנחנו צריכים לספק להם את ההכשרה, אנחנו צריכים לספק להם התנסויות בקריאה, בכתיבה, בכל מיני צורות, בהתנסות מאוד מאוד עשירה.


בעניין הזה ל"שפה כמכלול" יש תרומה מבורכת באופן כללי במערכת, האווירה שאומרת: יותר טקסטים, יותר סיפורים, יותר כתיבה, יותר קריאה.

על סמך מה את אומרת שיש תרומה מבורכת?

מבחינת מה שאני רואה בתוכניות הלימודים
של מורים שהם הסטודנטים שלי, והם מנהלי בתי ספר. זה מה שאני רואה בשדה. אני מכירה ספרי לימוד. אני מכירה מה קורה בשטח.


ההערה האחת היא שיש כאן מגמות שמביאות בחשבון את מה שאנחנו יודעים על התפתחות לשונית ותוכנית הלימודים, שהוועדה שאני יושבת ברובה, ושהיא נעשית בהחלט בשיתוף פעולה עם אנשי האגף לחינוך יסודי, בנויה לעיקרים של ז'אנרים. היא לוקחת את העניינים האלה בחשבון.


מצד שני, נכון מה שאמר מר גבי סלומון. בארצות הברית יש שינוי אווירה, והיו שתי ועדות גדולות. הייתה הוועדה של הקונגרס, והייתה ועדה נוספת. מה שאני רוצה להציע כאן הוא שהשורה התחתונה של הוועדות של ארצות הברית ושל מה שקורה שם היא שאם אנחנו מביאים בחשבון את הכל וגם את הממצאים על הקריאה, אזיי העניין הפונטי הוא חלק מהמכלול. אני חזרתי מארצות הברית עם שני CD. שני CD של תוכניות. מה שהיום קורה הוא שילובים מאוד מעניינים של הוראה פונטית, בתוך הוראה קונטקסטואלית, בתוך ז'אנרים, בתוך התנסויות לשוניות לכל הכיוונים.


אני חושבת שאיבדנו את הצפון בגלל כל מיני נושאים שאינם קשורים לעניין. מה שאני מציע הוא קודם כל שהאנשים יישבו ביחד וידברו, כי יש פה ויכוח שהוא ויכוח ברמה התיאורטית על מה זאת שפה דבורה, ומה זאת שפה כתובה, ויש ויכוח שהוא ברמה המעשית של איך מלמדים.

זאת שאלה בנאלית למה אין יושבים. את
יושבת ראש ועדה. למה לא ישבו? למה אין
מדברים?

אני אינני עובדת משרד החינוך. אני איני
מכנסת ועדות.

את יושבת ראש ועדה.

אני יושבת ראש ועדת תוכניות לימודים.
תפקידי להכין לארץ הזאת ולילדיה את תוכנית הלימודים הטובה ביותר. תפקידי לא להושיב את דוקטור אילנה זיילר ואת פרופסור רם פרוסט ביחד.

אני חולק עליך.

אתם יכולים לחלוק זה על זה.

הייתי מצפה מיושב ראש ועדת מקצוע שכן
יכנס את כל אנשי המקצוע.

זאת איננה ועדת מקצוע. אין לי סמכויות של
ועדת מקצוע.

ועדת תוכנית לימודים.

הבה נדייק. אין לי סמכויות של ועדת מקצוע.
לדעתי האקדמית, ולא כיושבת ראש ועדה א' וב', לדעתי האקדמית, כמי שמתמחה בחינוך לשוני - זה תחום ההתמחות שלי, לא קריאה - אני חושבת שהבעיה העיקרית היא להציב את הבעיה הזאת בקונטקסט הראוי שלה ולא להוציא אותה מהקונטקסט ולהתווכח רק על העניין של הפונטי. אני חושבת שכאן יש אי הבנה טוטאלית של במה מדובר בכלל. אני כן חושבת בהחלט שצריכה להיות ועדה או קבוצת עבודה שתשב ותדבר.

אני הייתי רוצה להמשיך ולהתייחס לעניין של
מדוע חייבת לקום ועדה פרלמנטרית שתעסוק בעניין הזה, ועדה שתגיע להחלטות, וזה פשוט מדוע קמה ועדה כזאת ברשות הקונגרס בארצות הברית. שם הם הבינו שכל העניין הזה של הוראת הקריאה אינו יכול להיות עסק פרטי של שום פקיד זה או אחר, ויהיה גבוה ככל שיהיה - במשרד החינוך, ושל מפיצי פילוסופיות חינוכיות - ויהיו מבוססות ככל שיהיו - או פרופסור זה או אחר שאומר דברים אלו או אחרים.


המשמעויות במאה העשרים ואחת של פיגור בתהליך לימוד הקריאה, המשמעויות החברתיות והכלכליות הן אסטרונומיות, ואת הדבר הזה הקונגרס הבין, ולכן הפקיע בעצם את הוויכוח מידי המורים ומידי המנהלים ומידי היועצים החינוכיים ודרש להקים ועדת חקירה כזאת.


סיבה שניה היא בדיוק מה שאמר כאן חבר הכנסת זבולון אורלב, החינוך באמת איננו מודולרי. הוא יושב, וכל יחידה כרוכה באחרת. ואם זה נכון, אזיי בוודאי שכולם יסכימו שכל החינוך בנוי על הקריאה. תלמיד שמתקשה בקריאה, יתקשה מאוד במאה העשרים ואחת להשיג את הפיגור הזה, והסיכוי שלו להשתלב יותר מאוחר בלימודים מתקדמים, הסיכוי הזה הולך ופוחת; ולכן המשמעויות החברתיות והכלכליות של ההחלטה הזאת הן אסטרונומיות.


צריך להבין שמי שנפגע במיוחד אלה הן השכבות החלשות - אלה הן גם השכבות הסוציו-אקונומיות הנמוכות וגם המגזר הערבי. צריכים להביא את הדבר הזה בחשבון.


הנקודה השלישית – למה חייבת לקום ועדה כזאת? ופה אני מתייחס למה שאת אמרת כרגע לגבי פרופסור זה או אחר, שהבעיה היא בעיה מאוד מורכבת, וכל העניין איך ללמד את הקריאה הוא פשוט קצה הפירמידה. השאלה היא איך מלמדים את הקריאה מונחת על בסיס הרבה יותר רחב של מה זה קריאה, כיצד המוח האנושי מעבד מידע מילולי, כיצד המערכת הקוגניטיבית מעבדת משפטים - רק מזה אפשר בסוף לגזור את השאלה הסופית: איך נעורר את הקריאה? מי שעוסק בהוראת הקריאה כמעט בדרך כלל איננו מודע ואיננו מכיר את הממצאים שהם לא איזה בית ספר מצליח יותר מאיזה בית ספר אחר, אלא ממצאים - איך מתנהגים פוטנציאליים מוחיים במוח כאשר הם מציגים מידע מילולי, הביצוע בזיהוי מילים כתובות. את כל המחקרים של: איך המערכת הקוגניטיבית לוקחת ומעבדת ניקוד מול אותיות?

כל הדברים האלה הם ממצאים מדעיים שחוקרים ופרופסורים שעוסקים בהם יוזמנו להעיד עליהם בפני הוועדה, כמו שהם העידו בפני הוועדה של הקונגרס שפרופסור גבי סלומון הזכיר כאן, ולאחר כל העדויות האלה, לאחר שמאות חוקרים הצביעו והראו את מחקריהם בפני הוועדה, הקונגרס הגיע להחלטות שהוא הגיע. אבל הדבר הזה הוא דבר מורכב הרבה יותר מאשר השאלה אם נלמד בפילוסופיה כזאת או אחרת.

לכן אני חושב שמובן מאליו מדוע דיון מהסוג הזה הוא דיון חלקי מאוד, כי אנחנו איננו עוסקים בשאלה: האם שיטה א' עושה ככה, או שיטה ב' עושה אחרת? אנחנו עוסקים בשאלה, קודם כל, של מה זאת קריאה, ואיך המוח האנושי מעבד מידע, ובסוף אנחנו עוסקים בשאלה - לאור כל הנקודות האלה - איזו פילוסופיה חינוכית כדאי לנקוט? זו או אחרת?

אני מאוד מוטרד מהמצב, וזאת עוד נקודה רביעית מדוע חייבים להקים ועדה כזאת - שיש לי לפעמים תחושה שאנחנו עוסקים פה באיזו מין רוח רפאים. בכלל אין שיטה. אין שיטה, וכשמנסים לבוא ולראות כמה בתי ספר באמת עוסקים בה, המספרים הם אפסיים; וגם לגבי בתי הספר האלה אין שיטה. בכל פעם שהם מנסים לבוא, למקד ולשים את האצבע, יש איזו מין ישות חמקמקה שכאילו אינה קיימת בשטח. מצד אחד יושבים אנשים ושומעים, ואנחנו שומעים מהם, ואני מאוד שמח שדוקטור צביה ולדן מודה ומתוודה ומפיצה פילוסופיות חינוכיות. מן הצד האחר מנסים לראות איפה הפילוסופיות האלו מצויות. כי אז יש איזו מין אווירה חמקמקה שזה בכלל אינו קיים. אני חושב שגם בזה ועדת החקירה הזאת צריכה להתמקד.


אין תחליף למחקר מדעי. אין משמעות למשפטים כמו: רואים בשטח, או: מרגישים את הברק בעיניים של הילדים. אין תחליף למחקר מדעי.

מה דעתך שבמקום ועדה פרלמנטרית, שאולי
איננה מומחית כל כך גדולה, תקום ועדה של
כל מנהלי בתי הספר לחינוך?

בכלל אינני רוצה לבוא ולהביע את דעתי אם
היא צריכה להיות פרלמנטרית או לא פרלמנטרית. מצדי שזאת תהייה ועדה שתוקם בראשות משרד החינוך, ועדת מומחים שהמנהלת הכללית של משרד החינוך תמנה. לו אני הייתי צריך לייעץ לה את מי למנות לוועדה, לא הייתי ממנה את כל מנהלי בתי הספר לחינוך, כי חינוך הוא רק היבט אחד. הייתי ממנה אנשים שעוסקים בהוראת הקריאה בבתי הספר לחינוך, אנשים שעוסקים בחקר עיבוד וזיהוי מילים כתובות.

מדברים פה ברמה אקדמאית מאוד גבוהה,
ואני בסך הכל רוצה לדבר על מה שקורה אצלי בבית. בתחילת דבריי אני רוצה לומר שיש פה ציד מכשפות נגד הורים שכמותי, שמתנגדים לשיטה.

לא הבנתי את מה שאתה אומר.

בבית הספר שלי ובשכונה שלי מנהלת נגדי
מנהלת בית הספר ציד מכשפות בגלל שאני מתנגד לשיטה. בסופו של דבר השיטה היא כמובן השיטה ההוליסטית, "השפה כמכלול".


אני רוצה לשאול שאלה. אם משרד החינוך אומר שהוא פלורליסט, ואין לו בעיה בכלל מה כל מנהל בית ספר ילמד ואיך, אזיי בשביל מה כל סוללת "התותחים" האקדמאיים פה מטעם משרד החינוך שבאים לדגול דווקא בשיטה מסויימת.


מדברים על דרך של קו ישר, ליניארית, דרך שנעים במעגלים. אזיי באמת הילדים שלי נעים סחור סחור, בגלל שהם אינם יודעים פשוט לקרוא. מדברים על דימוי עצמי, כי אז הילד שלי, או ילדים אחרים, אינם יודעים לקרוא. מגישים להם עבודות להכין כמדענים צעירים. אזיי הילד שלי אינו יודע לקרוא, הוא הולך לחפש טקסטים, אבל הוא אינו יודע לקרוא. אזיי איפה הדימוי העצמי שלו? בזמן שהורים אחרים יושבים עם הילדים שלהם ועושים בעבורם את העבודות, הילד שלי, שאני איני עושה איתו את העבודות, מגיע לבית הספר ואומר: אינני יודע לקרוא. הם כן יודעים. אבל למעשה ההורים עושים את העבודה.

מצד שני אומרים שבשכבות הסוציו-אקונומיות הנמוכות השיטה הזאת אינה מתאימה. מדוע? מדוע היא איננה מתאימה? היא אינה מתאימה כי בשכבות הסוציו-אקונומיות הנמוכות ההורים מקדישים פחות זמן לילדים ופחות כסף לחינוך הפרטי שלהם. מדוע ילדים מגיעים לבית הספר עם ידע קודם? כי ההורים שולחים את הילדים למכינות לפני כיתה א'. איפה נשמע כזה דבר? איפה נשמע כזה דבר שבכיתות א' או בגנים הורים שולחים למורים פרטיים? איפה זה נשמע?


הילדים הם כמובן מדענים צעירים ואמורים להתמודד עם קלסרים, עם תיקיות, עם דפים. דפי עבודות בכיתה נשמטים מהקלסרים, הילדים אינם יודעים לארגן אותם, אין גם זמן לארגן אותם, כי הם מדענים צעירים. אזיי כל הדפים הופכים לאקורדיונים. אין ערך לא לנייר הכתוב, לא לאות הכתובה. הם כל הזמן כותבים ספרים בלי לדעת לכתוב.


הם אינם יודעים לכתוב ומכריחים אותם לכתוב ספרים. אזיי הילד שלי, שכבר לימדתי אותו לקרוא, כמובן בתחום האפור, ושילמתי בעבור זה הרבה כסף, הוא אינו רוצה לקרוא, כי כל הזמן בבית הספר הוא קורא. הוא אינו צריך לתקן שגיאות כתיב גם כשהוא מעתיק ממילה כתובה. הוא כותב אותה בשגיאה, כי המורה אמרה שאין צריכים לתקן. הוא איננו רוצה להכין שיעורי בית, כי אין בודקים אותם. אין לו שום משוב מהמורה, כי אין מבחנים. לי אין שום משוב מהמורה, כי המורה אומרת: אין לי שום זכות להגיד לך איפה עומד הילד, ובאיזה מצב הוא. לי אומרים: אזיי הילד לא יקרא עד סוף כיתה א'. זה לא נורא אזיי הוא לא יקרא עד סוף כיתה ב'. כי אז מתי הוא יקרא? איך הוא יתקדם אם הוא איננו יודע לקרוא?


מלמדים את הילדים לנחש. הם רואים מילה, רואים תמונה, רואים קונטקסט - נחשו. ומה אם הוא טועה? איזו הבנת הנקרא יש, אם טועים במילה אחת, שלמעשה היא יכולה להיות הקריטית שאינני רוצה לחזור עליה בפני כל המנהלים, על מה שלמדתי בבית הספר. בניקוד תלוי הדבר.


אני רוצה להקריא לכם ציטוט ממה שקיבלנו מבית הספר. בתום שליש קיבלנו דף יפה מבית הספר, וכתוב ככה, ואני מצטט: "לא התמקדנו בפענוח אלא דרך הלימוד משמעותית מאוד". איזה דרך? על מה אתם מדברים פה? הדרך היא שחמישים אחוז מילדי בית הספר לומדים אצל מורים פרטיים.

אני מופקד על המיקרו ולא על המקרו. בסך
הכל בית ספר תיכון אחד, ואני בוודאי גם איני מייצג כאן מחקר אקדמי. אבל אני יכול לומר שהשיעור של התלמידים שמגיע אלינו לבית הספר התיכון המתקשים בקריאה הוא גדול, ובשנים האחרונות הוא גדל. גדל יותר מקודם.

באיזה אחוז אתה אומד אותו?

היו שלושים אחוז של תלמידים שמתקשים,
והיום זה סביב ארבעים אחוז, וכאשר אתם שואלים אותי מה זה נקרא תלמידים שמתקשים, אזיי קודם כל מתקשים בפענוח, אינם מכירים את התנועות, אינם מזהים צלילים, קוראים בהיסח הדעת, וכדאי שכולם יידעו שהמתקשים באים מכל השכבות. למבוססים יש בעיה קטנה יותר יחסית.


בעשר השנים האחרונות הופעל בבית הספר פרוייקט "תקווה". זאת תוכנית קריאה והבנה. זה עזר, וזה סייע, וזה מוכח.

מי מימן את זה?

משרד החינוך. הסוגייה הזאת בוטלה. אף אחד
לא התייעץ איתנו. תמיד מדברים על התייעצות עם השדה וכן הלאה. שום דבר. השנה החולפת היא השנה האחרונה.

אני רציתי לדבר על קריאה, אבל בעצם כבר
דיברו על זה די. אני חושב שיש כאן מספר דברים שהם עקרוניים יותר וחמורים יותר.

קודם כל אנחנו התחלנו את הישיבה הזאת במשרד חינוך שקיים חמישים שנה, ואין לו שום נתונים על התוצרים שלו, שזה דבר חמור בצורה שאין דוגמתה. כאשר פרופסור באשי ניסה לפני כמה שנים, והוא טען טענה שהיא תמיד הוכחה כנכונה, שמערכת שאינה מודדת את התוצרים שלה מתדרדרת, התחילו עם כל הגלים של הנגב. יכול להיות שהוא עשה את זה בשיטה כל כך נכונה. אבל זאת סיבה מספקת להרים ידיים? זה דיון שאף אחד איננו יודע נתונים עליו.

אני רוצה להתייחס לדברים של דוקטור צביה ולדן, שהיו מאוד מרשימים. אני חושב שזה היה אומנם מאוד דרמטי, אבל גם מאוד לא נכון. קודם כל נתחיל עם העניין הזה שעולה גם מהמכתבים שקיבלנו ממשרד החינוך, מהגברת מזל כספי. החוקרים הם אנשי מעבדות. הם אינם יודעים מה קורה במציאות. אני חושב שצריך להיות מישהו שאיננו מבין כלום במתודולוגיה כדי לא להבין שאנחנו בדיוק עוסקים בין מתודולוגיה ואימפלמנטציה.


דוקטור צביה ולדן, כדאי מאוד לשים לב לדברים הבאים: חלקם חוקרים במעבדות בלבד, ואין דרך פשוטה ליישם מסקנות ממחקרי הקריאה במעבדה.

זה איננו יישום מיידי.

אין זה בדיוק מה שכתוב. הנקודה היא שנוצר
מצב אבסורדי. נאמר שהייתי יצרן מנועי מכוניות, והייתה לי דעה איך צריך להיראות מנוע. עדיין אם אינני רוצה להתרושש, הייתי מריץ אותו קודם במפעל בתנאי מעבדה, ורק אז - אם הוא היה עומד בכמה פרמטרים, הייתי מתחיל לבדוק אותו איך הוא בשטח.


גישת "השפה כמכלול" מעולם לא עברה התייחסויות מבוקרות מזעריות ורצה ישר בשטח. כאשר בודקים אותה בשטח ורואים את החוסרים לגבי לקויי למידה, לגבי שכבות נמוכות או ילדים מרקע סוציו-אקונומי קשה, כי אז הם טוענים שהמדידות אינן טובות. אם שום מדידה לא טובה. אנחנו חוזרים לאותה נקודה שאי אפשר למדוד את התוצרים בשום צורה לשיטתכם.


דבר נוסף שהוא לא נכון - עבודות המחקר בתחום של קשר הזיקה בין השיטות הפונטיות לא נעשו רק על מבוגרים או כמעט רק על מבוגרים. יש המון מחקרים בילדים, כולל בישראל. כלומר יש פה אילו שהן טענות של קצת היתממות סביב העניין של גישת "השפה כמכלול". היא לא הוכיחה את עצמה. אנחנו כולנו שותפים למשאלת הלב הזאת, אבל אין לא למר קנט גודמן ולא לאף אחד אחר כיום אילו שהם נתונים או אמצעים מדעיים שמאפשרים לו להגשים את החזון הזה. זה סוג של משאלת לב בלי כלים מתאימים לבסס אותה.


לכן הדיון הרציונלי באותה ועדה שתקום, בין אם זאת תהייה ועדה פרלמנטרית ובין אם ועדת מומחים, צריך לעסוק במה שאפשר לעסוק, במה שיש לו בסיס, לא במה שכולנו רוצים - אבל איננו יודעים איך לממש אותו.

מר אורן רם, אם אין נתונים, איך אתה יודע
שזה נכשל?

על גישות הוליסטיות יש נתונים מהעולם, כולל
מישראל, לא שלכם. יש מעט נתונים לא מספקים, וכל המאמרים שציינו נתנו.

איזה מאמר?

יש כמה. ישנה העבודה של הגברת שולמית
שרון מזמנו, מעט עבודות מאוד מצומצמות בישראל. אבל בארצות הברית, עבודות - עד עשרים ושבעה מאמרים שנזכרו.

אבל בארצות הברית הם אינם עובדים כמו
"שפה כמכלול".

אבל עוד לא הוכחתם שהשינויים שלכם יותר
טובים מ"השפה כמכלול" המסורתית.

תבוא לבדוק.

חובת ההוכחה היא עליכם.

אני עברתי דרך פרוייקט "תקווה". אני
אתחיל לספר מה קרה לפני שהגעתי לשם. זה התחיל בזה שעד כיתה ג' לא ידעתי לקרוא. בכיתה ג' עשו לי אבחון. באבחון לא גילו כלום. אמרו להורים שלי שאני רק עצלן, ושאני צריך לשבת יותר ללמוד. מה"קטע" הזה נפגעתי יחסית די הרבה, כי ההורים שלי כל הזמן לחצו עליי - עד כיתה ח'. שיעורים פרטיים, לחצו עלי כל היום - לא חברים, פחות חברים, ללמוד כל היום.

אתה יודע לפי איזה שיטה לימדו אותך?

"בלי סודות". בכיתה ז' היה אבחון לכולם,
לכל אלה שחושדים בהם בחטיבה שיש להם ליקוי למידה. לי לא נתנו בחינה. ההורים שלי התעקשו. בכיתה ח' נתנו לי בחינה וגילו דיסלקציה ברמה גבוהה. בכיתה ט' הכניסו אותי לפרוייקט "תקווה". הוא מאוד עזר לי. לפני שנכנסתי לפרוייקט הזה נכנסתי לדיכאון עמוק, כי כולם יודעים לקרוא - ואני אינני יודע לקרוא, ואני ילד עם המון מכשולים. פשוט התדרדרתי יותר לרחוב, השתוללתי עם אופנועים בלי רשיון - אבל הפרוייקט הזה ממש עזר לי.

אני מודה וגאה שכאשר פגשתי את תוכנית
"תקווה" בתוך אגף חטיבות הביניים, כאשר הגעתי לשם, התוכנית נקראה "תיקון קריאה והבנה שהופעלה בחטיבות הביניים". אני לא הלכתי כשותף. אני פגשתי מתנגדים שלה לפני שהפעלתי וניסיתי להפעיל את התוכנית בקנה מידה רחב יותר. אני פגשתי מתנגדים של השיטה. ניסיתי לבדוק ככל שיכולתי נתונים שהיו אז, כולל הנתונים שישנם לשיטה עצמה, שהם בנויים פנימה לתוכה, לא רק בתחילת הדרך ובסופה -אלא גם במהלכה - והשתכנעתי.


אני רוצה לומר משהו על נתונים לאור מה שנאמר כאן. המבחן בסופו של דבר הוא מבחן התוצאה, ואני אגיד לכם מה התוצאה שעמדה לנגד עיניי, והיא מאוד לא מלומדת. אני רציתי שילדים שמגיעים לכיתה ז' יוכלו לקחת ספר לימוד שהאגף לתוכניות לימודים של משרד החינוך והתרבות קבע שהוא הספר הנורמטיבי, בהיסטוריה, במתמטיקה, ויוכלו לקרוא אותו כך שיוכלו לענות על שאלותיו, להתכונן לפיו למבחנים כאלה או אחרים ולהצליח בסופו של דבר. זאת הייתה הגדרת הקריאה שלי, ואני אומרת לכם באחריות מלאה, הנתונים שהיו לי העידו שבאופן דיפרנציאלי בישובים שונים - בין השאר על פי רמתם ורמת האוכלוסייה שבתוכה נמצאים הילדים, שבתוכם נמצאים בתי הספר, אבל אוניברסלי… כלומר גם במקומות של שכבות מבוססות, וזה מובן מדוע, יש שיעור ניכר, אינני רוצה לומר את המספרים שהיו לי אז. אני מכירה את המספרים שהוגשו בתש"ס. יש ישובים שבהם שבעים אחוז נכשלו. אני ישבתי עם גברת אילנה זיילר בדיון אצל מר יוסף בן רחמים, על אחד הישובים האלה, שהיום הוא נוגע בדבר, כי מנהלו של בית הספר היום מנהל את האגף לחינוך על יסודי - ואז נאמרו לי כל מיני דברים לגבי טבעם של המחקרים ולגבי טבעו של ה"סרגל".


אני רוצה לומר משהו על הסרגל ולכפור בזה שאין נתונים. את המבחן הזה עשה מכון סולד, דוקטור מיכה רזאל. איש לא כפר לא באמינותו ולא במהימנותו. המבחן הזה שימש בבתי דין לצורך פרופילים כיתתיים. כאשר דנו בעניינים של חטיבות ביניים רצו לקבל פרופיל כיתה, לכל מיני עניינים. המבחן הזה שימש שם. המבחן הזה שימש את הגופים האקדמיים שעשו שהתערבויות במערכת, למשל פרופסור יהודה אמיר זצ"ל, שהשתמש בו בהתערבות שהייתה לו בראשון לציון. המחקר הזה תקף בתקופה האחרונה גם במבחנים שנעשו באור יהודה לא על ידי תוכנית "תקווה", גם במבחנים שנעשו על ידי "מדרום בדרום" וגם במבחנים שלאחרונה, כך שמעתי הלילה, נעשו במחוז הצפון - ותוצאותיהם כנראה חמורות יותר ממה שעלה בתוכנית "תקווה". אינני יודעת איך הם נעשו. אני רק יודעת שהם נעשו בדרך שונה.



אני רוצה לקחת על עצמי בגאווה גדולה את זה שהתוכנית "תקווה" נבדקה, מפני שאני הייתי עדיין חשדנית לגבי התרשמויותיי. פרופסור אריה לוי, אמרו לי להזכיר שהוא חתן פרס ישראל לחינוך, כי אז אני מזכיר - חתן פרס ישראל לחינוך, היה אז אחראי על מדור המחקר.

מה זה אמרו לך? קיבלת פה איזה תדרוך
מוקדם? מה זה אמרו לך להגיד?

כשדיברתי עם פרופסור גבי סלומון הוא אמר.
התוכנית נחקרה על ידי פרופסור אריה לוי. המחקר מצוי. אפשר לקרוא אותו. תוצאותיו מאששות את מה שאומר דוקטור גדעון שחטל לגבי בית הספר האחד, על קבוצה גדולה מאוד של בתי ספר שנבחרו, ואיש לא יחשוד בפרופסור אריה לוי שהוא שוחד על ידי או שהוא עשה מחקר שהוא איננו מחקר ראוי.


לאור כל הדברים האלה אני כופרת בזה שאין נתונים. הנתונים בכתה ז' הם נתונים מכריעים. זאת עדיין ההזדמנות האחרונה לשקם ילדים ולעזור להם להשתלב.

אני רוצה להזכיר לאנשים, במיוחד לוותיקים.

האם אתה עומד מאחורי דבריך שנאמרו ב"הד
החינוך"?

מייד אגיע לזה. הוראת הקריאה בשיטה
הגלובלית איננה חדשה. היא כבר ידועה כמה עשרות שנים, כימי המדינה, והיא פשוט רק עכשיו שוכללה ופותחה יותר. לכן אין זה חדש בכלל.


מתוך מפגשים שלנו עם מנהלים וגם עם מורים, אין צריכים לעשות מזה דבר שחור - היא טובה, היא מעשירה, היא מעניינת הרבה יותר, היא מהווה אתגר לתלמידים; אלא, התוספת היא: היא טובה לתלמידים שבאים מבית אורייני. משום שהם באים כבר עם מטען, והמילים מוכרות להם, ולכן זה מתאים להם.


מה שאני מציע זה בכלל לא לעשות הקצנה לכיוון הזה ולכיוון הזה. הרי אנחנו יודעים מה הפתרון.

מה הפתרון?

הפתרון הוא שבכל בית ספר יעסקו בשתי
השיטות גם יחד. עובדה ש"בלי סודות" התאים את עצמו לאחרונה, והוא התאים את עצמו במובן הזה שעוסקים גם בזה וגם בזה. אומנם מתחילים מן המילה השלמה והמשפט השלם, אבל לאחר מכן מפרקים את המילה ומחפשים את השורשים שלה. לכן בכל בית ספר, ויש אוכלוסיות שונות בבתי הספר, וישנה שונות, יתעסקו בשתי השיטות ויתאימו את זה בהתאם למה שצריך לשונות של התלמידים.


אם בכלל הייתה בעיה בדרך, בסך הכל קמה צעקה גדולה, וכנראה שהייתה בעיה, אינני רואה בשיטת ההוראה של "השפה כמכלול" בעיה. יכול להיות שהבעיה הייתה בדרך בצד המתודי של מורים. מורים אולי לא כל כך מיומנים בשיטה הזאת, ואיך שהוא לא הצליחו בדרך להעביר את זה, ויש מקום להכשיר את המורים הרבה יותר טוב.


הכפייה – אני אחראי לדברים שלי, גם מה שנכתב פה, ועוד יותר מזה אחרי שזה נכתב, אני מטפל בעשרות מנהלים שיש איומים עליהם ועל חדר המורים. אם אני אצטרך למסור נתונים, אני אמסור נתונים - ולא פה, אבל אני אמסור.

לא ביקשתי יותר נתונים.

למה לא עשית את זה עד עכשיו? למה לא
אמרת שיש בעיה? למה לא אמרת שיש עשרות של מנהלים שפנו אליך? אתה בתפקיד רשמי מלבד זה שאתה מנהל בית ספר. למה אתה אינך עושה את זה?

אני עושה את זה ברמה לא של המטה.

היית צריך להזמין אותו ולשאול אותו.

אינני עושה את זה ברמה של המטה. אני
עושה את זה ברמה של המחוזות. יש איומים על מנהלים ועל חדרי מורים עד כדי איומים בפיטורין, אם לא ינהיגו את השיטות האלה. אני לגמרי אינני פוסל את השיטות האלה - הן טובות, אבל אני אומר שזה נפוץ כאשר ניטלת האוטונומיה של בתי הספר לבחור בשיטות ההוראה ובדרכי ההוראה. גברת שלומית עמיחי - אני מוכן להעביר נתונים.

אני מבקשת.

אני אעביר. אם ניקח דימוי מעולם הרפואה,
למרות שזה לא בדיוק זהה. בעולם הרפואה והבריאות אי אפשר לעשות ניסויים על בני אדם, מבלי שזה יילך בדרך מסויימת ודי קשוחה. מה שלי נראה איננו ניסוי, אבל ישנן יוזמות והחדרת שיטות מסויימות שלפעמים הן כל כך חשובות, שהן למעשה פוגעות לפעמים בדור של תלמידים. מה שאני מציע הוא שיקום גוף, ורצוי אובייקטיבי, שלפניו יובאו כל ההצעות האלה, והם יסננו - ויוחלט אם כן לעשות את זה או לא לעשות את זה, ולאחר מכן להפעיל מערכת בקרה ומערכת משוב אובייקטיבית כדי לבדוק מה נעשה בשטח.

אני מוכרחה להגיד שאני קצת מאוכזבת
שמדובר פה שרוצים להשוות ולקחת דוגמה ממערכות חינוך, שכל מה שהוזכר פה הוא זה ארצות הברית לעומת ישראל. אני חושבת שמערכת החינוך האמריקאית היא מאוד רחוקה מלשמש דוגמה. בהשוואות הבינלאומיות שנעשות, המקום של ארצות הברית - הן בקריאה, הן במתמטיקה וכדומה, אם להגיד את זה בתור UNDERSTATMENT, הוא מקום טוב באמצע. אינני מדברת עלינו. אני רוצה להסתכל על העולם. תודה לאל העולם רחב, גדול, מעשיר. למה לי להצטמצם?


אני רוצה להגיד, אם ככה, שאני מסתכלת על מה שקורה בניו-זילנד. ניו-זילנד מופיעה במקום גבוה ביותר בכל מה שקשור לקריאה, ואז דיברו פה על נתונים, דיברו פה על אמינות יחסית של מחקרים. בבקשה, אני מביאה נתון, ניו-זילנד מופיעה במקום גבוה ביותר בהישגים בעניין האוריינות, וניו-זילנד היא המבצר של הגישה של "השפה כמכלול".


אני רוצה לברך על היוזמה, שצריך להיות פורום איפה שדנים דיון מושכל בעניין הזה. הוא עניין יותר מדיי חשוב, כמו שנאמר על המלחמה - שמלחמה היא עניין חשוב מדיי כדי להשאיר אותו בידי הגנרלים - אזיי אני רוצה לומר שהעניין הזה בעיניי הוא לא פחות חשוב, ולכן אינני רוצה להשאיר את העניין הזה לא בידי שום קבוצה אחת ויחידה, בוודאי לא בידי הפסיכולוגים הקוגניטיביים, שעליהם אמר הדגול או אחד מהדגולים בין הפסיכולוגים הקוגניטיביים, אונריק נסיר, שפרסם בשנת 1976 ספר שנקרא "קוגניציה ומציאות"-


רלוונטי להגיד שאנחנו צריכים מקורות מגוונים בוועדה כזאת, ואני רוצה להזכיר שאין זה פלא שיש ממצא שלא התייחסו אליו רק בצורה שטחית לטעמי, שזה ההבדל בין התוצאות בין ילדים ממעמד מבוסס לבין ילדים ממעמד סוציו-אקונומי נמוך, ובוודאי הפונטיקה לא יכולה TO ACCOUNT לעניין של ההבדל הזה. צריכים גם סוציולוגים שיוכלו לתת את הדעת למה קיים הבדל כזה. הפסיכולוגיה הקוגניטיבית לבדה איננה יכולה להסביר את ההבדל הזה, שהוא הבדל שקיים בכל מקום בעולם שבו שנעשתה ההשוואה בין ילדים מבוססים לבין ילדים ממעמד סוציו-אקונומי נמוך.

דיברו פה הרבה מאוד על הצלחה, והשאלה
היא מה זאת נקראת הצלחה. את זה לא פירטנו. אני מסתובבת הרבה מאוד בבתי ספר, ואני שומעת ילדים שאומרים: זה ספר שאני יודע לקרוא, אבל אינני יודע מה כתוב בו; וזה ספר שאני יודע לספר, אבל אינני יודע לקרוא. השאלה היא מה נקראת הצלחה.


בשיטה של דוקטור מיכה רזאל, שהיא שיטה לגני ילדים - ילדים קוראים, קוראים, מרימים את הראש ושואלים: מה קראתי? אזיי אינני יודעת מה זאת הצלחה לפי זה. מתוך כך שאני חושבת שהעניין של איך מודדים הוא גם דבר מאוד חשוב. זאת אומרת, אינני יודעת אם שיטות מדעיות כל כך מתאימות למדידת הישגים של רוח האדם, והחינוך אצלנו קצת יותר מדיי לדעתי נכנע לכל מיני תכתיבים מדעיים ומדידות מדעיות.


גישה כמו "השפה כמכלול", שאומרת שהשפה היא מכלול של מערכות שעובדות זו כלפי זו ומקבלות את משמעותן בתוך הקשר חברתי, ספק אם אפשר למדוד את תוצאותיה בטווחים קצרים ובשיטות מדעיות.


לדעתי הוראה היא דיאלוג. מישהו אמר פה: אין תחליף למדע; ואני אומרת: אין תחליף לדיאלוג בין מורה לתלמיד על תוכן. בשום מקום פה לא נשמעה המילה תוכן. זה לא רק שצריך לקרוא, השאלה היא מה קוראים. ילדים היום אינם קוראים על פי ציווי. תקראו את הספר של דניאל "כמו רומן" ותראו, הפועל לקרוא אינו סובל את צורת הציווי, ממש כמו הפועל לאהוב והפועל לחלום. ילדים קוראים משהו. משהו שיש להם משמעותי. אני מכירה הרבה ילדים שהתחילו לקרוא בגלל שיש הרי פוסטר בעולם, הבן שלי אחד מהם, בסוף כיתה ב', אחרי שלא קרא שום דבר, הגיע הרי פוסטר, והוא אמר: הבנתי את הפואנטה של לדעת לקרוא, ותוך פחות מחודש של החופש הגדול הוא פתאום קורא. ילדים קוראים משהו בשביל משמעות.


כאשר ילדים קוראים לשם משמעות, אזיי העניין של פשוט ומורכב מתחיל להשתנות. בשבילנו החוקרים, הבלשנים, היחידה הקטנה ביותר היא היחידה הפשוטה ביותר. אבל היחידה הפשוטה ביותר היא היחידה המופשטת ביותר, ולכן לילדים היא הקשה ביותר; והסיפור, לעומת זאת, הוא היחידה המשמעותית - אזיי היא קלה להם יותר. אני לא ראיתי אף ילד, ואני עשיתי הרבה ביקורים, כשמקריאים לו את "דירה להשכיר" של לאה גולדברג, שואל מה זה הנאים, "הנאים החדרים בעיניך", כי הוא יודע את זה מן ההקשר. אם אני אוציא את המילה "הנאים" הוא לא יידע.

מה היא קריאה – שמענו דעות של פסיכולוגים ומדענים, אבל יש עוד אנשים שמדברים, על קריאה, ואני רק אזכיר את אייזר, ואני אזכיר את ברונר, אנשים שמתייחסים לקריאה כתופעה, כהתנהגות חברתית ותרבותית ולא בצורה של מדדים של המוח או של תגובות של המוח.

ברונר מודד ועוד איך.

אבל הוא מודד בצורה אחרת. אף אחד לא אמר
לא למדוד.

אני חושבת שמה שראינו כאן הוא שמורים
אינם טכנאים. ההתייחסות למורים כאל טכנאים של שיטה, ואם הדבר לא הולך - נחליף את השיטה, וניתן שבעה שיעורים מזורזים לטכנאים; ואז הם יפעילו את השיטה על המזגנים, והמזגנים יפעלו יותר טוב - זה לא הולך. השיטות משטות בנו.

אני מבקשת לענות בעניין הכפייה. אני עובדת
במחוז חיפה. מעולם לא כפו עלינו דרך עבודה מסויימת. באזור הפיקוח שאני משתייכת אליו יש לפחות עשרים וחמישה מנהלים, עשרים וחמישה בתי ספר. כל בית ספר רשאי לעבוד בתוכנית משלו.

מאין את יודעת מה קורה בבתי ספר אחרים?
את יכולה להעיד מקסימום על בית הספר שלך.

לא. אני יכולה גם להעיד על מה שקורה בתחום
הפיקוח שלנו, משום שאנחנו נוהגים לשבת ביחד, להתדיין ולדבר על העניין הזה.


אצלי בבית הספר זאת אוכלוסייה של תשעים אחוז עולים חדשים, שהגיעו מחבר העמים. אוכלוסייה מחתך סוציו-אקונומי נמוך. אני יכולה לומר שההישגים הלימודיים לא היו ברמה הגבוהה ביותר, ואנחנו כצוות, לאור המיפוי של בית הספר, הלכנו לחפש דרכים חלופיות כדי להתגבר על הבעיה הזאת. במהלך החיפושים שלנו מצאנו גם את "השפה כמכלול". אין זה עדיין אומר שאנחנו התנתקנו מכל דבר אחר שהיה קיים. אצלנו בבית הספר לומדים לקרוא ולכתוב גם בעזרת ספר "אלפוני". אנחנו גם משולבים בהרמוניה מושלמת עם "השפה כמכלול". אני חושבת שהילדים מחתך סוציו-אקונומי נמוך, חובה עליהם להיחשף לטקסטים אמיתיים שהם ספרים, ולא לטקסטים שהם טקסטים מאולצים, אלא לספרים אמיתיים, וככל שסביבת הלמידה שלהם תהייה עשירה ומגוונת יותר, וזה אחד הדברים ש"השפה כמכלול" שמה עליהם את הדגש - ככל שהיא תהייה רחבה יותר ומגוונת יותר, יכולת הקליטה שלהם תלך ותגבר.


המערכת כן מדדה את עצמה. אולי יצא במזלי, אצל דוקטור גילי שילד נבחרנו להיות קבוצת בקרה של "מדרום", ואנחנו נמדדנו, והנתונים שלנו נמצאים; ולאחר עבודה ישנם הישגים שהם מעבר ומעבר ולמצופה של עצמנו בתחום השפה.

הנכד שלי למד בדרך הזאת. אני עשרים ואחת
שנים מנהלת בתי ספר עם הישגים נבדקים, נמדדים ומאוד מאוד גבוהים. כל הילדים בוודאי ידעו לקרוא. התחלתי בבאר-שבע, והמשכתי בנתניה.


רציתי לקרוא קטע קצרצר. כמו בכל כיתה טובה, גם הילדים קוראים, וגם המורה קוראת מתוך "הבלים" של חיים באר: "הילד הזה יישאר אנאלפא בית. הוא יישאר לעולם ועד בור ועם הארץ, הרים אבא את קולו, מבקש את אישורה של אימא לקביעתו הפסקנית. אבל היא חייכה, ליטפה את ראשי ואמרה: אל תדאג, לבסוף זה יגיע, צריך רק הרבה סבלנות. כשעברו ימי החנוכה ורוב הילדים בכיתה כבר החלו לקרוא, ואילו אני עוד המשכתי לבהות באותיות הזרות, מתקשה להבין את פשר הזיקה שבין האותיות ובין העצמים הממשיים המוכרים לי היטב, שכל אחד ואחד מהם יש לו צבע וריח וקול ודרגת קושי המבדילים אותו מאחרים, החליט אבא בעצה אחת עם המורה לנסות ולתרגל איתי את הקריאה. מורה על הדף ישב לפניו ופקד: תחזור אחריי, תקרא חנוכה חג האורים. אבל לא היה כל קשר בין שלושת הקרונות לשלהבתו של השמש המנסה להיאחז בפתילת הנרות, לניחוח הריבה, ואני תקוע שם עם אלעזר, ואינני יכול להסיר מעליי את משא מאות השנים. לאחר הכישלון הרביעי או החמישי סגר אבא את החוברת, וקבע את חוות דעתו. אימא היא שעשתה את הלא ייאמן. בשבת בשעות אחר הצהרים, לאחר שהלך אבא לדרשה בזיכרון משה, היא ישבה לצידי, וידה האחת חיבקה אותי, ובאחרת החזיקה את רובינזון קרוזו שכבר ידעתיו בעל פה, וקראה בו כדרכה לאט ובהתאמה. ופתאום ניתקה רכבת המילים ממקומה והחלה לנסוע. הנס התחולל. אני יודע לקרוא! אני יודע לקרוא! קראתי, וקפצתי מספה לספה, מדלג מעל הרווח שביניהן".

אני מנהלת שנה ראשונה בבית ספר "זבולון
המר" בלוד, בית ספר ששמונים אחוז מאוכלוסייתו עולים חדשים. השפה הדבורה בפיהם היא רוסית. עשרים אחוזים ותיקים הבאים מחתך סוציו-אקונומי נמוך.


אנחנו לקחנו על עצמנו, אנחנו זה אומר אני וצוות המורים, במודע, מתוך הבנה שצריך להציב לעצמנו יעד בשנה הראשונה לפתח את הכשירות הלשונית בקרב התלמידים האלו.


אני רוצה לענות למר זאב דורות. "השפה כמכלול" - אני חושבת שצריך לחזק אותה בקרב האוכלוסיות החלשות. אלה שבאים מבתים אורייניים יצליחו בכל שיטה ובכל גישה. בילדים האלו צריך להשקיע, לילדים האלה צריך לזמן את הספרים ולחבבם עליהם ולפתוח בפניהם את השער להכיר את הספרים ולהביא אותם אל עולם חווייתי שאין הם מכירים אותו כל כך.


אני מחזיקה ממצאים אצלי פה בתיק. הם אומנם ממצאים פנימיים שלנו, אבל ממצאים שמראים התקדמות מדהימה בקרב הילדים האלה. אלה ילדים שבאים לבית הספר מאותגרים, סקרנים, עם סביבה עשירה בספרים, כשהם מגורים ויוזמים - ואני גאה בכך.

אני רוצה להביא איזה שהוא מבט. במסגרת
העבודה שלי כמדריכה בעניין קריאה, יצא לי לפגוש אוכלוסיית תלמידים בכיתות א', בכיתות ג', בכיתות ז'. גם במסגרת פרוייקט "תקווה" וגם מטעם אגף שח"ר בישובים במחוז הצפון.


אני מצהירה בגאווה רבה שאני תלמידתם של דוקטור אורן לם ושל דוקטור גבי סלומון ומסכימה לחלוטין עם דוקטור רם פרוסט ועם כל המובילים מאוניברסיטת חיפה.


אני פוגשת את השטח, והשטח נמצא בתחושה של "משחק הניחושים", שהביאו אותו גודמן את גודמן. העניין הזה של משחק הניחושים הוא שהגישה הזאת, לא שיטה, זאת גישה, גישת ה- WHOLE LANGUAGE, המכלול הזה, משחק הניחושים, הוא בעוכריהן של האוכלוסיות טעונות הטיפוח.

יש כאן מנהלת שחולקת עליך.

גם אני חולקת עליה. אני חושבת כמו מורנו
ורבנו הדגול פרופסור סטנוביץ' מארצות הברית, שטוען שסביבה אוריינית זה דבר נפלא. כל מה ש"השפה כמכלול" מביאה איתה לסביבתם הדלה של האוכלוסיות הזקוקות להעשרה הזאת זה נפלא, רק שזה לא יבוא על חשבון רכישת הקריאה.


האפשרות לחקור את העניין, להיכנס עם מחקר לעומק, העובדה היא שהאקדמיה אינה ששה ללוות אותי אישית בעבודת תזה לאיזה שהוא מחקר משווה בין השיטות פה בארץ, בגלל איזו שהיא תחושת אי נוחות להיכנס למחקר משווה.

כמי שעומד בראש אגף שח"ר, ועיקר המנדט
שלו הוא לטפל באוכלוסיות חלשות, אני מאוד לא שבע נחת מהעובדה שמשתמשים הרבה פעמים בסוציו-אקונומי ובאוכלוסיות חלשות, להגיד ש"השפה כמכלול" זה לא בשבילם, או השיטה הזאת לא בשבילם. אני חושב שזה שימוש כמעט ציני באוכלוסיות חלשות, גם אם עשו את זה מטעם אגף שח"ר, אין זה משנה. מכיוון שאנחנו כל הזמן מאמינים שהאוכלוסייה הזאת ניחנה בדיוק באותם נתונים שניחנו בהם אוכלוסיות אחרות, לכן אני חושב שאם "השפה כמכלול" מתאימה לכאן, היא יכולה להתאים לכאן, ואם היא לא תתאים לכאן היא לא תתאים לכאן. לגופו של עניין, היא יכולה להתאים במקום אחד ולא להתאים במקום אחר, גם אצל המבוססים וגם אצל הלא מבוססים. אני הייתי נמנע מלהשתמש באוכלוסיות החלשות ככאלה שאצלם יכולה להצליח יותר השיטה הזאת או השיטה האחרת.


כאיש משרד החינוך אני נקלע למצב אבסורדי. שמו על השולחן שיטות, ועכשיו הביאו עדים שיגידו: זאת השיטה, וזאת השיטה. אלה מנהלי בית ספר, זה הצליח אצלם, אני לא מתווכח עם העדות שלהם. העדות שלהם בוודאי אמיתית. הביאו עדויות אחרות לשיטה הזאת, ואני מתפלא שלא הביאו עוד עדים לשיטות האחרות, אבל מה שרואים פה הוא שהרבה עדויות נגעו ב"שפה כמכלול", והרבה עדויות נקטו את השם פרוייקט "תקווה".


כאיש משרד, שגם אני צריך לקבל החלטות בסופו של דבר, אני גם מפעיל שיטות בבתי ספר בסופו של דבר, ואני הייתי מבקש שעד שלא תקום הוועדה הזאת, שכולכם דיברתם בה כאן, ותבדוק ותמצה את הכל עד הסוף, שלא תועדף ומאידך גיסא לא תיאסר או לא תיכפה או לא תועדף בצורה נמרצת שיטה כזאת או אחרת; מכיוון שאני אומר לך כאיש המשרד, אני נתקלתי כבר בכך כמנהל אגף. בא אליי ידיד אחד, ואמר לי: אני לוקח ארבע מאות שעות משיטה א' ומעביר את זה לשיטה ב', מכיוון ששיטה ב' יותר טובה.


מותר לו לחשוב כך. גם אני יכול לחשוב ששיטה כזאת עדיפה על שיטה אחרת, למרות שאני הולך על פי מורנו ורבנו הדגול הרמב"ם. אני אומר שצריך לדבר בשיטות כמכלול ולא ב"שפה כמכלול".

דוקטור אבי לוי רק זימן לי את מילות
הסיכום, ואני אתחיל עם המשפט. אני בהחלט חושבת שצריך להיזהר מאוד שבהזדמנות טובה כשיש ויכוח, וכאשר הוויכוח עולה, צריך להפיק ממנו את הטוב ולא להפיק את הרע. והרע זאת המחשבה כאילו ישנה למישהו האמת הסדורה. אני באמת חושבת שגם מתוך הדברים שנאמרו כאן, הבעד והלא בעד, יצא רק דבר אחד. יצא שקודם כל יש מה שמתאים לזה ואינו מתאים לזה, וזה זה התלמיד וזה זה המורה וזה זה המנהל.


אני הקראתי ופתחתי במדיניות המוצהרת, וזאת המדיניות של משרד החינוך. משרד החינוך הוא משרד גדול. יש בו שלושת אלפים עובדים ועוד לא מעט מדריכים שמצאו אפילו חופש לדבר כאן, וטוב שזה כך, ויכול להיות שיש מי שלוקח על עצמו איזה שהיא סמכות או זכות או אתגר להוכיח ששיטתו זאת השיטה. אני אומרת לכם כמנהלת הכללית של משרד החינוך, אני אחראית לזה שלכל גוף מתערב שעומד באילו שהן אמות מידה מזעיות יש זכות קיום, ויש זכות לפעול, ובתנאי שהוא גם פועל במקומות מסויימים, ולאו דווקא במקומות היותר מבוססים במדינת ישראל, ולאו דווקא באלה שכבר זכו עשר שנים, ויזכו גם בשנה השתים-עשרה. יושבים פה באולם אלה שיודעים שתוכנית "תקווה" הפכה להיות תוכנית מבוססת ומסודרת לאורך שנים בזכות מחשבותיי עליה כמו על אחרות, ובלבד שמי שמוביל אותה לוקח אחריות - ואחריות היא גם להראות שיש תוצאות.


אם יש כפיה פה ושם, אני לא סתם אמרתי, אני גם אומרת לדוקטור אורן לם באחריות, שאני מבקשת קו פתוח אליי, ואם לא בטלפון אז בפתק. אסור לנו לאפשר כפיה. זאת לא מדיניות, לא שלי, לא של האגף לחינוך יסודי, לא של האגף לחינוך על יסודי - ואם אני טועה במשהו, העמידו אותי על טעותי - כי זאת איננה מדיניות המשרד.

קיבלתי פתק אנונימי שכתוב בו: "תשאל כמה
ימי הדרכה יש לשיטה הזאת, וכמה ימי הדרכה
יש לשיטה השניה".

שאל.

שאלתי, ואני אשאיר למנהלת הכללית לבדוק.

ימי ההדרכה שהמחוזות נותנים על פי
בחירתם.

לא זאת הייתה שאלתי.

יש מדיניות של המשרד, והמדיניות של

לכולם יש קיום אם עמדו באמות המידה. התאמתם תהייה על פי בחירת המורה, בחירת מנהל בית הספר - לא תהייה כפיה, ולא תהייה אפליה בימי הדרכה. אני חושבת שאין גם עכשיו. אם אני טועה, זה ייבדק. לא יהיה כדבר הזה, ואני אומרת את זה באחריות.


מחקרים – לא הייתי רוצה להגיע למצב שמרגע זה כל משאבינו, שאינם, יופנו למחקר, ושנחכה עוד חמש-שש שנים, ואז נגלה מה צריך. סוד הקיום הוא האיזון. צריך איזון, צריך כן לצאת במחקר, כן ללוות את זה במחקר. אסור לנו לשמוט את הידע שישנו באקדמיה, והוא הידע המכלולי של מי שמתמצא בזה ובזה, ובסך הכל נותן לנו את התמונה שאנחנו צריכים לקבל. אנחנו צריכים לקבל את הידע הזה ולהשתמש בו, ונעשה את זה במימון, כי אף אחד לא "שפך עלינו" את המיליארדים הדרושים.


אנחנו צריכים להגדיר מדדי הצלחה, ואנחנו בדרך להגדיר את מדדי ההצלחה. זאת כבר עבודה שהיא כמעט גמורה, והיא מאוד חשובה. מדדי הצלחה של סוף כיתה א' לכל השיטות - לא לשיטה זאת או לשיטה אחרת. בסוף כיתה ד' ובסוף כיתה ו'. זה בפירוש אחד העניינים שאנחנו בדרך אליהם. אני רוצה להציע לחברים שיושבים פה לא להטיל אשמה על שיטה זאת או אחרת, אלא לחתור לשיטה מתאימה שמובילה לשיפור.


אני רוצה יותר מכל לומר שיש לנו השקעה, ויש התמדה, ויש התמקדות ביחיד, ויש גיוון, ויש התאמה ליכולת של המורה, ויש התאמה לסביבה, ויש התאמה לישוב - וכל אלה צריכים להיכנס בשיטות שתיבחנה כל אחת במקומה; וכל זה בלי לשפוך איזה שהוא בוץ על תפיסת המכלול שבאינטואיציה יש בה הרבה -ובלבד שאין היא שיטה, אלא איזו שהיא גישה מלווה.



אנחנו בשלבי הכנה של חוזר המנהל הכללי, שבו הדברים שאני אמרתי פה יבואו לידי ביטוי, כדי שכל ציבור המורים והמנהלים יידעו ויבינו שזאת זכותם, וזאת מחוייבותם.

מבחינה פורמלית לא נקבל היום החלטה,
כי חברת הכנסת חוסניה ג'בארה השתמשה בזכות בתקנון, שבפעם הראשונה בוועדת החינוך מישהו משתמש בה, של התייעצות סיעתית. כאשר חבר הכנסת מבקש התייעצות סיעתית, אזיי אנחנו נעצרים ואיננו מקבלים החלטות פורמליות. אינני יודע מה עומד מאחורי הבקשה. כל אחד יכול לחשוב לעצמו. מבחינה פורמלית היא גם שאלה אותי אם תהייה הצבעה. אמרתי לה ששנה שלמה לא הייתה פה הצבעה מלבד פעם אחת, אזיי אינני מניח שארצה להביא להחלטה שתהייה בה הצבעה. אינני רוצה להפר אמון ולהראות כאילו אנחנו מקבלים כאן החלטות במחטפים. אני בהחלט רשאי לסכם את הדיון.


אני חושב שמאוד מאוד בולט שאנחנו עוסקים בעניין שאין לנו נתונים לגביו. יתר על כן, גם הנתונים שהושמעו גם כאן וגם בכלי התקשורת השונים, לא הופרכו. לא קם מישהו ואומר: כתבתם שבעיירת פיתוח מסויימת הגיעו לשבעים וארבעה אחוז כישלון. אנחנו אומרים: אין זה נכון, מלבד הערה על קריית שמונה ש"הסתובבה" באוויר, ודוקטור גילי שילד הורידה את האוויר לקרקע המציאותית. אבל ברור שאין נתונים, ומהנתונים שמסתובבים באוויר, בין אם הם נמסרו על ידי "שילובים" או שמ"מכון סולד", או שנכתב בתקשורת או, כמו שהעידו כאן אנשים שונים, זה נסוב סביב שלושים האחוזים או בין שלושים לארבעים אחוזים של כישלונות בתחום הוראת הקריאה, שזו בוודאי תופעה שקשה מאוד לעבור איתה לסדר.

בדרום יש שמונים ושמונה בתי ספר יסודיים
ועוד ארבעים חטיבות ביניים. אני כל הזמן מהססת, כי הדבר הזה איננו מחקר שעמד במדגם הזה או במדגם הזה. אבל אם מביאים עדות של בית ספר אחד, כי אז - עד כאן. פה יש שמונים ושמונה בתי ספר ועוד ארבעים חטיבות ביניים. ישנם פה הישגים יוצאים מן הכלל, כולל התקדמות משנה לשנה.

מסרי בבקשה את הנתונים.

הנה כל החוברות.

אני לא קיבלתי. גברת גילי שילד, אני שאלתי
אותך בראשית הישיבה, ואמרת לי שאין
נתונים.

אני מוכן שאלה לא נתונים אלא רושם. הרושם שלי שהכישלונות בהוראת הקריאה בראשית חטיבת הביניים מסתובבים אי שם סביב השלושים עד ארבעים אחוזים. זה הרושם שלי מהמספרים, מהכתבות, ממכון סולד, משילובים, מכולם. הראש שלי עושה עיבוד, אזיי תגידו שהוא עושה עיבוד לא נכון.

אם היית נשאר בשלושים אחוז איש לא היה
מתווכח.

אני אמרתי שלושים אחוזים. אינני יכול
להגיד עד ארבעים. הזכרתי כאן עוד מספר
שנאמר.


זה הסיכום הראשון שאין נתונים בדוקים, אין נתונים מחקריים שהוצגו בפני הוועדה מהרושם של הנתונים החלקיים מאוד, של הסקרים ושל כל מיני אנשים שהביאו עדויות. זה הרושם שעולה, סביב השלושים אחוזים, שומעים על ארבעים - פתאום מישהו כאן זורק שישים אחוזים, אינני יודע. בעיתון אחד היה שבעים וארבעה אחוזים. זה איננו חשוב. הדבר החשוב הוא שמדובר באחוז נכבד שאי אפשר לעבור עליו לסדר היום.


היה מאוד ברור שהשיטה או הגישה לא נבדקה ולא נחקרה, למרות שמדובר לכאורה במיומנות יסוד מאוד בסיסית. הגישה הזאת בארץ לא נבדקה. איני יכול להתעלם מכך שכך וכך חוקרים אומרים את מה שהם אומרים. אני מאוד מתרשם מזה שהשיטה הזאת, היא לא שבעה אחוזים כמו שמנסים לומר, אלא היא הגישה הרווחת היום במערכת החינוך. היא טעונה בדיקה. היא טעונה מחקר ובדיקה.

בתקופה שהיית המנהל הכללי הייתה גישה
אחרת טובה אחת, ואז גם אמרנו דרושה. נאמר שהיה ניסיון לשינוי.

מה שקרה בראשית שנות התשעים, בעקבות
דיווחים על אי הצלחות, אמרנו שחייבים להפעיל את המשוב; ולצערי הוא פעל שנה אחת או שנתיים, וגברת שולמית אלוני אמרה לי שכל מה שזבולון המר זיכרונו לברכה החליט, היא מחליטה ההיפך. אז מר אליעזר מרכוס התפטר, ומר באשי התפטר, ומר זבולון אורלב התפטר ממשרד החינוך והתרבות. עם המים המעופשים נזרק התינוק הזה שקוראים לו המשוב.


הגישה הזאת לא נבדקה מול בדיקות בחוץ לארץ, שאני מקבל את הטענה שהשיטה בארץ היא לא העתקה של שיטה מחוץ לארץ. יש לה האופי שלה, הצביון שלה, הדמות שלה, שהם בהחלט שונים במידה כזאת או במידה אחרת, שאינני יודע להעריך, מהשיטות בחוץ לארץ, אבל מול הבדיקות של השיטה העקרונית הזאת בחוץ לארץ, שם המחקרים מלמדים שהיא נכשלה.


הכפייה – העניין הזה "הסתובב" גם בחדר. אני אמרתי שלפעמים הנהלת המשרד איננה צריכה להצהיר שהיא כופה. לפעמים אין צריכים לכפות. די בזה שמעבירים מסרים ועוד מסרים המחלחלים במערכת, לא כמסרים של כפייה, ואני, הואיל והייתי גם בצד האחר, אזיי אני מכיר את הדברים האלה.

אני מניחה שיבוא רגע שבוועדה הזאת לא יבינו
מדוע אנחנו איננו כופים ללמד. האיזון פה
הוא מאוד דק.

יש בידי פניות גם של מנהלים שחששו לבוא.
חששו לבוא ולהזדהות, וכל אחד מבין את הדברים האלה. מר זאב דורות אמר את מה שהוא אמר. הוא בוודאי יאמר למנהלת הכללית, אבל במסגרת הסיכום אי אפשר להתעלם מטענות שיש במערכת הרגשה שיש שיטה מומלצת או שיש שיטה מועדפת, על כל מה שמשתמע מכך. אני נזהר מהמילה כפייה. אני משוכנע ובטוח שהמנהלת הכללית, ששמעה את הדברים יחד איתי, תנקוט את מה שצריך לעשות, כדי שגם הרגשה כזאת לא תהייה במערכת. אינני יודע אם להרגשה הזאת יש יסוד או אין יסוד. יש עדויות, וכל אחד שמע את העדויות האלה.


הפתרון הקבוע של העניין הוא בוודאי שצריך להקים ועדה. איזו ועדה? אינני רוצה כרגע לגבש דבר סופי. קודם כל ביקשו התייעצות סיעתית. אבל ברור לי שבוועדה הזאת אין יכולים לשבת רק פוליטיקאים. ברור לי שבוועדה הזאת אין יכולים לשבת רק מומחים. צריך למצוא פה איזו שהיא נוסחה. אנחנו נבוא בדברים עם כל מי שנוגע בדבר, ונשתדל לגבש הצעה מוסכמת שתקום ועדה שמשרד החינוך והתרבות יהיה חלק מהותי ממנה, שהאקדמיה תהייה מעורבת בה, שאנשי ציבור יהיו מעורבים בה, ושגם אנחנו נהייה מעורבים בה, כדי שהעם ישמע ויראה. אינני יכול לקבוע כרגע דבר, כי זאת החלטה פורמלית שצריכה להתקבל אחרי שתהייה ההתייעצות הסיעתית.

אני מניח שההחלטה תיפול בתוך שבוע ימים, כי אנחנו לפני פגרה, וכאמור נבוא בדברים עם המנהלת הכללית, ונשתדל ברוב הדברים לעשות את זה בהבנה, כי אני חושב שהדיון שהיה כאן הצביע על הצורך להקים את הוועדה הזאת. אינני חושב שיש מישהו שחולק על הצורך להקים ועדה.

הוועדה תעבוד חודשים ארוכים. הרי אי אפשר להגיד לוועדה: תסכמי תוך שבוע. הרי זה ייקח חודשים ארוכים, להערכתי לפחות חצי שנה, אם רוצים שהוועדה תעבוד באופן רציני. השאלה מה קורה בינתיים? אני יכול רק להמליץ - אינני יכול להחליט, כי התבקשתי לא להחליט היום - להמליץ בפני המנהלת הכללית, שבעקבות הדיון תשלח מכתב ותאמר: העבר מסר מרגיע למערכת. אני קורא לזה מסר מרגיע, שאין כפיות, ואין שיטות מומלצות, ואנחנו מקימים ועדה, ויהיה לה טלפון פתוח. מי שיש לו טענות, יוכל לפנות למנהלת הכללית. לי יש אמון בה שהיא יודעת מה לעשות עם פניות שהיא מקבלת. זאת ההמלצה שלי, כי אי אפשר כרגע לצאת מהדיון ולהגיד: נקים ועדה, ובזה נגמר העניין. קורה משהו כרגע בתוך המערכת, וצריך להגיב, ומי שצריך להגיב כרגע לפי דעתי היא המנהלת הכללית. איך להגיב, מה להגיב - אני אמרתי את המלצתי בקווים כלליים - תשקול המנהלת הכללית כפי שהיא מבינה שצריך לעשות. תודה רבה, הישיבה נעולה.
הישיבה ננעלה בשעה 13:46