פרוטוקולים/ועדת חינוך/963

6
ועדת החינוך והתרבות
17/07/2000

פרוטוקולים/ועדת חינוך/963
ירושלים, ז' באב, תש"ס
8 באוגוסט, 2000

הכנסת החמש עשרה נוסח לא מתוקן
מושב שני


פרוטוקול מספר 139
מישיבת ועדת החינוך
שהתקיימה ביום ב', י"ד בתמוז התש"ס, 17/07/2000, בשעה 09:05

חברי הוועדה: זבולון אורלב - היו"ר
עזמי בשארה
יהודית נאות

משרד החינוך:
שלומית עמיחי - מנכ"לית
איציק כהן - סמנכ"ל וראש המינהל הפדגוגי
דפנה גולן - מרכזת צמצום פערים
גילי שילד - מנהלת יחידת הערכה בגף הערכה
פרופ' זמירה מברך - המדענית הראשית
ד"ר אבי לוי - מנהל אגף שח"ר
יעל פרבר - מתאמת השר לכנסת ולממשלה
רבקה שרגא - דוברת משרד החינוך

ינון עמית - רפרנט אגף תקציבים

מוטי סמט - סגן מזכ"ל ויו"ר סניף ירושלים

רן ארז - יו"ר

עו"ד תמר פלד-אמיר

פרופ' יוסי שביט - אוניברסיטת תל אביב
פרופ' יוסף באשי
ד"ר גדי יאיר - האוניברסיטה העברית

שושנה בן-דור - מנהלת ארגון צפון אמריקה למען יהודי אתיופיה
שרה יאסו - דוברת ארגון צפון אמריקה למען יהודי אתיופיה
יואב הס - אגודה ישראלית למען יהודי אתיופיה
בתיה איוב - רכזת הרשת לקידום החינוך של יוצאי אתיופיה
סופר כפיר - המועצה לילד החוסה
תומר זרחין
יובל בנימין
רקנטי מרים

הדרכים לצמצום פערים בחינוך

יהודית גידלי

רקורד שירותי הקלטה

אני מתכבד לפתוח את ישיבת ועדת החינוך והתרבות שתדון בנושא צמצום הפערים בחינוך. אנחנו מתכנסים בשעה בלתי מקובלת, כדי שהוועדה תתאים את עצמה ללוח הזמנים של המנכ"לית. חברי כנסת מאד אינם אוהבים לקיים דיונים ביום שני בשעה 09:00. הם עדיין לא הגיעו לכנסת, ואני מקבל תלונות.

אני חושב שאנחנו דנים בישיבה הזאת באחד הנושאים החשובים ביותר שמערכת החינוך צריכה לעסוק בהם. אין אנו מגלים את אמריקה, ואיננו ממציאים את הגלגל. זהו נושא שמערכת החינוך מתחבטת בו שנים ארוכות ולאורך כל הקדנציות, רק התוצאה היא באמת בעייתית. כלומר, כולנו מודעים לכך שחינוך הוא בעצם המכשיר - אם מותר לקרוא ככה - או האמצעי החשוב ביותר לצמצום פערים בחברה. הדרך של אדם לקדם את עצמו היא כמעט בלתי אפשרית מבלי שהוא מקדם את עצמו גם בסולם החינוכי והלימודי, אלא אם כן הוא זכה בפיס, או ירש פתאום איזה ירושה בלתי צפויה; אבל דרך העולם היא שאדם מתקדם במעמדו ובהכנסתו במקביל למעמדו והתקדמותו במערכת החינוך, ואני מבין שעל כך יש מחקרים, ועל כך אין חולק. אנחנו חברה תרבותית, לומדת, שבה ההשכלה, הלימודים והחינוך הם בסופו של דבר ערכים שקובעים את מעמדו ואת יכולתו של אדם.

וראה זה פלא, מערכת החינוך, שלכאורה הייתה צריכה להיות באמת כמו שאמרנו - המכשיר שמצמצם את הפערים, או על כל פנים גורם לכך שההישגים של תלמידים לא יהיו קשורים ליכולות הסוציו-אקונומיות של המשפחות שלהם, אנחנו רואים שהדבר אינו כך. על פי נתונים שהוצגו לפני כשנה על ידי פרופסור ויקטור לביא - אין לי נתונים יותר מעודכנים - ואני תמיד מצטט אותם, הרי שאם בכתה ד' הפערים נמדדים ב0- אחוזים, אזיי בסוף בחינות הבגרות, הפערים הם 16%; בסוף תואר ראשון במדעי החברה והרוח זה 30%. בסוף תואר ראשון במדעים, מדעי הטבע, זה 60-70%.

אנחנו שואלים את עצמנו איך זה קורה, ומה קורה, שהרי אני משוכנע שהכוונות של כולם הן כוונות טובות - של השרים, של המנכ"לים, של כל הפקידות הבכירה - אין לי ספק שהכוונות הן באמת כוונות טובות מאד, לא רק לצמצם את הפערים, אלא כמו שאמרנו, שנושא הרקע הסוציו-אקונומי לא יהיה המנבא המסתבר ביותר של ההישגים של התלמידים. והדברים אינם כך. אנחנו יודעים שלא הכל תלוי במשרד החינוך, אבל כמובן, גם הקצאת המשאבים של משרד החינוך והתרבות - יש לה משמעות גדולה מאד. בדיונים קודמים עלה שבחינוך היסודי למשל, המשאבים הדיפרנציאליים, שהם בעצם - אם אפשר להגדיר - המשאבים לצמצום הפערים, אזיי בחינוך היסודי זה 6%, בחטיבות הביניים זה 12-13%, ועל החינוך העל-יסודי לא ראיתי אילו שהם נתונים; ולכאורה הכל שוויוני שם, כי אין שכר לימוד, שהוא כפוף למדדים סוציו-אקונומיים, אם כי יש כיתות הכוון ויש תכניות שונות, אבל הרושם שזה לא בא במסה קריטית - פעם למדתי את המושג הזה מפרופסור יוסף באשי, שאם רוצים לעשות שינוי, אזיי הוא צריך לבוא במסה קריטית. יש מסה מסוימת שעד אליה אתה נותן משאבים, משקיע ולא מקבל שום תוצאות; וממסה מסוימת, אתה מקבל את התוצאות.

כאמור, אלה לא רק ההקצבות של משרד החינוך, זה הנושא גם של הקצבות של הרשויות המקומיות, ולצערנו - אנחנו יודעים שההשתתפות של הרשויות המקומיות בתקציבי החינוך גם הולכת לפי הסולם ההפוך הזה, כלומר, ככל שהאוכלוסייה יותר חלשה, אזיי היא גם בדרך כלל גרה ברשות מקומית שהיא יותר חלשה, והרשות המקומית מקציבה פחות לחינוך. שוב יש כאן איזה שהוא מקדם אי-שוויון בין תלמידים מרקע סוציו-אקונומי שונה, וכמובן גם כל הנושא של תשלומי הורים ותרומות הורים, שיש להם גם כן משקל גדול מאד; והחדר הזה של הוועדה יודע על הרבה מאד סיפורים והרבה מאד מקרים, שהורים שיש להם, מאד לוחצים לתרום ולקדם ולהחליף מחשבים ולהתקין מחשבים ולהתחבר לאינטרנט ותוכנות וכוליה וכוליה, לעומת הורים אחרים - למעלה מ400,000- ילדים, לפי נתוני הביטוח הלאומי, הם מתחת לקו העוני. אזיי בוודאי שאי אפשר לצפות שם מההורים - ואנחנו יודעים על אחוזים לא מבוטלים שאינם יוצאים לטיולים שנתיים ואינם נהנים מסל תרבות ועוד כל מיני דברים שקשורים בתשלומי הורים. בקיצור, הפרשה היא מסובכת.

אינני בטוח שנסיים דיון היום בישיבה אחת של שעתיים, אבל אולי מתוך הדיון הזה נוכל לכוון את עצמנו, מבחינת הדיונים ברמה הפרלמנטרית, קודם כל להעלות את הנושא לסדר היום - שזה חשוב - אבל כתוצאה מזה, לנסות לבנות איזה שהוא מסלול, שהוא יבנה טיפול בפרשה הזאת. אני חושב שמאז הוועדה שהוקמה על ידי הממשלה לטיפול בנוער במצוקה - זה היה בממשלת גולדה מאיר? ועדת כץ, השר דוקטור ישראל כץ, שהיה אז מנכ"ל הביטוח הלאומי, ולימים היה שר העבודה והרווחה - אינני חושב שישבה איזו שהיא ועדה ממלכתית, שישבה ובדקה לעומק את קידומם של תלמידים חלשים מהבחינה הסוציו-אקונומית.


אני מציע שנפתח בסקירה קצרה של המשרד; יש בינינו גם מומחים, ונראה איך אנחנו סוללים את הדרך, כששוב אני אומר, המטרה היא, קודם כל, לחשוף את הבעיה, לראות אם היא קיימת, אם אינה קיימת, באילו עוצמות היא קיימת, ואז לנסות לראות איך אפשר לבנות דיון שיוביל אותנו לאילו שהן מסקנות, לאילו שהם צעדים קדימה. אני מקדם בברכה את המנכ"לית, גברת שלומית עמיחי, ואת כל הצוות הגדול והחשוב שהגיע אלינו ממשרד החינוך.

תודה ובוקר טוב. אני רוצה לאפשר לעצמי
דיבור בצניעות רבה, כי עשינו המון, ויש בעיה. יש בעיה, ואנחנו לא יכולים להתעלם ממנה, ואולי לשבחנו - למרות שאין זה מקובל שאנחנו נשבח את עצמנו - לשבחנו אני רוצה לומר שבחודשים האחרונים אין אנו מפסיקים לדבר על הבעיה, להציג אותה ולחפש דרכים לפתרון. יכול להיות שמבחינה זו יש איזה שהוא קצת "מה נשתנה" בדיון הציבורי בנושא. כשאני אומרת עשינו, אזיי אני חושבת שרוב היושבים פה, ובציבור בכלל, מודעים לפעילות המאד ענפה שמופעלת באמת מאז ועדת כץ, באמצעות מה שהיה פעם אגף הרווחה, אחר כך שיקום ורווחה והיום שח"ר – שירותי חינוך ורווחה - שכולו נועד להתמודד עם שאלת צמצום הפערים. מודעים גם להרבה פעילויות אחרות שעושות הרבה יחידות במשרד, שכולן, בדרך זו או אחרת, נוגעות בנושא של צמצום פערים.

בכל זאת יש בעיה, והיא הוצגה בכנס קיסריה; ואפשר להתווכח עם הנתונים, אבל יש בעיה. יש בעיה, ואנחנו רוצים לקחת אותה כאילו הנתונים הם חצובים בסלע, וזאת הבעיה, ולא להתחיל להתעסק בהתדיינויות על נתונים, אלא יותר במה עושים. הבעיה המרכזית היא שיש קשר בין ההישגים החינוכיים, קודם כל, לרקע החברתי-כלכלי של התלמידים והמשתמע מזה - זה מקום מגוריהם של התלמידים והמשתמע מזה, זה מוצאם של התלמידים; והקשר הזה הוא קשר שאנחנו חייבים להילחם בו, מה שנקרא - למחוק אותו, למגר אותו. אני, ברשותכם, לא אתייחס לנתונים, כי היושב ראש, מר זבולון אורלב, כבר אמר חלק מהנתונים, ואני חושבת שהם פורסמו בזמנו, בעקבות נתוני הלמ"ס. אבל בעיקרון, הבה נאמר שאנחנו אומרים שילדים ממוצא של אירופה-אמריקה משיגים למעלה מ13- שנות לימוד, הרבה יותר מילידי אסיה-אפריקה. 53% מהם מגיעים ל13- פלוס, לעומת 23% שמגיעים ל13- פלוס מהאחרים. נושאים דומים אפשר להציג גם בנושא הבגרות והישגים בחטיבות הביניים, ובעצם בכל מקום שאנחנו דורכים, מחטיבות הביניים ואילך, אנחנו נמצאים במצב שבו הפער הזה הוא פער המזדקר לעיניים, הוא פער קיים, גם בין יהודים לערבים, ואולי אף יותר הוא קיים בין יוצאי אסיה-אפריקה לבין יוצאי אירופה-אמריקה וכוליה.

אני אומר מה אנחנו עושים, אבל אני רוצה לומר שאתמול ראיתי כבר את התקציר שהכינה עוזרת המחקר של הוועדה. אני בהחלט נהניתי לקרוא את זה, וגם את זה שיהיה בישיבה הבאה, ואלה מחשבות שלגביהן אני בהחלט חושבת שמאד ראוי לשמוע דעות ומחשבות. אני אומרת בצניעות רבה, אנחנו עושים - אני בטוחה שאנחנו איננו יודעים הכל, ואין לנו נוסחאות, וזה אינו מצב שאם מישהו היום היה נותן לנו את 20 מיליארד השקלים הנוספים, אזיי תוך שנה, שנתיים או שלוש, אולי לא הייתה בעיה. אין אני בטוחה שרק במיליארדים אפשר לפתור את הבעיה - אני רוצה לומר את זה בלי להתבייש.

מה אנחנו עושים? שוב אני אומרת, אנחנו עושים הרבה פעילויות במסגרת אגף שח"ר - הרבה פעילויות - אני אנסה לחתוך אותן, או למקד אותן בדרך קצת שונה, ואני מקווה שאחר כך יוכל לבוא לידי התבטאות גם דוקטור אבי לוי, שיתייחס גם לפעילויות שהוא עושה וגם לנושאים חשובים.

כדאי להתייחס לפעילות ולתוצאה שלה - אם
היא מצליחה; כי אם לא, אזיי אולי צריך
ללכת לכיוון אחר.

טוב. אני אתייחס למה שאת אומרת. קודם כל,
ברור לנו היום שאנחנו מחויבים ליותר הקצאה דיפרנציאלית ממה שקיימת כיום. כבר היום קיימת הקצאה דיפרנציאלית, יש מדד טיפוח, אבל אני רוצה לומר פה, והמדענית הראשית ודאי תחזק את זה, מדד הטיפוח מתחלק כמעט לכולם. כלומר, החלוקה שלו היא כזאת ש85%- ילדים במגזר היהודי, 100% במגזר הלא יהודי, נהנים ממדד טיפוח - והרי אין פה דיפרנציאליות מספקת, אין פה מיקוד של מאמץ באוכלוסייה חלשה.

כלומר את מדברת רק על החלוקה. אינך
מדברת על הנתח של מדד הטיפוח מול החלוקה
השוויונית?

אתה צודק. אני מדברת על החלוקה. הנתח
עצמו של מדד הטיפוח הוא כטיפה בים. אנחנו מדברים על 6% מהשעות שמדד הטיפוח מקצה, ובסך הכל, אם 6% אלה מתחלקים ללמעלה מ85% מהאוכלוסייה, כי אז בעצם מדד הטיפוח הופך להיות איזו שהיא תוספת תקציבית, וקשה לצפות שהוא יעשה את השינוי.

אבל למה זה? כי אמות המידה אינן נכונות?
הרף נמוך מדי?

שמעי, זאת מדיניות.

כן, אבל אז זה אינו טיפוח.

בסדר, הרי לא לחינם העליתי את זה כנקודה
ראשונה, שהיא בהחלט נקודה שאנחנו משוכנעים שצריך לעשות בה שינוי פעמיים - גם בגודל ההקצאה וגם בדרך החלוקה שלה. אבל צריך תמיד לזכור שבשינויים צריך גם להגיד מי מקבל פחות ממה שהיה לו, ושם המלאכה קשה מאד.

צריך להגדיר, ואת מה שמוגדר צריך לחלק
אחרת. לא הייתם מגיעים ל85%- אלמלא חשתם שיש תת-תקצוב במערכת כולה. הרי זו הסיבה. לכן צריך להגיד שאנחנו חייבים תוספת משמעותית, ואת התוספת הזאת כבר לחלק לפי אמות מידה.

בסדר. צריך תוספת, וברור שאת התוספת
צריך לחלק באופן אחר.

מה שקרה, שהשתמשו במשאבים האלה גם כדי
לפתור בעיות אחרות, בגלל מחסורים אחרים
- מחסורים צודקים אפילו, אחרים.

חברים, אני מבקשת להתייחס לנושא של שכר
הלימוד העל יסודי - חלה איזו שהיא מגמה בשנים האחרונות, שבה, בשכר הלימוד העל-יסודי נעשה שינוי וניתוב של תלמידים חלשים לאו דווקא למסלול הטכנולוגי, כפי שהיה בעבר, אלא יותר ויותר לנתיב בגרותי וסיוע בהגעה לבגרות באמצעות כיתות מב"ר - באמצעות כיתות הכוון, שאפילו הן היום כבר במצב שהן מובילות תלמידים-

למה הסיוע הוא פר כיתה ולא פר תלמיד? מה
שקורה היום בעל-יסודי, הסיוע הוא פר כיתה ולא פר תלמיד. אותו תלמיד, אם הוא לומד בכיתת מב"ר, הוא יקבל סיוע, אבל אם הוא לומד בכיתה עיונית רגילה, הוא איננו מקבל - הוא מקבל את שכר הלימוד הרגיל. הצד השני של המטבע הוא שאתה צריך לתייג תלמיד בכיתה, כדי לתת לו את המשאבים הדרושים.

עובדים על זה.

תכף מר איציק כהן יסביר מה אנחנו עושים.
סל הטיפוח איננו אישי, והתכניות בוודאי אינן אישיות. זה אחד הדברים שאמר היושב ראש, ואני חושבת שבצדק רב. הוא מכוון לאחת מדרכי ההתמודדות שאנחנו חושבים שהיא תהיה נכונה. אנחנו בטוחים שאנחנו צריכים לקיים פעילות הרבה יותר משמעותית בנושא של המתקשרים להוראה - מה שקרוי, הסמינרים, המיכללות להכשרת מורים - אנחנו איננו נותנים להם כלים מספיקים להתמודד עם האוכלוסיות החלשות. אין לנו ספק בכך. שוב, הקושי הגדול הוא לשים את האצבע ולהגיד מה בדיוק, ואיך לעשות את זה אפקטיבי, בייחוד בידיעה שמתקשרים להוראה הם בתחילת הדרך, והם עדיין אינם יודעים לעמוד בפני כיתה רגילה. כי אז איך מראש נלמד אותם גם לעסוק בסוגיית הפערים?

בנושא מורים - בנושא מורים, התחלנו, לא בשיטת באשי - לא בצורה אפקטיבית של כולם, או של מיקוד מערכתי - התחלנו בנושא של תגמול דיפרנציאלי למורים ולבתי ספר, על פי הישגים גם לימודיים וקידומם של תלמידים מתקשים. מצאנו את זה כדרך מאד אפקטיבית. יש על כך כבר ממצאים שפרופסור ויקטור לביא ניתח, ואנחנו בהחלט חושבים שאחת הדרכים היא התגמול למורים ולבתי ספר - אבל אני אומרת בפירוש, למורים, כי זה נתון לויכוח.

אתם ממשיכים בשיטה של חוזים אישיים,
למשל, שהתחיל מר אמנון רובינשטיין?

אנחנו ממשיכים בשיטה של חוזים אישיים
ומבקשים להרחיב אותה בצורה הרבה יותר מסיבית, כדי למקד אותה בעיקר בעשירונים הגבוהים של מדד הטיפוח.

מבחינת התלמידים - קודם כל אנחנו רוצים להאמין שהחלתו של חוק חינוך חינם לגילאי 3-4, לאשכולות 1, 2, שכונות שיקום, יישובי הטיפול הנקודתי, ואחר כך להתקדם כמובן - גם אשכול 3 זה לא ממבוססי עמנו. אנחנו רוצים להאמין שזה בהחלט יתרום. אנחנו משתוקקים להגדיל את מערך התלמידים בפנימיות היום, במועדוניות היום, כי שם, מעבר לטיפול, הם מקבלים טיפול לימודי, או סיוע לימודי ממוקד, עם מדדים, עם בדיקה של התקדמות בלימודים, ממש באופן מבוקר - אנחנו רואים כל תלמיד, במה השתפר לעומת תחילת הדרך.

התחלנו בנושא של מתן מלגות לתלמידים. היו אליי ביקורות, מה קורה, קונים ילדים בכסף - לא זאת הכוונה. מדובר במלגות, במלגות חינוכיות, בנוסח סטיפנדיה, נוסח מימון קורס מחשבים, נסיעה לאנגליה לצורך היכרות ומפגש עם תלמידים; כלומר, הכל ממוקד בנושאים חינוכיים, ובכל זאת, במעט שהתחלנו עם זה, גם זאת נמצאה כדרך מאד מעודדת לתלמידים, ואנחנו סבורים שאולי כדאי לפרוץ דרך גם כאן ולנסות את הכיוון הזה, שהוא די חדשני, וודאי אצלנו.

יש אצלנו ויכוח גדול מאד על מספרי תלמידים בכיתות והקשר בין מספר התלמידים בכיתות לבין ההצלחה ולגבי נושא צמצום הפערים; ומביאים מחקרים מכאן ומכאן, ואני האחרונה שרוצה לקחת על עצמי להכריע בעניין - אבל בתחושתנו, אם נצליח להקטין את מספר התלמידים בכיתה, בבתי ספר מסוימים ובכיתות ד'-ו', שזה גם ממוקד; לא כל המערכת, כי זה בלתי אפשרי היום, אנחנו חושבים שיש לנו סיכוי להצלחה, ויש לנו יכולת לבדוק את עצמנו ולראות האם זה אפקטיבי או לא, אנחנו מציעים לבחון גם את האפשרות הזאת - זה כמובן מחייב תוספות תקציביות. זה לא בידינו לעשות בעצמנו.

שבוע לימודים בן 41 שעות - לצערי לא הצלחנו להוכיח שיום לימודים ארוך, במתכונתו, מצמצם פערים. הוא אינו בנוי לגישת צמצום הפערים. אנחנו סבורים שבמסגרת יום לימודים ארוך, עם סידורים אחרים להזנה, עם סידורים אחרים שמאפשרים יום לימודים ארוך סביר, ועם הסכמות והירתמות של אירגוני המורים - אנחנו חושבים שאפשר למקד אותו כך שבהחלט אפשר יהיה להוכיח שבאמצעותו עשינו משהו לנושא קידומם של מתקשים ולצמצום פערים.

מעבר לכל אלה, אני חושבת - והתחלתי בזה - העלינו את הנושא הזה חזרה לשיח הציבורי, בתוך המשרד - יושב ראש המזכירות הפדגוגית מרכז ועדה רחבה ביותר של כל המי ומה במשרד שעוסקים בנושא. דוקטור דפנה גולן, שיושבת כאן, מרכזת מטעמו את הנושא, ובעצם משקיעה את כל כולה באמת לעשות את התיאום הזה בתוך המשרד וחיפוש הדרכים האחרות, ה"מה נשתנה" מבחינתנו.

גברת יהודית נאות, אנחנו מחייבים את עצמנו מעתה ואילך, וזאת איננה הפעם הראשונה שאנחנו אומרים את זה, לצערי, אבל נדמה לי שאנחנו יותר ויותר פועלים בכיוון הזה, לבנות מדדי הצלחה. לא להסתפק בזה שהתכנית טובה, ושאומרים עליה, ושהתחושה - ולחכות 4 שנים ואחר כך עוד 6 שנים; כי לא נעים לפרק ולמצוא את עצמנו עם עשרות, מאות תכניות, שדרך אגב, כל אחת מהן היא בוודאי טובה, אבל עובדה שאנחנו נמצאים היום במצב שאנחנו נמצאים. זה מחייב אותנו לחשיבה גם בנושא של אפקטיביות של תכניות.

זה לא בגלל שאני נגד ניסויים, אבל הכסף כל כך מוגבל, שצריך להיות איתו נורא אפקטיבי,
דווקא אצלכם.

אין אנו מעיזים, ואיננו רוצים להשתמש
במילה נלוזה שקוראים לה סטנדרטים, אבל אנחנו בהחלט רוצים לקבוע מדדים של הישגים לפחות בנושאים, נקרא להם הבסיסיים: שפת אם, עברית, ערבית, מתמטיקה, אנגלית - לשים לנו מדדים של הישגים ולדעת לגבי כל תכנית שאנחנו עושים, האם הגענו למדדים הללו, ואיפה אנחנו נמצאים לעומת המדד. מדד נוסף ממשיך להיות שיעור הזכאות לבגרות; כידוע, האיכות של תעודת הבגרות, כי זה מה שמוביל אותנו להשכלה גבוהה אחר כך, האם זו תעודת בגרות "לעניים", או שזו תעודת בגרות שפותחת את שערי כל המוסדות - גם המילה "כל המוסדות" אזיי יש היום מכללות - גם בזה יש דירוגים שונים, ויש אופציות אדירות לבוגרי על יסודי להמשיך ל13- פלוס, ומחובתנו לפתוח בפניהם את האופציות האלה.

מדד נוסף שאין אנו מרפים ממנו גם היום הוא הנושא של ההתמדה - מניעת הנשירה. הלומדים בלימודים העל-תיכוניים, באמת, כמו שאמרתי, השכלה גבוהה ולימודים על-תיכוניים אחרים - אלה הם נושאים שאנחנו מחויבים היום, ואני אדבר אולי ששים שניות על תכנית שכבר מתקיימת, כדי להראות שאנחנו כבר מבצעים אותה, הלכה למעשה, לפחות בתכנית בדרום. אני רוצה אולי לומר מילה על התוכנית בדרום, ואני אדלג פה על מה שעוד רשמתי. במדרום יצאנו עם תכנית בשילוב קרן רש"י, שעיקרה היה מיקוד מאמץ. עכשיו אני רוצה לומר, כאחת שעסקה ביישום דוח הררי ובמדרום - המילים "מיקוד מאמץ", אלה מילים. כי כשבוחנים מה באמת צריך לעשות, כי אז צריך לעשות כל כך הרבה יותר ממה שאנחנו מסוגלים, שבמיקוד מאמץ אנחנו מאד מאד מוגבלים. ובכל זאת, במדרום הושקע, בסיוע קרן רש"י ומשרד החינוך - אמורים להיות מושקעים ב5- שנים, 140 מיליון דולרים, וזה הרבה כסף. שוב אני אומרת, כשמתחילים לפרק את זה לכיתה-כיתה, תלמיד-תלמיד, זה לא כל כך הרבה. במדרום, בתי הספר נדרשו לתכניות עבודה בית ספריות, למקד את הבעיה, להגיד: זאת הבעיה הראשונה, זאת השניה - לא את כל הבעיות בעולם - ויש הרבה בעיות - למקד את הבעיה שבה הם רוצים לטפל, למקד את התקציבים המעטים שמשרד החינוך הקצה להם לצורך השתלמויות המורים, את התקציבים של קרן רש"י ולומר: או קיי, מה אנחנו נבדוק היום, ומה נראה מחר? לשמחתי הרבה, יש לנו ממצאים מאד מאד מעודדים. דוקטור גילי שילד, מנהלת יחידת ההערכה, כשתקבל את רשות הדיבור, אני חושבת שתוכל לדבר גם 60 שניות על ההישגים במדרום, כסימן, לא כדגל של "הנה, הצלחנו" - גם שם אנחנו עוד לא בהצלחה - אבל אנחנו בסימנים שמראים, שאם ממקדים, אם מכינים תכנית, אם מכינים תכנית פרטנית, פר תלמיד, פר כיתה - ואם מודעים לזה שחייבים להראות מדד הישגים אפקטיבי, אזיי יש בהחלט הצלחה, ויש התקדמות.

אני ברשותך רוצה לסיים פה ולבקש אולי רק מספר מילות סיום – אנחנו איננו האחראים הבלעדיים על הפתרונות. אנחנו בהחלט מעונינים, פתוחים ורוצים את הדיון הציבורי - התחלנו לקיים אותו במסגרת המזכירות הפדגוגית, נשמח להרחיב אותו, ולועדת החינוך יש בעניין הזה תפקיד חשוב.

תודה רבה. מר אבי לוי, מנהל אגף שח"ר - מה
החזון לצמצום הפערים?

קודם כל, אם אפשר ברשותכם הערה כללית.
אני סבור שצמצום פערים בחברה הישראלית בכלל איננו תפקיד רק של מערכת החינוך. אני אמרתי את זה פעם, אני אומר את זה עוד פעם. נכון שמערכת החינוך היא התחנה המתאימה ביותר לעשות אינטגרציה, לעשות צמצום פערים, להביא הישגים לתלמידים, אבל צריך לזכור שתלמיד שוהה בבית הספר 6 שעות, ביום חינוך ארוך, אולי 7 שעות, אבל נמצא עוד איזה 16-18 שעות במקום אחר. הוא נמצא בבית, בסביבה שבה הוא חי, בסביבת הגידול שלו, בחברה שלו, ולכן אנחנו סבורים שצמצום פערים זה לא תפקידה רק של מערכת החינוך, אם כי אנחנו, חס וחלילה, איננו טוענים שאין צריכים הכל במערכת החינוך כדי שזה יקרה. אילו היו שואלים אותי, מי אתה חושב שצריך להיות ראש הוועדה לצמצום פערים במדינת ישראל, הייתי אומר, ראש הממשלה - חד וחלק. ממש ככה. אני מתייחס לצמצום פערים כנראה ברצינות יתרה.

בכל מקרה, גם ועדת כץ, שאתה הזכרת קודם, שקמה בשנת 1973 כתוצאה מסערה בחברה הישראלית, הפנתרים השחורים, ואדי סאליב וכל הדברים האלה. גם היא, כאשר קמה, תכננה תכנית שנקראה אז, בזמנו, הרווחה החינוכית, שעליה מבוסס יותר מאוחר שיקום השכונות, ועליה אחר כך התבסס אגף שח"ר, על שורותיו השונות. גם זה, לפי דעתי, אינו תשובה הולמת לצמצום פערים בחברה הישראלית. אני חושב שגם אגף שח"ר איננו תשובה עדיין. עצם הקמתו מעידה שאולי אי אפשר היה להתמודד, לא במערכת החינוך עצמה, ואז היו צריכים להקים איזה גוף שיתמודד. פעם שאל אותי מר שושני, מה החזון שלך, אז אמרתי לו, תבטל את אגף שח"ר, זה החזון; כדי שלא יהיה צורך באגף מיוחד שיצמצם פערים.

אני רואה מעבר לזה. אני רואה שתי בעיות עיקריות: 1. הקצאת המשאבים לנושא הזה לא די בה, היא אפילו דלה מאד, הייתי אומר. 2. גם במה שיש, השימוש אינו תמיד נכון. זאת אומרת, ניצול המשאבים שכבר יש, המעט שיש, איננו ניצול נכון.

לגבי אגף שח"ר שאני עומד בראשו, אני יכול לומר, לפחות בתקופה שאני נמצא בו, שעשינו פעילויות שונות כדי להביא תלמידים להישגים, בעיקר בקרב אוכלוסיות חלשות - זה המדד שיש לאגף שח"ר. כפי שאתם יודעים, הוא מטפל רק באוכלוסיות מצוקה - ערי פיתוח ושכונות מצוקה. ניסינו פעילויות שונות, כמו שיש אפילו בהצעות. למשל ניסינו גופים מתערבים חיצוניים, ניסינו כוח משימה חיצוני. גם המשרד ניסה, כפי שמצוין פה, ולא ראינו ממנו הצלחה יתרה. היו פה ושם-

ראינו גם הצלחות.

אמרתי, היו פה ושם הצלחות נקודתיות.
הפרויקט כפרויקט לא-

זו בדיוק השאלה שלי: למה במקום מסוים
אחד זה הצליח, ובאחר – לא? זו השאלה של הניתוח, כי הרי צריכה להיות לזה סיבה. במשהו צריך להיות הבדל.

מאותה סיבה שבית ספר מסוים מצליח, ובית
ספר אחר לא, ומאותה סיבה שבכיתה מסוימת מורה אחד מצליח ומורה אחר אינו מצליח. אלה בדיוק אותן הסיבות. השאלה שאת מעמידה היא שאלת השאלות בעצם.

נכון, כי תראה, אני כל הזמן חוזרת לזה,
אנחנו צריכים לרכז את המשאבים בדיוק בנקודות שיש ניסיון שזה הצליח. זאת אומרת, בכיוונים - כשאני מרגישה שאנחנו בעצם בוהים בחלל - אל תיפגע - אזיי אנחנו לא נשיג שום דבר. כי אינני יודעת מה הפתרון.

אנחנו בכל מקרה, באגף, הפנינו את המשאבים
של המשרד לאותן אוכלוסיות חלשות, על פי אמות מידה ברורות. תמיד זה הגיע אליהן. אני אומר שוב, חשוב מה הניצול שנעשה. היו פעמים שלא הצלחנו - התכניות לא הצליחו. והיו פעמים - יש לי גם אפילו כאן, נדמה לי שמר באשי הביא לדוגמה את תכנית מיכאל - הספקתי לקרוא את זה רק הבוקר - שפועלת בקרב 7,000 תלמידים בעל-יסודי ומנסה לתת להם מיומנויות יסוד, הרגלי למידה, דברים שבדרך כלל אוכלוסיות המצוקה חסרות, דברים בסיסיים מאד. יש לנו גם ניסיונות שהצליחו מאד, מלבד מיכאל. סתם לדוגמה, מישהו שמע על תכנית מב"ר? תכנית אומץ? אלה תכניות ספציפיות, שבאו לבתי ספר על-יסודיים, וניסו שם לתקן - שר החינוך לשעבר, מר יוסי שריד, קרא לזה "תכניות קצה", ואנחנו בדיוק עמדנו על זה. יש תכניות שהן תכניות בסיסיות, ויש תכניות קצה. תכניות קצה הן כאשר ילדים כבר הגיעו לכיתות ט', י', וראינו שהם כבר צברו פער כזה, שאם לא נתפוס אותם עכשיו וננסה לצמצם את הפער - אבל ממש בכל מאודנו – כי אז הם אפילו לא יגיעו לכיתה י"ב, ובוודאי לא יצליחו לעשות בגרות. אזיי עשינו איזה שהוא פרויקט, שבא ונתן קצת יותר משאבים ושעות - לא הרבה יותר - הוא נתן עוד שעה, שעה נקודה משהו פר תלמיד, כדי שתלמידים בכל אופן ינסו לעשות בגרות. ואני רוצה לומר לכם שבתכנית הזאת למשל הגענו אפילו להישג כזה, שהממוצע של אותם תלמידים שלא היו אמורים בכלל לגשת לבגרות מלכתחילה - כי אמת המידה לקבלת תלמידים לפרויקט הזה היא תלמידים שאינם אמורים בכלל לגשת לבגרות - זו אמת המידה לקבלה - כי אם הם אמורים לגשת לבגרות, אזיי הם נמצאים בכיתות הרגילות. אם אין הם נמצאים בכיתות הרגילות, כי אז הם אינם אמורים לגשת לבגרות, ואותם לקחנו. למרות הכל, אחוז התלמידים שהלך לבגרות היה דומה לממוצע הארצי. אזיי אינני יודע אם זה לרעת הממוצע הארצי, או לטובת המב"ר. בכל מקרה, לפחות עמדנו באמת המידה הזו, להגיע לממוצע הארצי - זה מה שהצבנו לעצמנו. בזמנו נשאלתי, תגיד, ל- 10% תגיעו עם הילדים האלה? אמרנו: כן, נשתדל; והשתדלנו בכל מאודנו להגיע לממוצע הארצי. מדובר על פרויקט שיש בו 21,000 תלמידים. זה אינו איזה פרויקט זעיר.

כמה שנים, מר אבי לוי?

היום אנחנו כבר הולכים לקראת עשור, אבל
בשנים הראשונות הוא היה ממש קטן. הוא היה ניסויי שלוש ארבע שנים; היינו צריכים להוכיח, כביכול - היה לנו ה"פיגמליון", שתמיד טעונה הוכחה מחדש, אזיי היינו צריכים להוכיח את התכנית 3-4 שנים, כדי שמישהו יאמין, גם אצלנו במערכת אפילו, שזה אפשרי, ויילכו על זה.

היום למשל אנחנו עובדים על פרויקט אומץ, שהוא פרויקט מאד קטן - הוא מכיל היום 1,000 תלמידים. למה 1,000 תלמידים? כי אין תקציב. עכשיו, בתקציב הנתון למשל לפרויקט אומץ, אנחנו עושים כמעט את כל האפשר.

אבל מה ההבדל בין שני הפרויקטים האלה?

אני אסביר מיד. אני הרי לא יכול להסביר
הכל. אני לקחתי רק שניים שלושה פרויקטים, ואני רוצה להשאיר את זה לדיון. אני יכול פה באמת לספר עד הערב על פעולות. פרויקט אומץ, רק עם 1,000 תלמידים, כי זה פרויקט יקר. מתקבלים לפרויקט הזה תלמידים עם 8, 9, 10 שליליים. תלמיד שיש לו רק 6 שליליים אינו מתקבל. וראו זה פלא, ככל שהתלמיד יותר מדורדר בהישגים בלימודים שלו, הוא מתקבל לפרויקט הזה. עכשיו, לקחת ילד עם 10 שליליים, 9 שליליים בכתה ט', שהמועצה הפדגוגית של בית הספר בכלל אינה מתכוונת שהוא יילך לבגרות, והייתה מתייגת אותו באיזו כיתה, העיקר שלא יתדרדר לרחוב. הפסקנו עם "העיקר שלא יתדרדר לרחוב" - זה איננו עושה כלום. זה מזמן נגמר. אנחנו צריכים שהוא ישיג גם תעודת בגרות, וגם, כמו שאמרה גברת שלומית עמיחי, תעודת בגרות איכותית, כי היום תואר ראשון זה מה שהיה פעם תעודת בגרות, אולי אפילו פחות מזה. אזיי אם הוא יעשה בגרות, אבל לא יילך להשכלה גבוהה, התחושה שלנו שלא הגענו איתו עדיין להישג הנדרש, כי אנחנו רואים בתעודה רק אמצעי ולא המטרה. אז אנחנו מקבלים ילדים כאלה לפרויקט, אבל כדי לקחת ילד עם חמישה שליליים ולהביא אותו בשלוש שנים עד לבגרות, צריך לקבל 5 שעות פר ילד. 5 שעות פר ילד, זה יקר. 25,000 שקל לילד לשנה, כפול שלוש שנים - 75,000 שקל - זה יקר.

פעם שאלתי את מר אביגדור קהלני, כשהיה השר לביטחון פנים, כמה עולה אסיר. אזיי הוא אמר לי: מעל 100,000 שקל לשנה. אזיי עדיין משתלם להחזיק אותו שלוש שנים, כדי שיגיע לבגרות.

אזיי ההבדל בין שתי השיטות הוא תנאי
הקבלה לתכנית וכמות ההשקעה, אבל זה כל
ההבדל. זה לא שמדובר בגישה חינוכית אחרת.

זו אותה גישה. האמיני לי, גבירתי, שאין צריך
להמציא את הגישה החינוכית. צריך ללכת איתה, צריך לזרום איתה, צריך ליישם אותה. אני חושב שכולם יודעים מה צריך לעשות. יש בעיה עם האיך, ויש בעיה עם המשאבים ליישם את ה"איך" הזה. אני חושב שהדברים האלה ממש ברורים.

יש עדיין שאלה של ה"איך"? כלומר, אין
די ידע, ואין די ניסיון, איך לקדם
תלמידים חלשים?

אני חושב שכבר יש ניסיון. זאת אומרת, בסך
הכל ה"איך" כבר די ברור. פעם נטינו לומר שה"מה" ברור, וה"איך" אינו ברור. אני חושב שגם ה"איך" ברור. אני אומר שאין די משאבים ליישם את ה"איך". זאת אומרת, אם אנחנו יודעים לתת תשובה איך לטפל, לפי דעתי - אני פה אינני קורא למשרד החינוך, כי אני מתוכו - לפי דעתי משרד האוצר אינו משקיע די משאבים בנושא הזה.

ואם היו היום אומרים לך, קח 6 שעות
לתלמיד, אתה משוכנע שאתה יודע שנסגור את
כל הפערים? אני לא.

כן. אני כן. אני בטוח, גבירתי, מאה אחוז
בטוח. נסי אותי, בבקשה. כל ילד שאת תתני לי בעבורו 6 שעות - תביאי לי אותו אנאלפבית, אני אוציא לך אותו עם בגרות.

אני אגיד לך למה לא יכול להיות שיהיה לך. כי
עובדה שמאותה כיתה של 5 שעות לתלמיד, אתה הגעת לשיעור הצלחה של הממוצע הארצי. זה אומר שעם מישהו לא הצלחת.

לא, לא. זו טעות - אני אגיד לך מה הטעות.
קודם כל אין מקבלים 5 שעות לתלמיד - מקבלים היום 3 שעות. יש הבדל בין 3 שעות ל5- שעות. השר טבע את האימרה: "כעומק הקיפוח, כן עומק הטיפוח". הוא אמר לנו שזאת האימרה הכי נכונה שיכולה להיות באשר לנו, בנושא התלמידים. אנחנו אמרנו ככה, אם אנחנו יוצאים מתוך הנחה - אנחנו מאמינים כי כל תלמיד יכול. הרבה מגנים אותנו על זה, אומרים שאנחנו דמגוגים אפילו, אבל אין זה משנה, אנחנו הולכים עם זה, כי כל תלמיד יכול - זאת נקודת ההנחה שלנו. אינני מדבר על פגמים גנטיים, חס וחלילה, כאלה או אחרים, שאולי עכשיו, אחרי מיפוי הגנום האנושי, גם אותם אולי פעם יתקנו - איננו מדברים על זה. אנחנו מאמינים באמונה שלמה שכל תלמיד יכול, מכאן אנחנו יוצאים - מאמינים שאת כל התלמידים אפשר להביא לבגרות. עכשיו צריך לבדוק איפה נמצא התלמיד מול הרף הזה שנקרא בגרות. ככל שהוא נמצא יותר רחוק, אני צריך להשקיע בו יותר משאבים, כדי לקדם אותו ולצמצם את הפער.

בסדר. אתה חוזר לאותו דבר. אתה צריך יותר משאבים. השאלה שלי היא: האם המשאבים שאתה משקיע מושקעים בדרך האפקטיבית ביותר? זו השאלה. האם אנחנו באמת יודעים - זו המהות של הדיון.

אמרתי שיש שתי בעיות: אחת, שאין די
משאבים. שתיים, אמרתי והודיתי שגם המשאבים שישנם, יש לעשות בהם תיקון. זאת אומרת, אנחנו כולנו איננו מנצלים אותם הכי טוב שבעולם. אמרתי את זה והודיתי. נתתי כמה דוגמאות שאנחנו כן


מנצלים את זה טוב, אבל הדוגמאות האלה גם ממחישות לך את הצורך באמירה הראשונה, שאין די. זאת אומרת, ה"איך" כבר ברור לנו, בהרבה מקרים. אנחנו שמים לנו כמטרת על להגדיל את הזכאות לבגרות כמה שיותר. אני מפסיק פה, או שאם אני אתלהב, לא תוכל להפסיק אותי.

יש לי שאלה - הקסם הזה של 6 שעות שבועיות
נוספות, שזה שעה ליום - אם התלמידים ממשיכים ללמוד איך שהם לומדים, בתוספת של שעה ביום, האם הם יצליחו בבגרות?

לא.

למה? ניקח לדוגמה, למה 25,000 שקלים
לתלמיד, שזה 250 מיליון שקלים לעשרת אלפים ילדים. קח את הכפר עם התוצאות הכי גרועות בארץ, לדעתי, ג'סר א-זרקה, שזה 2% הצלחה בבגרות, 3% הצלחה. הייתי שם כבר כמה פעמים. אני יודע במה מדובר. אם תיקח את ה6- שעות שבועיות האיכותיות האלה, האם אתה תוציא מהם 90% הצלחה? אזיי, עשו את זה. עשו את זה לפחות ניסויית בג'סר א-זרקה. אני דורש שבג'סר א-זרקה, בשנה הבאה, יעשו את הנס הזה. אני מאד מבקש, אם זה נכון, אזיי זה פשע שאין מיישמים את זה במקומות קשים. למה 25,000 תלמידים? אני מציע לך 200-300 תלמידים - לנסות את זה שנה אחת. אני מאד מבקש. זה פשע שלא לנסות את זה, אם יש לכם הנוסחה.

מר עזמי בשארה, הקשב. לפני מספר שבועות
הייתי אצל ראש המועצה, אביו נפטר, והוא ידידי האישי. אנחנו עושים שם פעולות יפהפיות. אתה יכול לשאול אותו. יחד עם זאת, אני מוכרח לומר לך שלו אנחנו היינו הולכים לבית הספר ומקבלים 6 שעות פר תלמיד, כמו שאתה אומר, מכתה ט', י' - אינני יודע אם היינו מגיעים ל90%-, אבל אני מבטיח לך שהיינו מגדילים בעשרות אחוזים, אם לא במאות אחוזים את הזכאות לבגרות. אתה אומר, למה שלא נעשה ניסוי בג'סר א-זרקה ונוכיח? עשינו את זה, והוכחנו את זה בבית ספר אחר, אזיי מה זה משנה כרגע איזה בית ספר זה? לפני 9 שנים, 70 ילדים שהמועצה הפדגוגית החליטה שהם אינם הולכים לבגרות, בראשון לציון, מקיף ד' - באנו ואמרנו, 70 הילדים האלה, מה אתם עושים איתם? אמרו, מסמ"ר, מסמ"ד - כל השמות המגונים האלה. אמרנו לו, שמע, תן לנו את 70 הילדים האלה, אנחנו ניקח אותם, תן להם יותר שעות, אבל אני רוצה שאתה, את מיטב המורים שלך, אלה שמלמדים 5 יחידות פיסיקה, מתמטיקה, ביולוגיה, תשים בכיתה הזאת - מיטב כוחות ההוראה ילמדו את הכיתה הזאת.

אהה, זה לא רק הכסף.

בוודאי, אמרתי, השימוש הנכון. יצרנו
אמות מידה לאותו דבר, ואמרנו כמה שעות ילמדו. אמרנו לו, בוא נעשה תוכנית וניקח את 70 הילדים האלה שלא היו אמורים ללכת לבגרות, על פי המועצה הפדגוגית. לקחנו אותם - אחוז הזכאות שלהם היה יותר גבוה מהממוצע הבית ספרי. אחרי שלוש שנים הם הגיעו, נדמה לי - אני פוחד להטעות - הם הגיעו ל78%- בגרות בשתי הכיתות האלה. אתה היית מוכן בוודאי שזה יהיה אחוז הזכאות בג'סר א-זרקה. היית שמח מאד אילו זה היה קורה. אני מבטיח לך, שלו היינו עושים את הניסוי הזה בג'סר א-זרקה, אינני יודע אם היינו מגיעים ל78%-, אבל היינו מגיעים להרבה יותר אחוזים ממה שיש להם היום. הרבה יותר. אלא מה? אני מוכרח פה להוסיף עוד דבר. ראה, אני עוסק בחינוך מ1965-, 35 שנה, ואני אומר לך שאין שום מטה קסם. אני מדבר כל הזמן איתך על כיתות ט' י', אבל אתה יודע מה קורה? מגיל 0, או מינוס 9 חודשים, עד כיתה ט' י'? הרי הילד הזה יצר את הפערים והגיע אלינו - אני כבר בא אליו עם הפער ואני אומר, טוב, אני אקח אותו. אבל למה הוא צריך להגיע לפער הזה? זאת אומרת, אני הייתי מעוניין לתפוס אותו עוד בגיל הרך, כמובן, וללוות אותו בבתי הספר היסודיים, כדי שלא ייווצר הפער הזה. כשאני בא, זה טיפול קצה - אני בא ותופס אותו לקראת הסוף, כשהוא כבר צבר פער.

טוב. זה הויכוח הנצחי - באיזה גיל להתחיל.

הוא מקים את בית החולים ליד הגשר. הוא אינו מתקן את הגשר.

אני טוען שצריך לעשות שינוי במעלה השניה
ולא שינוי במעלה הראשונה. בית חולים ליד הגשר, זה שינוי מהמעלה הראשונה. אני צריך לתקן את הגשר, כדי שאף אחד לא ייפול. אבל בינתיים נפלו אנשים מהגשר, נמצאים על הקרקעית, מוטלים פצועים - אזיי לא תטפל בהם? צריך לטפל בהם. מה מסתבר? שצריך לטפל בכל הגילים, מגיל 0 עד גיל 120. מה לעשות?

תודה רבה. מר איציק כהן ביקש לומר 3-4
הערות.

בדברים שפרשה גברת שלומית עמיחי יש
התייחסות למערכת החינוך בכללותה, מהגיל הרך ועד החטיבה העליונה. מר אבי לוי מיקד את הדיון מבחינתו, בעיקר בתכניות שנוגעות לחטיבות העליונות ולחינוך העל-יסודי. אבל הפרישה והתפיסה של המשרד היא כמובן לכלל הגילים, קדם יסודי, יסודי ועל-יסודי. זו הערה אחת.

הערה שנוגעת לנושא של משאבים - אזיי אמנם דוקטור סבירסקי מציע לערוך איזה שהוא סקר של משאבים של בתי ספר. אני חושב שבסך הכל, תמונת המצב בפערים הקיימים בין בתי ספר, בין ישובים, ידועה במערכת. אנחנו יודעים עד כמה הפערים האלה, במשאבים שמגיעים לתלמיד, ולא רק מבחינת המשאבים של המשרד, אלא של ההורים ושל הרשות המקומית - דנו בזה, ועסקנו בזה רבות, הנתונים האלה ידועים. להערכתי אין צורך בסקר כזה, אלא צריך לדעת מה לעשות עם זה.

ונגיד אפילו שאתה לוקח באותה רשות
מקומית. ברשות מקומית אחת, שיש בה מהקצוות של המצב הסוציו-אקונומי - ישנם הפערים, למרות שהרשות נותנת אותו דבר - ואפילו מטייבת. אני כל הזמן מנסה להגיד: איפה הנקודה? אם רשות מקומית עשירה נותנת יותר בבתי הספר החלשים שלה מהבחינה הסוציו-אקונומית, כי אז צריך להיות כאן משהו, שאנחנו עדיין לא "תפסנו את העסק בזנב" - ככה אני מרגישה. משהו כאן חסר לנו.

אני חושב שבסך הכל קשה מאד לשים את האצבע על גורם אחד, על נקודה אחת, על תכנית אחת, על פעילות אחת. אני חושב שהניסיון מלמד שזה לא כך, וזה שונה בקדם יסודי, ביסודי ובעל-יסודי - איפה את רוצה להתחיל? האם בכיתה ג' או ד', ששם מתחילים הפערים?

תראה, אינני רוצה לנקוב בשמות של בתי
ספר בעירי, אבל אני יכולה לומר לך בוודאות - הכספים היו פי שניים מושקעים בבתי הספר החלשים, וההבדלים היו הבדלים.

בנושא המשאבים הייתה התייחסות מסוימת
של גברת שלומית עמיחי לנושא, ואני רוצה לחזור ולמקד. סל טיפוח - הבעיה שלנו היום, שאנחנו מפזרים את סל הטיפוח למספר גדול מאד של בתי ספר. בכוונתנו למקד ולצמצם, וזה ייעשה כבר בשנת הלימודים הבאה ובהדרגה, כך שפחות בתי ספר יקבלו יותר משאבים. באשר לשינויים בשכר הלימוד - שגם פה הייתה התייחסות מסוימת - אנחנו כרגע בוחנים, שוב במסגרת השינויים שאנחנו מתכוונים לבצע בחינוך העל יסודי, וזה כמובן קשור בתכנית הפדגוגית הכללית וברפורמה אפשרית בחינוך העל יסודי, בחטיבות העליונות ובבחינות הבגרות. לכשנכרוך את זה, כי אז יש שני ערוצים ללכת בהם, ואנחנו רוצים ובודקים את שני הערוצים האלה. אחד, זה שאנחנו אומרים: הבה ניקח את כל המשאבים של החטיבה העליונה, ואת כולם נקצה על בסיס של מדד טיפוח, זאת אומרת, - נאגם את הכל במסגרת כוללת אחת - יש פה יתרונות וחסרונות, ואיני חושב שכדאי עכשיו לפרט. אפשרות אחרת היא לבוא ולומר: יש תקן - אני מתייחס להערה של מר זבולון אורלב שאומרת, יש תקן בסיסי, אחיד, לכל התלמידים, ולזה להוסיף את התקן הנוסף, הדיפרנציאלי, שניתן על בסיס של מדד טיפוח. בין שתי הגישות האלה, בסופו של דבר, כשנחליט כמובן מה שחשוב זה איזה שיעור, מה האחוז של אותו תקן נפרד, אם רוצים לתת דיפרנציאלי, מה יהיה הגובה שלו - אנחנו מדברים על 10% סל טיפוח, או 30% שהוא סל טיפוח.

מה שברור זה דבר אחד, שברמה
הדיפרנציאלית כפי שהיא קיימת היום, מערכת החינוך מגדילה פערים ואינה מצמצמת אותם. זה, אני חושב, נתון מוסכם. השאלה אם צריכים להוסיף אחוז אחד, או 2%, או 20% - זה אף אחד איננו יודע.

אני חושב שבסך הכל המגמה שלנו היא לעשות
שינוי גדול ומוחלט בטבלת שכר הלימוד. אתה התייחסת לכיתה, לתלמיד. בסך הכל יש כוונה לעשות שינוי משמעותי. אנחנו רואים פה עיוותים - ועיוותים כבדים. חלק מהם תיקנו לטווח הקצר, כבר לשנת הלימודים תשס"א, אבל בסך הכל מתבקשת פה רפורמה מאד מאד משמעותית - ואולי אפילו בנייה של טבלת שכר לימוד חדשה.

זה לא רק זה. אני דרך אגב זוכר שפעם
אחת סירבתי להגדיל את תקן השעות בחצור הגלילית. זה אחרי שקראתי את חוות הדעת על המורים, ואמרתי: הסבירו לי איך המורה - מדובר על כיתה א' - איך המורה הלא מוכשרת הזאת, היא עכשיו מקלקלת את הילדים ב24- שעות שבועיות, אזיי עכשיו תתנו עוד שעות לכיתה, והיא תקלקל אותם ב30- שעות? כלומר, הבעיה היא מורכבת יותר. לכן אני למשל נזהר מאד שלא לדבר רק על תוספת שעות. אני מדבר על תוספת משאבים. עכשיו המשאבים צריכים להיות מחולקים בכלים נכונים בין כל הגורמים שמשפיעים על איכויות החינוך וקידומם של תלמידים. לכן אינני אוהב כל כך שאתה אומר 6 שעות לתלמיד. אם אתה אומר 6 שעות לתלמיד, כקוד לתוספת משאבים, זה חלק מהויכוח שלך עם מר עזמי בשארה. אם זה כקוד לתוספת משאבים, זה בסדר גמור; אבל אם זאת אמירה מוחלטת - תן לי את המורים הקיימים, את המורים הנתונים בג'סר א-זרקה. אני אומר לך, עם 6 שעות לא תגיע להרבה תוצאות. אולי אפילו תגיע לאותן תוצאות, כי איך אמרנו? הוא מקלקל אותם היום ב24- שעות? הוא יקלקל אותם ב30- שעות. הוא גורם להם שלא לאהוב ללמוד בכך וכך שעות, עכשיו הוא יגרום להם עוד יותר לא לאהוב ללמוד. לכן צריך לראות יותר בעומק ולראות באופן יותר מאובחן מה הבעיה, ועם המשאבים האלה לתת את הפתרון.

עם זאת, אתה צריך לזכור, אדוני היושב ראש,
שדווקא במקומות החלשים, קרי בפריפריה, נמצאים כוחות ההוראה הפחות טובים. היותר טובים נוטים יותר למרכז. נעשו מאמצים רבים, גם בתמריצי מורים והכל, וזה לא הביא מורים מהמרכז לפריפריה. אפילו תגמולים לא הביאו מורים מהמרכז לפריפריה.

אולי אין מסה קריטית.

לא אולי - אין.

הוועדה ביקרה במפעל של אינטל בקרית גת.
אחת השאלות שסיקרנו אותי - הרי זה מפעל מהטכנולוגיות המתקדמות בעולם, לא במושגים של ארץ ישראל, במושגים של העולם - השאלה איך הוא הצליח לגייס עובדים. הוא תקוע בקרית גת, יש בית ספר בקרית גת, ויש מפעל בקרית גת. זה מעניין לראות איך בית הספר מצליח לגייס את כוחות ההוראה שלו, ואיך המפעל מצליח לגייס עובדים. איך אמרת? כסף? אזיי יש בעיה של מסה קריטית, אבל לא רק מסה קריטית. אנחנו איננו מדברים על אותם עשרה כוכבים של המפעל - אנחנו מדברים על המאות. זה לא מפעל שבנוי על עשרה עובדים איכותיים. יש בו 3,000 עובדים, 2,000 בתקן ו1,000- עובדי קבלן, מה שנקרא. אבל גם עובדי הקבלן, לפעמים זה תכניתן. הם צריכים ש75%- מכוח האדם יהיה איכותי, ברמה הבינלאומית של המפעל. מדובר פה באלפים, מדובר פה באלפיים עובדים, שכל אחד, במקצוע שלו, צריך להיות מאד איכותי.

חלקם גרים במקום, חלקם עוברים - אינני רוצה להתחיל להרצות על הדבר, אני רק אומר שזה דבר יותר מורכב. אני מנסה לשכנע בדבר אחד – אין זה תלוי רק בתוספת שעות. אם הבעיה הייתה רק תוספת שעות, היא הייתה מאד פשוטה. זה לא רק תוספת שעות. זו מערכת הרבה יותר מורכבת.

הערה אחרונה למסגרת תכנית שלושים
לישובים. כמובן שלא ניכנס לטפל בכך. תוספת המשאבים הייתה מועטה - מדברים על מיליון שקלים ל7,000- תלמידים בשנה. בסך הכל, מבחינת תוספת, מה זה נתן? לא הרבה. יש פה איזה שהוא שינוי מבחינת הטיפול והראייה של הרשות המקומית, של הישוב, ראש הרשות וההנהגה החינוכית הישובית. אני חושב שלעניין הזה כדאי פעם להקדיש דיון.

אני אתחיל עם החצי המלא של הכוס, ואחר
כך אולי עם החצי הריק של הכוס - או עם ההודעות הטובות ואחר כך ההודעות הפחות טובות. קודם כל, יש לנו מחקרים שמראים שבסך הכל, המגמה היא מגמה של צמצום פערים ולא הרחבה של פערים - אם מסתכלים על דור שני ודור שלישי ילידי הארץ, משנות החמישים ועד שנות השבעים, זו הערה אחת. אבל בזה כמובן עדיין לא די. עדיין יש פערים. אנחנו צריכים לעבוד על הפערים שנשארו. אבל, בסך הכל, יש מגמה של צמצום פערים.

האם יש מגמה של צמצום פערים? על סמך
מה את אומרת את זה?

אם אנחנו מסתכלים על דור ההורים, דור שני,
דור שלישי של ילדים בארץ-

הערה: הפער בדור השלישי יותר גדול מאשר בדור
ההורים.

אפשר להביא את הנתונים ולדון בהם.

בבקשה, אני אשמח שתביאי את הנתונים,
ונדון בהם. אני מכיר נתונים שונים לחלוטין, שהקיטוב בחברה הישראלית רק הולך וגדל.

אנחנו מדברים על פערי השכלה.

גם פערי השכלה. דרך אגב, קיטוב כלכלי
וקיטוב בהשכלה - זה הכל הולך ביחד. אינני מאמין שיש צמצום בפערי השכלה, ואין צמצום בפערים כלכליים. אין יכול להיות כזה דבר.

אנחנו מדברים על עדות המזרח - עדות המערב. אין אנו מדברים על פערים אחרים.

אני מדבר גם על פערים אחרים. למשל, יש
מגזר ערבי. אני חולק עליך.

אזיי אנחנו נביא את הנתונים, ונדבר על זה.

אני מוכרחה להגיד שכמנכ"לית המשרד אני
שמחה לשמוע את הנתון הזה. אני עד עכשיו
לא שמעתי אותו.

כן, כן. אנחנו נביא את הנתונים.

יש התקדמות של האוכלוסיות החלשות, אבל
אין צמצום פער. זה ההבדל.

יש התקדמות של התלמידים החלשים, אבל
ההתקדמות של התלמידים החזקים יותר גדולה מההתקדמות של התלמידים החלשים.

חברים יקרים, הבה נביא את הנתונים, ונדבר
על הנתונים. הנקודה השניה היא העניין של ההצלחות, וגברת יהודית נאות שאלה איך אנחנו יכולים להסביר. אזיי קודם כל, אני רוצה להגיד שיש הצלחות. זה גם נכון לגבי מה שאמר קודם מר עזמי בשארה. אנחנו לוקחים ישובים, כמו ירוחם למשל, ששם אחוז ההצלחה בבחינות הבגרות היה 4%, וכבר שלוש שנים אחוזי ההצלחה הם מעל הממוצע הארצי - ישוב שלם, אינני מדברת על בית ספר אחד. 4% הצלחה היה לפני 4-5 שנים. ישוב אחר, אור עקיבא, עלה גם הוא מ4-5%- אל מעל לממוצע הארצי. גם הוא יציב כבר במשך כמה שנים, ואפשר למנות כאן עוד ישובים.

אני עדיין מדבר על הישוב הרגיל, שמקבלים
רק 40% בגרות, ושוב - מי מקבל את ה40%-?

זאת הנקודה הבאה. ברור שהמסקנות שאנחנו
צריכים להסיק הן איך לשכפל את ההצלחות גם במקומות אחרים. גם בג'סר א-זרקה וגם במקומות אחרים. בניתוחים שנעשו כדי ללמוד את ההצלחות של אותם ישובים, אני חושבת שיש כאן איזה שהוא הרכב של יושב ראש הרשות, שהחינוך הוא בדמו, והוא מאד רוצה לקדם את עניין החינוך, יחד עם גורם מתערב שעובד איתו ביחד ומצליח איתו ביחד לבנות תכניות פעולה נכונות. רק תוספת שעות ורק תוספת כסף, לצערנו הרב, הם לא הפתרון, ואין לנו איזו שהיא תרופת פלא שאפשר לומר: זאת תרופת הפלא - כולם ייקחו אותה, ופתרנו את הבעיה. לא היינו צריכים לשבת פה, היינו יכולים לחסוך חלק גדול מהעבודה שלנו אם הייתה לנו אותה תרופת פלא.

משאבים הם תנאי הכרחי, אבל זה אינו תנאי מספיק. אנחנו צריכים לעבוד הלאה כדי לראות מה לעשות. אזיי אותו תצריף של ראש רשות שמאד אכפת לו, שדוחף, שזה עומד בראש מעייניו, אנשים שמקבלים תמיכה מגוף אקדמי זה או אחר שעוזר להם להרים ולהתרומם - אנחנו יודעים שזה הצליח, זאת אומרת - על זה יש לנו קבלות. יכול להיות שבמקום אחר המינון צריך להיות אחר, תכנית הפעולה צריכה להיות אחרת. תכנית הפעולה, ללא ספק, צריכה להתאים לאותו ישוב, לתרבות שלו, לתכנים שלו, לאוכלוסייה שלו וכיוצא בזה. אבל בוודאי יש לנו קבלות של הצלחה שכדאי לשכפל אותן.

האם המבנה הדמוגרפי של ירוחם השתנה
למשל בעקבות מספרים גדולים של עולי רוסיה בעיירה, בתקופה הזאת?

הביאו את זה בחשבון - זה לא רק בגלל זה.

אבל זה נמצא.

בוודאי. יש כאן הרכב של הרבה גורמים. זה

רק את זה,
וכבר עשינו.

אני מתכוון שה40%- הם אנשים אחרים. אני
בטוח שישנה התקדמות, אבל היא אינה מ4%-
ל40%-.

הבעיה היא שוב, שבקרב הרוסים שם זה 80%
זכאות, ובקרב האוכלוסייה הותיקה האחוז
לא השתנה באופן דרמטי.

אני מוכנה לבדוק את זה. אני חושבת שאם
נמצא תמיד תירוצים מדוע דברים אינם מצליחים, כי אז לא נצליח להתקדם. אני חושבת שאנחנו צריכים לבדוק מה הגורם להצלחה ולשכפל אותה במקומות אחרים - לשכפל את ההצלחה. אותו גוף אקדמי נניח, שעזר במקום אחד, והצליח מאד - לא הצליח במקום אחר, כי לא הייתה נכונות של כל המועצה, של כל הרשות, להתגייס לאותו עניין - כך שאין זה רק דבר אחד. יש כאן תצריף של כל מיני דברים שהולכים ביחד.

השאלה מעבר למחשבות, אם יש מחקר, אם
יש משהו מבוסס, כי מחשבות יש לכולנו. השאלה אם לקחנו את שלושים הישובים ואמרנו: איפה מצליחים? מה הוא סם ההצלחה, ומה לעומת זאת סם הכישלון? זו השאלה.

אמרתי את זה. על סמך הדוח אנחנו מסיקים
את אותם דברים. זו אינה הסקה של דברים שאנחנו מסיקים בעלמא. על סמך הדוח הזה אנחנו ממשיכים הלאה להסיק את הדברים ומנסים ללמוד למה זה הצליח בא', ולא הצליח ב-ב'. בוודאי שעל סמך הדוחות ועל סמך נתונים.

נקודה שלישית, שגם המנכ"לית שלומית עמיחי וגם מר איציק כהן דיברו עליה, זה החלוקה הדיפרנציאלית של המשאבים. כאשר סל הטיפוח באופן בסיסי הוא קטן, והוא מחולק כמעט לכולם, 85% במגזר היהודי ו100%- במגזר הערבי, אזיי ברור שאין כאן דיפרנציאליות מספקת כדי באמת לתמוך בילדים החלשים, כדי שיקבלו משאבים רבים יותר מאשר הילדים שמקבלים את המשאבים בבית.

נקודה נוספת אחרת, שגם המנכ"לית דיברה עליה, הוא העניין של התגמול הדיפרנציאלי למורים. מורים מצטיינים, מורים המראים שהם יכולים להצליח - וההצלחה היא גם בקידום אחוזי בגרות, גם במניעת נשירה - יקבלו תגמול דיפרנציאלי. מדובר גם בחוזים אישיים וגם בתגמול דיפרנציאלי לכיסם לאור ההצלחות. זה נושא שמגלגלים אותו במשרד כבר מספר שנים, שעליו יש לנו קבלות שהוא מצליח. אנחנו רק חושבים שלהרחיב את זה יהיה יותר טוב, כי שוב, יש לנו קבלות שהדבר הזה עובד.

תודה רבה. פרופסור יוסף באשי. למי
שאינו יודע, פרופסור יוסף באשי היה המדען הראשי של משרד החינוך והתרבות, והוא מומחה ידוע בתחום שאנחנו עוסקים בו.

רבותיי, ראו, הדיון בעניין של הפערים
הוא בדרך כלל דיון פסימי, אבל אני מוכרח לומר שיש מספר נקודות אור במספר עניינים - אנחנו רק איננו יודעים לראות אותן. יש בעיות - ובעיות קשות מאד. הפערים הכלכליים בישראל בשנים האחרונות התרחבו לממדים כאלה, שזה עובר את ארצות הברית. אין זה משנה לי עכשיו על איזה אינדקס יהיה איזה מחקר - צריך להחליט באיזו אמת מידה בודקים פערים, ויהיו תשובות שם. אבל בהנחה שהפערים לא התרחבו - זאת הצלחה. מפני שאם הפערים הכלכליים היום הולכים ונפתחים בצורה קיצונית מאד - נדמה לי שעברנו את הפער האמריקאי – כי אז יש עם זה בעיה.

הערה שניה היא, שאני חי עם כל תכנית שמדובר בה, ואני מזדהה עם מה שהמנכ"לית אמרה ומה שמר אבי לוי אמר על דרכי הביצוע. הבעיה המרכזית היא שאף אחד לא נכנס לכיתה לראות מה עושים, איך, מתי, עם מי וכמה.

הערה שלישית. הדיון הזה על פערים ועל קיפוח דומה בדרך כלל למצב שמוצאים ילד בתת תזונה, מחליטים להכניס אותו לשלושה ימים לבית הבראה ושוקלים אותו אחר כך 14 שנה. המסקנה אחרי 14 שנה - שיטת תזונה אינה קשורה באוכל. אי אפשר לבוא למשרד ולומר לו: תן לי קצת כסף. אני אתן לך כזה אפקט. גם המשרד לא צריך להגיד את זה לאוצר: תן לי קצת כסף. אתה תקבל כזה אפקט. רבותיי, החינוך הוא יקר. אני מבין את הדילמה שהייתה לשרי חינוך לאורך השנים. אם אני אקח ואשקיע הרבה בדימונה - מה אני אומר לנתיבות? אם אני אשקיע בחצור, מה אני אומר לכרמיאל?

מה התשובה?

התשובה חייבת להיות מחזוריות של שלוש
שנים. יש כאן איזו שהיא חתימת קבע על משאבים שזורמים לאורך הזמן בבית הספר. אני מוצא מדריכות בלשון שנכנסות לבית הספר, שזה עולה לא מעט כסף. אתה שואל: מתי זה ייגמר? מתי צוות ההוראה יקום ויגיד: רגע אחד, השתלמתי - אני כבר מומחה. אני כבר יודע. אתה צריך להעמיד איזו מין צורה של חוזה עם בית הספר, שאתה אומר, תמורת מה שאתה מקבל - איזו תכנית יש לך לזה, ולכמה זמן? מה היה טוב במתערבים החיצוניים שנכנסו לבית הספר? הם היו בהתמודדות עם תכניות המשרד. לפעמים באותו ישוב, נכנס הרווחה, נכנס מתערב - כולם נכנסו לאותו בית ספר. זה היה נהדר, על אף שהייתה בזה מוזרות בלתי רגילה, כי היו שם מלחמות אגו בלתי רגילות. ניתן להפסיק את זה באיזו שהיא דרך, ולפי דעתי, העניין של המחזוריות, הוא אחד הפתרונות הכמעט יחידים שאני יכול להעלות על דעתי, בהנחה שאין יותר כסף. צריך להיות ריאליסט בעניין הזה - אני חושב שיש מעט מדיי, אבל אינני רוצה להתייחס לעניין הכסף.

חצור שלך, מר זבולון אורלב, עוד עכשיו רבים
איתי על השנה הששית - רק שתדע, כי היה
צריך שלוש שנים להתערב שם.

רבותיי, יש דבר אחד מאד מעניין. יש נס
אחד בחינוך, שאני למדתי אותו אחרי 30 שנה - שאם מלמדים - הילד יודע. פשוט נס. אם מלמדים, הילד יודע - השאלה היא בכמה זמן. רבותיי, ראו, אני חושב שאנחנו מזלזלים בנתונים שמגיעים אלינו מהעולם. כשאני מלמד ילד פריט מידע, יכול להיות לי הפרש של שעה עד שלוש שעות בין חלש לחזק, במושגים קונספטואליים -אחת לחמש. בהערכה אנליזה לסינתזה - אחת לשלוש עשרה. עכשיו יש לי בעיה חמורה מאד, מפני שאם אני אתן אחד לשלוש עשרה, זה סיפור מאד מסובך, אבל אם אני אתן את זה, ואין לנו המעצורים המתאימים בעניין הזה - זה בתשובה לשאלות של מר אבי לוי על ה"איך" - נדמה לי שהפער הזה הולך ומצטמצם בממד הזמן, אם התהליך נעשה נכון עם המון אינקובציה. הדינמיקה בין המשרד לבין המפעלים היא דינמיקה שקרית. המפעל בא להגיד: אני מצליח בעניין הזה, מנסה לנפק מהר מאד תוצאות. לפעמים בגלל המהירות הדברים קצת נופלים.

עם הניסיון של שלושים הישובים אני מזדהה. היה בו כמה וכמה מרכיבים מעולים, לפי דעתי. חיפשו משוגעים לדבר, וזה היה חשוב - אחדים טעו יותר, אחדים טעו פחות, אבל מישהו לקח על עצמו קבוצה מסוימת, מצומצמת יחסית, של בתי ספר, וניסה לפעול בה.

אני רוצה לדבר על שתיים-שלוש הצלחות שלי - לא הרבה, מפני שאין לי הרבה אחרי שלושים שנה בתחום הזה. בית ספר שהיה במטה יהודה, אחרי שש שנות עבודה שם, כל התלמידים התקבלו לבויאר - 40% מהם מויינו לחינוך מיוחד. התוצאה של בית הספר הזה, שהוא נסגר והתאחד עם הרטוב, האינטגרטיבי עם הקיבוצים. בעבר הקיבוצים לא הסכימו לקבל אף ילד מהמושבים האלה. דוגמה שניה, דווקא בבתי ספר ערביים בלוד - הייתה הצלחה בלתי רגילה, אנחנו שולפים משם עכשיו מדריכים למקום אחר - ואין מדריכים למגזר הערבי. הם היום נושאים על כפיהם את מזרח ירושלים, מפני שאין מדריכים במזרח ירושלים.

במגזר היהודי, בעפולה, כיתה אחת אתיופית הגיעה להיות הראשונה במתמטיקה בישוב - דפוס פעולה לגמרי אחר. הלכתי בשיטה של עיצוב התנהגות עם תגמולים חיצונים, בהתחלה. מה אני רוצה לומר? וזה גם הניסיון האירופאי, דרך אגב, ולפי דעתי - גם הניסיון של הנוער בארץ - אין שום תכנית ממלכתית אחת שיכולה להתאים לכולם. במסגרת ההנחיות הכלליות, האירופאים הם יותר ממורכזים מאשר האמריקאים - הם הגיעו למסקנה - והולנד בראשם - שאי אפשר לעבוד עם תכניות ממלכתיות כלליות, מפני שאחוז הכשלונות הוא הרבה יותר גדול. כאשר מר אבי לוי מתקצב כיתת מב"ר, ואתה נכנס לראות אותה באיזה שהוא מקום, ואתה מוצא שהמחנכת היא גרושה, עם חמישה ילדים, שכל יום בבוקר מישהו אחר צריך ללכת לקופת חולים, והיא מגיעה בעשרה לתשע. אתה מוצא שם ילדים וילדות, שיש להם סכסוכים אין סופיים עם ההורים, חלקם נעדר, חלקם מגיע; הכנסנו לשם שני פסיכולוגים, פסיכולוג קליני ופסיכולוג חינוכי, ויועצת על יועצת-

למחנכת?

לא למחנכת, לכיתה. המחנכת גם טיפלה טיפול. כעבור שנה, התלמידים עברו שני מקצועות בגרות, אבל בשיניים - יש לכיתה 80 שעות. 80 שעות זה לא מי יודע מה יכול לקרות, אלא אם כן אתה משתמש בזה נכון. עכשיו מה היתרון של גוף חיצוני? שהוא יכול להוציא דברים שהמשרד קצת מתקשה בהם - למשל, פסיכולוג קליני, פסיכולוג כזה, פסיכולוג אחר.



התכניות הפרטניות הן תכניות שהצליחו לפי דעתי, כשאני מסתכל על מיכאל ועל דברים אחרים, וכנראה שאלה הם תלמידים שהם אינם באמת חלשים, אבל הם נמצאים בקונטקסט חלש. לוקחים אותם לתשומת לב, וזה עובד, וזה בסדר גמור - אתה מוציא אלפי תלמידים למעמד סטנדרד מסוים של בגרות.

לי נראה שיחידת הטיפול אינה יכולה להיות מדינה, אינה יכולה להיות ממלכה, אינה יכולה להיות תכנית אחידה - בשום פנים ואופן. זה פשוט בזבוז זמן, אנרגיה וכסף. אני מודאג מתכניות קו העימות עכשיו כשאני שמעתי עליהן. לא עיינתי בהן. שמנסים ללכת על תכניות לחזק את הישובים בצפון. אם נלך במתכונת אחידה לכולם, האפקט יהיה קשה. אנחנו איננו לומדים מן הניסיון. יום חינוך ארוך בשנות החמישים והששים - יש דיווחים אינסופיים על זה על ידי מכון סולד, על ידי גופים אחרים. שנת לימודים מוארכת - רבותיי, זה מעורר את השאלה: איזה סוג מודל בית ספרי צריך להפעיל במצב כזה? והמודלים האלה בדיון, וכדאי להעמיד אותם לדיון ולאמץ מספק מודלים שונים, על משקל מה שדוקטור גד יאיר מדבר עליו הרבה. אני חושב שמצאנו איזה שהוא מודל, לי הוא נוח, אני יכול לעבוד איתו ב10- בתי ספר. מישהו אחר ייקח 10 בתי ספר אחרים. לא נשקיע אגו בדיפרנציאציה של התוכניות, כי אין בזה שום טעם - כל התכניות טובות. הבעיה היא איך מוציאים אותן אל הפועל.

אני מאד ממליץ על דבר אחד נוסף, שיש קבוצת בתי ספר, אני חושב, שהיום אין היא מוכנה להיות מוגדרת בשיקום - במונח שיקום - להפוך את המושג לניסויי. ההנעה שם תגדל בצורה משמעותית.

כבר לא משתמשים במושג "שיקום", אפילו לא "הוראה משקמת". ביקשנו שיחליפו את זה ל"הוראה חלופית".

אנחנו נוהגים להשקיע הרבה מחוץ לכיתה -
השתלמות מורים ללא ליווי יישומי. אנחנו נותנים לו עץ ארגוני, אבל אין לזה אימפקט בתוך הכיתות. מי שיכול להחזיק את הדבר הזה על הקשר הזה בין ההשתלמות ובין היישום בתוך הכיתה - זאת עבודה, אני מוכרח להודות, משעממת, מעייפת, מתסכלת בצורה בלתי רגילה, ואם היא אינה נעשית - שום דבר לא יקרה. בעניין של הכשרת מורים, ועם מה הם באים לתוך בתי הספר - זאת שאלה שאין אני רוצה לפתוח אותה עכשיו.

אבל אי אפשר להתעלם ממנה.

אי אפשר להתעלם מזה בשום פנים
ואופן, ויש המלצות שהוגשו פעם למועצה להשכלה גבוהה בעניין הזה, בעקבות ניסוי שנעשה במכללת לווינסקי לאורך 7 שנים. אני גמרתי.

תודה רבה. נמצא איתנו פרופסור יוסף שביט.

אני רק רוצה לומר כמה הערות. לגבי המלצות
מעשיות, הן מופיעות במסמך, ואינני רוצה
לדבר על זה.

אני מציע שתאמר על זה כמה משפטים.

אני מאוניברסיטת תל אביב. אני סוציולוג של
החינוך. אני רק רוצה דווקא להתחיל מדברים אחרים. אני חושב שהמושג "פער" הוא מושג בעייתי. צריך להחליף אותו במושג "אי-שוויון". הסיבה היא שפער מחייב הגדרה של קבוצות שביניהן מתקיים פער, אבל הקבוצות האלה משתנות עם הזמן. מר עזמי בשארה שאל פה מה קרה עם הרוסים שהגיעו לירוחם - כלומר האוכלוסייה בירוחם השתנתה, אזיי הפער בין ירוחם לבין באר שבע הצטמצם. או מה קורה לאוכלוסייה המוגדרת כיום כיוצאי אסיה-אפריקה?

אני אגיד לך את האמת. הבעיה שלי איננה ירוחם. הבעיה שלי זה הפער בין מוישה לבין גדי. בין התלמיד הזה לתלמיד ההוא. בין עבדאללה לבין סמיר. זו הבעיה כפי שאני מבין אותה.

או קיי, אזיי אתה מדבר על אי-שוויון
באוכלוסייה, בהשכלה. יש לזה משמעות, ואני לא סתם מתעקש על הנושא הזה. המשמעות נובעת מהמשפט הבא: מערכת החינוך אינה יכולה אלא לייצר השכלה באופן בלתי שוויוני. זאת משום שערכה של השכלה הוא בנדירותה. תארו לעצמכם שלכולם הייתה בגרות - לבגרות לא היה ערך סוציו-כלכלי. תארו לעצמכם שלכולם היה B.A. - אמר פה מישהו קודם, פעם היה די בבגרות, היום אפילו ב- B.A. אין די. כלומר, המערכת חייבת להיות סלקטיבית, ולא - היא מאבדת את ה"רזון דה אטרה" שלה. היא מייצרת במובן הזה - ורק במובן הזה - אי שוויון. אזיי עכשיו אנחנו בבעיה. אם המערכת מייצרת אי-שוויון, ולא - היא חדלה מלהתקיים - האם אנחנו יכולים להמשיך ולדבר על אי השוויון הזה באופן אמורפי שכזה? לפי דעתי לא. צריך להגדיר: אי שוויון, במה? ויש פה, סביב השולחן הזה, חוסר בהירות בנושא. כשפרופסור יוסף באשי מדבר על אי שוויון, הוא מדבר בעיקר - אם אני מבין נכון - על אי שוויון בהישגים לימודיים, אי שוויון בכמה התלמיד למד, נגיד, ביחידת זמן נתונה. כשהמדענית הראשית, גברת זמירה מברך, דיברה מקודם על אי שוויון, אם אני מבין נכון, היא דיברה בעיקר על הישגים השכלתיים. כלומר, השגת תעודות שונות, כמו למשל בגרות או B.A.. התשובה המתקבלת לשאלה הזאת שונה מהתשובה המתקבלת לשאלה הזאת. באשר לשאלתו של מר יוסף באשי, אכן אפשר לצמצם, ומצטמצמים פערים באוכלוסייה. באשר לשאלה השניה, התשובה היא שונה, ותלוי במה. דרך אגב, בהקשר זה אני שמח לבשר שיש צמצום בין קבוצות אתניות מסוימות בישראל, באשר לשיעורי קבלת B.A. - רק אנקדוטה, יוצאי עיראק, כלומר יוצאי אסיה, מצמצמים במהירות עצומה את הפערים בינם לבין האשכנזים, באשר לשיעורי קבלת B.A.. באשר לצפון אפריקאים, זה איננו הסיפור.

זה מעניין. הרבנים הראשיים הספרדיים, יש
כאן כמעט מסורת, אלו רבנים יוצאי עיראק.

מר עזמי בשארה, גם בין ערבים לבין יהודים
יש צמצום פערים באשר להשכלה הגבוהה, שנובע רובו ככולו מגורם אחד, וזה שיעור גידול עצום בשיעורי למידה של נשים. לכן אגרגטיבית, אנחנו רואים צמצום פער, אבל אם אתה מפרק את זה על פי מין, אזיי התמונה בקרב הגברים היא תמונה שונה.

אם רציתי לעזור קצת בהבהרות קונספטואליות, כי אז עשיתי את זה. עכשיו לגבי ההמלצות שאני מציע. ראו, כיוון שאני יוצא מתוך הנחה שפערים תמיד יהיו, אנחנו המתפרנסים מפערים, עושים זאת בכבוד, משום שאילו לפני 20 שנה היינו יושבים פה, היינו מדברים על פערים בשיעורי סיום בית ספר יסודי; אחר כך היינו מדברים על פערים בסיום 11 שנות לימוד. היום אנחנו מדברים על בגרות. הבעיה מספקת פרנסה ליוצריה, ואנחנו נמשיך להתפרנס מזה גם בשנים הבאות, מהנושא הזה. מכיוון שאינני מאמין באסטרטגיה של סגירת פערים ולא באסטרטגיה שרודפת שוויון אבסולוטי באיזה שהוא מובן במערכת החינוך, כי כאמור, היא מתקיימת מקיומו של אי השוויון הזה - צריך לחשוב על פתרונות אחרים לבעיות האלה. הפתרונות, לפי דעתי, כפי שאני מנסח את זה במסמך הזה - ואיני רוצה יותר מדיי לחזור על הדברים - מבוססים על קיומם של חלופות רבות. תנו לאלף פרחים לפרוח. אוכלוסיות שונות צריכות לקבל שירותים שונים ממערכת החינוך, והן צריכות להיות מסוגלות לבחור. על זה מבוסס הרעיון שמנוסח במסמך הזה, ומכיוון שהזמן פה הוא דוחק, אני משאיר לכם לקרוא את זה בעצמכם.

הערת ביניים בעניין הזה של הדיפרנציאציה
בחינוך. בשביל להיות פוליטיקלי קורקט - העניין הזה של מערכת חינוך סלקטיבית וכוליה, כאן מר יוסף שביט טוען כאילו בשבילנו כאן החינוך הוא מטרה, ויש לנו בעיה של כבוד, שלכולם תהיה בגרות, בשביל להיות פוליטיקלי קורקט סתם. לא, לא. החינוך איננו מטרה בפני עצמה, אלא הוא, בסופו של דבר, בראייה של הוועדה הזאת, כפי שאני מבין את מר זבולון אורלב - וגם דיברנו על זה כמה פעמים - מדובר כאן בחינוך ככלי לצמצום פערים מסוג אחר, פערים סוציו-אקונומיים, פערים תרבותיים וכוליה וכוליה, לשיפור איכות החיים של האדם. לא בשביל לקבל בגרות.

הבעיה היא שלקבל את זה כאילו ממילא החינוך הוא דיפרנציאלי, ו50%- יקבלו תמיד, ויש תמיד 50% שלא יקבלו, כי המערכת היא סלקטיבית. אתה בעצם אומר לנו שהחינוך, במקום להיות כלי לצמצום פערים חברתיים, כלכליים ותרבותיים, יהיה כלי להנצחת פערים, או כפי שהוא עד היום, כלי להגדלת פערים. אתה מתחיל בכיתה א' בפערים מסוימים. ב-B.A. הפערים גדלים הרבה יותר. החינוך אמור להיות כלי לצמצום פערים, בראייתנו. הוא כלי לעוד כמה דברים, אבל במדינה שאמורה להיות מדינת רווחה, או רוצה להיות, או אנחנו לפחות רוצים שתהיה, ההשקעה בחינוך אמורה להיות גם משהו לכלל החברה, למדיניות חברתית טוטאלית. היום החינוך פועל להיפך. הוא אינו מצמצם פערים - הוא מגדיל פערים. יש משהו "דפוק" שם.

זה לא העניין שהחינוך הוא סלקטיבי. חינוך צריך להיות סלקטיבי למי שרוצה - אנחנו רוצים שמי שירצה לשפר את מצבו ולקבל תעודת בגרות, גם יוכל לקבל תעודת בגרות. מי שאינו רוצה - אינו רוצה. אולי נעזור לו לרצות. אבל אתה לקחת את זה כאילו זה מצב נתון - הבדלים גנטיים בין בני אדם, שהללו יקבלו, ואלה לא יקבלו? תמיד תהיה דיפרנציאציה? יש הבדלים ב-I.Q., ביכולת התפיסה. אנחנו פועלים במדיניות חברתית בתוך משאבים נתונים של החברה. ברור שהחברה אינה יכולה להשקיע מיליון דולרים בשנה בתלמיד. ברור שלא. במשאבים הנתונים של החברה יש משהו סביר, שאפשר יהיה להרים את השכבות החלשות, פחות או יותר שיוכלו להגיע לרמות סבירות של חינוך, בשביל לשפר את מצבן החברתי והתרבותי - והכלכלי, כן הכלכלי. בסופו של דבר, זאת השקעת הון בבני אדם, שצריכה להביא לאיזה שהוא שינוי גם בעוול הכלכלי, בעוול החברתי, בעוול המעמדי - כן, המילה הגסה - שישנו במדינת ישראל, והוא מתרחב. הנה שמענו, הוא מתרחב. הפער בחינוך מתרחב, והפער החברתי מתרחב. הפער החברתי מזין שוב את הפער בחינוך שהתרחב. צריך לצאת ממעגל הקסמים הזה.

להגיד שהחינוך תמיד יהיה סלקטיבי, ותמיד ייצור אי-שוויון - זה לא יעזור, זה לא יעזור הרבה. פה אין ספק שצריך מדיניות מכוונת. לו מר אברהם פורז היה יושב פה, הוא היה אומר לך: אזיי שיתרחב הפער - אזיי יש כאלה ויש כאלה בחברה. יש אנשים, ויש חברי כנסת, שיש להם תפיסה כזאת. זה תלוי באידיאולוגיה של כל אחד ואחד.

אין בינינו חילוקי דעות. אני רוצה להסב את
תשומת לבך לעובדה, שאם בשנת 1960 60% מהאוכלוסייה הייתה או מתחת 8 שנות לימוד, או מעל 13 שנות לימוד, הווה אומר, היה קיטוב גדול, היום למעלה מ60%- הם בטווח שבין 12-15 שנות לימוד. הווה אומר: אי השוויון ההשכלתי באוכלוסייה מאד הצטמצם, ובכל זאת התוצאה היא גידול אדיר באי השוויון הכלכלי באוכלוסייה.

אבל הקיטוב עבר לציר אחר.

הרכבת מתקדמת, אבל הקרון האחרון תמיד
בסוף.

בוקר טוב, אני יצור כלאיים בין מר יוסף באשי
למר יוסף שביט - אני סוציולוג חינוכי שלאט לאט מתחיל לחשוב כמו פרופסור יוסף באשי. אני רוצה להעיר כמה הערות - ואני מסכים עם מר יוסף שביט, שיש פה עניינים של הגדרה שהשולחן הזה איננו מדייק בהם, ורצוי לעשות דיון על נתונים של אי-שוויון - דיון רציני, כי הוויכוח פה הוא קצת עמום. אני רוצה להתחיל בסיפא של מר יוסף באשי, שהנס הגדול של מחקר החינוך הוא שאם מלמדים, כי אז לומדים; והרבה פעמים אני שואל את עצמי: מדוע אנחנו ממשיכים לעשות מחקר בחינוך? כי הרי את העניין הזה אנחנו כבר יודעים, והשאלה היא, במידה רבה: למה אין מלמדים?

אם מסתכלים על מדיניות החינוך בתחומים שונים, מגלים סיבות שונות מדוע המאמצים הגדולים אינם מגיעים לכדי למידה בסופו של דבר. אנחנו מדברים על יום חינוך ארוך, אנחנו מדברים על ניהול עצמי, אנחנו מדברים על תכניות קרב, אנחנו מדברים על צמצום גודל כיתה, אנחנו מדברים פה על פרויקט 30 הישובים; ואם אנחנו שואלים את עצמנו, באיזו מידה חלוקת כיתה, תוספת שעה, מגיעה לכדי עבודה של מורה עם תלמיד, כדי ליצור למידה - המרחק הזה בין הרפורמה לבין מה שקורה בלמידה, הוא מרחק שבלתי אפשרי איתו ליצור סגירה של פערים. לכן הרפורמות המינהליות הללו, כל זמן שלא יעסקו במה שקורה בכיתה, הן מבורכות - אין לי שום דבר רע כנגד הוספת שעות, כנגד הקטנת כיתות, אלה דברים מבורכים כשלעצמם, אבל לחשוב שאלו יהיו הפתרונות שיסגרו פערים ויעלו הישגים - זאת קצת חשיבה מאגית, הייתי אומר.

למול זאת, אני רוצה להוסיף כמה נתונים. לפני שנים, עדיין לא רבות מאד, הייתי אחראי על יחידת המחקר בעיריית ירושלים, במנח"י, ושם עשינו הרבה מאד מבחני הישגים, ומצאנו מספר דברים מאד מעניינים על מנח"י. אחד, שזו עיר אינטגרטיבית מאד. אין פערים בין בתי הספר מבחינת ההרכב הסוציו-אקונומי. יש פה בית ספר נמוך, ופה בית ספר גבוה, אבל בסך הכל זוהי עיר מאד אינטגרטיבית מבחינה סוציו-אקונומית. בהישגים הלימודיים, זו עיר מאד לא אינטגרטיבית. ישנם בתי ספר מאד חזקים ובתי ספר מאד חלשים בהישגים שלהם, אבל התמונה היותר מעניינת, שבתוך כל בית ספר הפערים בין כיתות הם הרבה יותר מרשימים מההבדלים בין בתי הספר. כך שהטיפול ברמה של ההישגים צריך להיעשות בתוך בית הספר ולא בלחשוב האם בית ספר - ואני לא רוצה לציין שמות - צריך לקבל יותר שעות הדרכה, או להקטין בו כיתות, אלא איך מתמודדים עם השונות בתוך כל אחד מבתי הספר, וכמובן שהשונות הזאת היא לטפל במורים, לטפל בכיתות, לא במובן של להוציא אותם מהמערכת, אלא איך לעזור להם. בדרך כלל למורים קשה לעבוד ולהצליח בעבודתם.

אני כאן בתור מדריך טיולים. אני מבקש להפנות את תשומת הלב של הוועדה לרפורמה מאד מעניינת במערכת חינוכית אחרת לגמרי, שמבוססת על דוח וריאקציה כנגד אותו דוח, שהתפרסם בשנת 1983 בארצות הברית, שנקרא NATION AT RISK או "אומה בסכנה" - צירפתי אותו פה בתיקים שלכם. הדוח הזה הכריז שהקשר בין חינוך לכלכלה מדרדר את המערכת הכלכלית האמריקאית לשפל. היפנים והגרמנים ינצחו אותם, ולכן צריך לשפר את החינוך, ונעשו ניסיונות - הייתי קורא להם, בעיקר מינהליים - לשפר את החינוך, בין שנות ה80- לשנות ה90- וכנגד זה קמה ריאקציה מאד משמעותית; והנשיא בוש, בשנת 1992, החליט לעשות מעשה אחר לגמרי, במובן של רפורמה חינוכית.

בדקה אחת על הרפורמה הזאת - היא נמצאת לכם בתיק. במקום שמדינה תיתן פתרון אחיד לכולם, הלכו על הרעיון של שוק חופשי ואמרו: הבה נבקש ממומחים שונים להציע לנו את הפתרון האולטימטיבי שלהם לחינוך, ונדרוש מהם לתת פתרון שמתחיל משעה 8 בבוקר ועד הלילה, ומטפל גם בבית וגם בקהילה, בכל ההוויה של החינוך הבית ספרי. הוגשו 700 הצעות. אחרי סיפור של ניסוי וסלקציה, נשארו 7 הצעות - ובמחיר מאד זול יחסית. 7 הגופים הללו היום פועלים בשוק החופשי ומתפרנסים בשיווק עצמם למערכת החינוך - הממשלה הפדרלית ממשיכה להזרים כספים לפיתוח מודלים נוספים של בתי ספר חדשים ומעניינים כאלה, שעיקרם עיסוק בהוראה ולמידה אחרת, כלומר הם חושבים איפה הבעיה של למידה ואי-שוויון מתרחשת, וסביבה בונים את כל מערכות התמיכה של בית הספר.

כמה מן הפרויקטים הללו, שעוסקים בסגנונו של מר יוסף באשי, באוכלוסיות חלשות, היום הם כוכבים גדולים במערכת החינוך האמריקאית. למעלה מ1,200- בתי ספר שייכים לפרויקט שנקרא "שורשים וכנפיים", שכל כולו סגירת פערים באוריינות. הוא אינו מטפל בריתמיקה. אני מציע לחשוב בתוך המערכת שלנו, אל"ף, לא במונחים מינהליים על רפורמות בחינוך, אלא לחשוב חינוך, ואולי באמת ללמוד קצת מניסיונם של אחרים.

תודה רבה. גברת גילי שילד, מה שהייתי רוצה
ממך, אם אפשר שתגיבי גם לעניין של איסוף הנתונים. איך אנחנו אוספים נתונים על העניין של צמצום פערים?

אני אגיד בשני משפטים, שהם אולי קצת
אפיקורסיים, וקל לי להיתפס למה שמר יוסף שביט אמר, אלף פרחים - אנחנו הוצאנו חוברת, שבה שמנו סימן שאלה מאד גדול על אלף הפרחים, מכיוון שאנחנו ראינו שמה שקורה עם אלף הפרחים האלה, זה שמבלבלים את בתי הספר. אתה מוצא חמישה פרויקטים, ושבעה פרויקטים, ושלושה מתערבים, ו15- מתערבים; וחלק גדול מן המשאבים שפה דובר בהם, לטעמנו מתבזבזים בתוך בתי הספר. אני רוצה כאן להדגיש את הדוגמה שגברת שלומית עמיחי פתחה בדבריה, על הנושא של מדרום. מדרום זה פרויקט ענק, זה מחוז שלם. הוא אמנם לא התחיל כולו בבת אחת. התחיל גל ראשון, גל שני - הגל השלישי נכנס בתש"ס, ונכון שיש שם הרבה כסף וקרן רש"י וכוליה. רוב כספי הקרן ניתנו לחינוך הבלתי פורמלי, ל"מסביב". הם קנו קצת מחשבים, אבל לא נורא. בחינוך הפורמלי של בתי הספר, בעצם עבדו פחות או יותר באותם המשאבים של כל בתי הספר במדינת ישראל. הם הצליחו באופן פנטסטי ליישם את העקרון של איגום משאבים וריכוז מאמץ - הפוך מאלף הפרחים, הפוך מהמתערבים.

גברת שלומית עמיחי הזכירה את הנושא של תוכניות עבודה, שזה הפך שם באמת לפעולה בלתי רגילה בקושייה. חלק מהתהליך הוא מאד קשה, כי זה לכתוב תוכנית עבודה ולהחליט על מה מוותרים ולהגיד שאני דוחה את החשוב בפני החשוב יותר וכוליה. תוכניות עבודה ודוחות הערכה. בעניין הזה, איסוף הנתונים, אם אתה רוצה, ודוחות הערכה כמעט שנהפכו לחלק מההתערבות.

האם יש משוב ארצי, מאורגן, מסודר,
לאיסוף הנתונים האלה?

יש כמה סוגים. אינני בטוחה שכדאי כרגע להיכנס לכולם, אבל בגדול, ישנו המשוב הארצי, שנעשה דרך לשכת המדענית. שם בתי הספר אינם מקבלים שום מידע. ישנה הפעולה שאנחנו עושים, שהיא מכוונת בעיקר לבתי הספר. כל בית ספר - ובשנה הבאה זה יהיה ב- 800 בתי ספר - מקבל תמונת מצב על הישגיו, ומפה אנחנו יודעים שבמדרום - בשנת הפעילות הראשונה, שזה מאד נדיר בהתערבויות חינוכיות כאלה, שיהיה אפקט בשנה הראשונה, עליה בעברית, במתמטיקה ובמדעים גם ביסודי וגם בעל-יסודי ביותר מחצי סטיית תקן - זאת עליה ענקית. אני לא אכנס פה לכל המתודולוגיה - הנתונים ישנם, והשימוש היותר נכון במשאבים שישנם והמיקוד עשו שם את הסוד, ביחד עם שימוש במערכת הערכה מאד משמעותית ותהליך של קביעת קדימויות ואיגום משאבים, בלי כל מיני תכניות "מצפצפות" מבחוץ. להערכתי זה מה שעשה שם את הטריק.

תודה. אם אין עוד מישהו שרוצה להשחיל
משפט אחד או שניים, אני רוצה לקרוא את הסיכום של הישיבה שלנו, שעשינו אותו בהתייעצות עם חברי הכנסת שהיו כאן, תוך כדי הישיבה, וגם שאלתי את גברת שלומית עמיחי אם יש לה הערה כזאת או אחרת. אלה פחות או יותר דברים שהם מוסכמים.

אני, דרך אגב, יוצא מהישיבה הזאת בהרגשה לא טובה מבחינתי, שאני מרגיש שלא נגענו אפילו בקצה. כלומר אני מרגיש שלא נגענו בקצה, ואפילו חשבתי תוך כדי הישיבה, אולי להציע לעשות איזה יום עיון משותף, כי אני מרגיש שאנחנו יושבים פה-

גברת רבקה שרגא הציעה לי להציע לך לעשות
"קמפ דיויד" בנושא צמצום הפערים.

זה רעיון לא רע. אני חושב שזה רעיון מאד יפה
ואפילו מחוץ להחלטות, נוסיף את זה - אולי שנקיים במשותף ימי עיון, כי אני מרגיש שיש להרבה אנשים דברים מאד חשובים לומר. יש להרבה אנשים מה ללמד מניסיונם את האנשים האחרים - יש פה הרבה ניסיון שלא הרבה אנשים יודעים אותו; ובלחץ שכולנו נמצאים, הנושא הזה איכשהו תמיד נזרק הצידה. עשינו גם עוול - לא דיברנו על צמצום פערים בין עולים חדשים לבין ותיקים. יש פה הרבה מאד פינות שהיינו צריכים להאיר ולא היארנו, אזיי, אולי, ברשותך, נוסיף גם כן את העניין הזה, שנקבל את ההצעה. הסיכום שלנו אומר ככה:

1. ועדת החינוך והתרבות קובעת כי צמצום פערים כלכליים, חברתיים וחינוכיים והפחתת הזיקה שבין מוצאו הכלכלי-חברתי של תלמיד לבין הישגיו הלימודיים צריכים להיות ממטרותיה החשובות ביותר של מערכת החינוך, וזאת על בסיס ממצאי המחקרים המלמדים שחינוך והשכלה הם המכשירים החברתיים היעילים והמתאימים ביותר לצמצום פערים ואי השוויון - אני עדיין נוקט את המילה "צמצום פערים", כי היא המילה המקובלת. אין לי שום מחלוקת, אני אפילו נוטה להסכים עם המונח המקצועי שצריך לנקוט אותו.

2. הוועדה רשמה לפניה שיש ממצאים - בהתחלה כתבתי "רשמה לפניה ממצאים מחקריים שאינם שנויים במחלוקת" אבל אחרי ששמעתי פה, מחקתי את זה - יש גם ממצאים המלמדים שמערכת החינוך, כפי שהיא פועלת היום, מגדילה פערים ולא מצמצמת אותם. הייתה גם התכתבות עם מר עזמי בשארה על המשפט הזה, אבל אנחנו עומדים בשלנו בדבר הזה - יש ממצאים. יש גם ממצאים אחרים.

אני יכול להראות לך במשפט אחד כמה
המשפט הזה איננו נכון. תאר לעצמך שלא הייתה מערכת חינוך בכלל. האם אז הפערים בין עשירים לעניים היו גדולים יותר, או קטנים יותר, מאשר היום?

הרבה יותר גדולים.

על כן, המערכת מצמצמת פערים.

אני מסכים. אני אחרי זה אשב לשיפור הניסוח. אין אנו רוצים לומר שהמערכת היא המגדילה, אבל כפי שהמערכת פועלת, הפערים הולכים וגדלים.

אני יכול להציע לך את הניסוח הבא: "מערכת
החינוך היא אפיק המוביליות העיקרי של השכבות החלשות, אך יחד עם זאת היא מקיימת אי-שוויון".

מגדילה את אי השוויון. אין היא מגדילה, אבל
אי השוויון הולך וגדל.

האם ככל שנתאמץ יותר, כך נגדיל יותר את
אי השוויון?

לא, לא. חבר'ה, אינני רוצה לכסות - אני
ברושם אחר. נראה, אני אשתדל אחרי זה למצוא איזה רעיון לתקן את הנוסח כאן, במובן של לא לכוון את זה ישירות. אני מצביע פה על דוח פרופסור ויקטור לביא בכנס קיסריה, ולא ציינתי את היחידה להערכה, שגם היא תומכת בממצאים האלה.

3. הוועדה קובעת כי כדי לשנות את המגמה ולהפוך את מערכת החינוך למצמצמת פערים, יש צורך לאמץ את העקרונות כדלהלן:

I. להגדיל את המשאבים הדיפרנציאליים לצמצום פערים, כדי להגיע למסה קריטית משפיעה, בכל שלבי החינוך. הגדלת המשאבים צריכה לבוא הן מהוספת תקציב לחינוך והן משינוי סדרי עדיפויות בחלוקת המשאבים בתוך מערכת החינוך.

II. למקד את המשאבים הדיפרנציאליים לצמצום פערים במוקדים מצומצמים ולזמן נתון.

III. לגבש שיטות בדיקת משוב ארצית לבחינה מתמדת של נתוני הפערים בחינוך ופרסומם. יש עניין גדול מאד לציבור בנושא הזה.

IV. הוועדה מבקשת ממשרד החינוך להקים ועדת מומחים במינוי השר, לצורך גיבוש תכנית רב-שנתית, שתביא לצמצום הפערים בחינוך. בוועדה צריכים להשתתף מומחים מהמשרד, מהאקדמיה וכן נציגים מקהיליית החינוך: ארגוני המורים, השלטון המקומי, ארגוני ההורים, ארגוני חינוך וארגונים ציבוריים. יש להעמיד בראש הוועדה אישיות ציבורית בלתי תלויה. הוועדה מבקשת להגיש את ההמלצות תוך חצי שנה.

V. הוועדה מציעה לראש הממשלה לשקול הקמת ועדה ממלכתית חדשה (במודל ועדת כץ משנת 1973) לבחינת צמצום פערים בקרב ילדים ונוער, כדי לבחון ולהציע דרכים לצמצום פערים בכל קשת תחומי החיים החוצים משרדי ממשלה רבים.


תודה רבה.



הוועדה ננעלה בשעה 11:00