פרוטוקולים/ועדת חינוך/1777



- 1 -
ועדת החינוך והתרבות (38)
‏1.12.99


פרוטוקולים/ועדת חינוך/1777
ירושלים, י"ג בתשרי, תשס"א
12 באוקטובר, 2000

הכנסת החמש-עשרה
מושב שני נוסח לא מתוקן

פרוטוקול מס' 38

מישיבת ועדת החינוך והתרבות
‏יום רביעי, כ"ב בכסלו התש"ס (‏1 בדצמבר, 1999), שעה 09:00

חברי הוועדה: זבולון אורלב - היו"ר
חוסניה ג'בארה
מוחמד כנעאן

ד"ר בלהה נוי
מנהלת האגף לשירות פסיכולוגי יעוצי, משרד החינוך


מלי דנינו
אחראית על קשיי למידה באגף שפ"י, משרד החינוך


כרמלה איגל
האגף לחינוך מיוחד, משרד החינוך


עו"ד סופי אורט-אשכנזי
לשכת היועץ המשפטי, משרד החינוך


יעל פרבר
מתאמת השר לכנסת ולממשלה, משרד החינוך


פרופ' אשר אורנוי
משרד הבריאות


רבקה לאור
מנהלת בי"ס ארזים בירושלים, הסתדרות המורים


עו"ד לימור סולומון
המועצה לשלום הילד


ראובן סדן
מנהל עמותת ביחד


רבקה ארוטשס
עמותת ביחד


יונתן ארוטשס
עמותת ביחד


שנטל לחן
אם, עמותת ביחד


ג'פרי פלדמן
חונך, עובד עם ילד ADHD, עמותת ביחד


זהבה נגבי
צח"י


עו"ד נטע דגן
יועצת משפטית, בזכות


אתי צוקרמן
ניצ"ן


תמר אגמון
הילל


עו"ד מלכה בורו
ההסתדרות הרפואית


פרופ' מלכה מרגלית
בי"ס לחינוך, אוניברסיטת תל-אביב


מיכל כץ
פסיכולוגית חינוכית, השירות הפסיכולוגי החינוכי ת"א


ד"ר אסתר גלילי
פסיכיאטרית לילדים ולנוער, מזכירת האיגוד לפסיכיאטריה של הילד והמתבגר


טניה קובלצ'וק
אם פעילה ורכזת עולים

יהודית גידלי

רשמה: אירית שלהבת

1. תלמידים עם הפרעות בקשב, ריכוז והתנהגות - ADHD.

2. תלמידים לקויי למידה.


תלמידים עם הפרעות בקשב - ADHD

אני מתכבד לפתוח את ישיבת ועדת החינוך והתרבות בנושא תלמידים לקויי למידה - ADHD - הפרעות בקשב, ריכוז והתנהגות.

היתה כאן איזה שאלה, אנשים לא ידעו בדיוק על מה הנושא, האם זה ההפרעה הזאת או אחרת. חשוב מאוד לדעתי, אני מבקשת, כי היה קצת אי-שקט, שתבהיר בתחילת הישיבה על מה בדיוק דנים.

אנחנו דנים על ליקויי למידה וכן אנחנו דנים על ADHD - הפרעות בקשב, ריכוז והתנהגות.

(היושב-ראש מציג את הנוכחים)

אני מציע שאנחנו נתחיל ב-ADHD. נשמעה טענה, שהגיעה אלי מכמה וכמה כיוונים בכל מיני הזדמנויות ב4- החודשים האחרונים, ואני מודה שעבורי כאיש חינוך זה נושא חדש לחלוטין, שיש זיהוי של לקות חדשה, שמוגדרת כ-ADHD, שהיא הפרעת קשב, ריכוז והתנהגות, שמערכת החינוך משום מה לא מכירה בה. אם היא לא מכירה בה היא כניראה גם לא מתמודדת איתה באופן ראוי. זה גם עניין חינוכי וגם תקציבי.

במסגרת הדיונים על החינוך המיוחד בחרתי לטפל בנושא הזה של ה-ADHD כנושא ראשון. נראה לי שהוא הדחוף ביותר, אחרי שאגב נושא הסייעות כן הסתדר. משרד החינוך באחד הדיונים דיווח שבעקבות שינוי סדרי עדיפויות פנימיות הוא הקצה עוד, אני לא זוכר כמה, נדמה לי שכ300- סייעות למערכת החינוך.

אנחנו חייבים לסיים בשעה 10:30 את הדיון כי לאחריו אנחנו נקדיש שעה אחת, עם אנשים אחרים, לתרומתנו ליום המאבק באיידס, יום האיידס הבינלאומי. ניראה מה מערכת החינוך עושה בעניין הזה.

היסטורית בעצם זאת לא תופעה חדשה ולא הבחנה חדשה. היא מטופלת, לפחות תרופתית, כבר הרבה שנים. נדמה לי שהתרופה שנותנים כטיפול לתופעה הזאת, או לבעייה הזאת - - -

אתה יכול לתאר אותה?

כן. רק התחלתי בתיאור היסטורי, כי אמרת שזה תופעה חדשה. התרופה הזאת נמצאת בשימוש כבר כ30- שנה לטיפול ב-ADHD והיא נחקרה המון. אבל נעזוב את זה.

מדובר פה בבעיות ריכוז וקשב, לפעמים עם הפרעות בתנועה, או היפראקטיביות, וכן הפרעות בהתנהגות, כמו אימפולסיביות והתפרצויות שונות, שהיא מאוד שכיחה. אנחנו מדברים על 4%-3% מכלל אוכלוסיית ילדי בית-הספר. היא שכיחה יותר בבנים.

הבעיה של חוסר ההכרות עם התופעה הזאת נעוצה בכך שאין לנו מבחן ביולוגי מעבדתי שיבוא וייגיד: זהו זה. מאחר ואין מבחן כזה וההבחנה היא בעיקרה הבחנה קלינית, זה נכנס לקטגוריה של מחלות בריאות הנפש. אם זה כשלעצמו טוב או לא טוב, זאת לא הנקודה. אבל לא פעם ילדים שמאובחנים כביכול כסובלים מהתופעה הזאת אינם סובלים ממנה, וגם ההיפך הוא הנכון. לכן, לא רק שיש לנו כאן בעיה של תופעה שהיא מאוד שכיחה. יש לנו בעיה נוספת, שחלק מהנושאים את התווית הזאת אינם באמת סובלים מ-ADHD, בשעה שיש הרבה ילדים במסגרות החינוך הרגיל שיש להם את הבעיה הזאת ואין להם את התווית המתאימה.

אם מערכת החינוך לא התייחסה לזה, היא לא יחידה. גם מערכת הבריאות לא התייחסה לזה. מערכת הבריאות לפי חוק בריאות ממלכתי למעשה מכירה את התופעה, מפני שזאת הבחנה כהרבה מאוד הבחנות, אבל היא לא מכירה בעובדה שאת מרבית ההבחנות אפשר לעשות בעיקר בגיל בית-ספר. חוק בריאות ממלכתי אומר שילדים עד גיל 6 הסובלים מ-ADHD יטופלו. מעבר לגיל 6 הם לא יטופלו. זה לא חשוב שמרבית ההבחנות נעשות מעבר לגיל 6.

יתרה מזו, גם כאשר עכשיו הורחב סל השירותים בתחום התפתחות הילד, עדיין העניין הזה של איבחון וטיפול ב-ADHD לא נכנס לחוק בריאות ממלכתי.

הוא נכנס על-ידי קופת-חולים הכללית והוצא בחוזר אחר. תוך כמה חודשים הוא נכנס ויצא.

מדובר בתופעה שהאיבחון שלה צריך להיעשות על-ידי צוות רב-מקצועי והטיפול, על אחת כמה וכמה. האיבחון צריך להיעשות על-ידי איש מקצוע מתחום הרפואה, שהוא בדרך כלל רופא ילדים התפתחותי או רופא עם ניסיון בהתפתחות הילד, או נוירולוג ילדים, או פסיכיאטר של ילדים. הוא צריך להיות משולב באיבחון של אנשי מקצוע בתחום הפסיכו-סוציאלי ובתחום החינוך, מאחר וחלק גדול מאותם ילדים סובלים גם מבעיות שקשורות בליקויי למידה, שינויים בהתנהגות במסגרות החברתיות והסביבתיות שלהם וכך הלאה.

לכן הוקמה ועדה לפני כמעט 3 שנים על-ידי שר הבריאות, שהיו שותפים בה אנשים מטעם משרד הבריאות, משרד העבודה והרווחה, משרד החינוך ואנשי מקצוע מהתחומים השונים. הוועדה קבעה את מה שהיא קבעה, אבל לצערנו - ואני אומר בשני משפטים מה נקבע - זה נכנס לאחת המגירות הננעלות באופן אוטומטי והרמטי, שאי אפשר לפתוח אותן אחר-כך.

מדובר בצורך להקים מערכות לאיבחון רב-מקצועי, ויש לא רבות כאלה. יש, אבל לא רבות. ובעיקר בצורך לתת את הטיפול הרב-מקצועי לאותם ילדים במסגרות החינוך בהן הם שוהים. גם המשפחה, ההורים, המטפלים והילד צריכים להיות חלק מהמערכת הטיפולית.

הטיפול לאחר האיבחון הוא משולב. הוא לא יכול להיות רק רפואי-תרופתי. לפי מערכת הבריאות למעשה יש מענה לנושא התרופתי, בכך שבכל זאת קופות-החולים השונות מכירות בכך והן נותנות את הטיפול הרפואי-תרופתי לילדים. אבל בסך הכל זה טיפול חלקי, שעוזר במידה מסויימת ללא ספק אבל הוא לא מטפל בשורש הבעיה ולא מחזיר את הילד למערכת החברתית והחינוכית.

מה הסימפטומים של ה-ADHD?

מדובר בילדים שיש להם הפרעות ריכוז וקשב בכל מקום שבו הם נמצאים.

העוצמות שונות.

ל4%-3%- מהילדים יש אי-שקט.

למי אין? מה זה נקרא יותר?

זה ילד שבלע מנוע. הוא עובד על הילוך גבוה.

זה ילדים שכאשר יש להם מטלות מסויימות במסגרת החינוכית הם לא מסוגלים להשלים אותן. תלוי בעוצמת הסימפטומים. לפעמים קמים באמצע שיעור ומסתובבים. לפעמים מפריעים.

מה זה "מפריעים"? פעם בשנה קמים באמצע שיעור?

מדובר על יום יום, שעה שעה, תלוי אם הילד מטופל או לא מטופל. ילד שאיננו מטופל עם סימפטומים קשים של ADHD יכול מידי שעה בשעה להפריע, לא להיות מרוכז, לא להקשיב למה שהמורה אומרת לו, לא לבצע את הדברים שנדרשים ממנו ברצף מסויים ולמשך זמן מסויים. אלה ילדים שצריכים תשומת לב מיוחדת. ביחס של אחד על אחד אפשר להגיע בכיתה למיצוי מקסימלי של הפוטנציאל שלהם, ויש להם פוטנציאל טוב. גם בכיתה הם יכולים פתאום ללא שום סיבה להתחיל לצעוק. יש להם שינויים במצבי רוח.

אני מכיר כמה חברי כנסת שיכולים להתחיל לצעוק ללא שום סיבה.

באופן טבעי ההסתברות שחברי כנסת יהיו ADHD היא כ4%-.

החוכמה באיבחון זה להפריד בין ילד עם ADHD לילד שסתם מפריע, שבא לבית-ספר ובשל סיבות משפחתיות וחברתיות אחרות בעצם לא הולך בזרם של התלמידים. מאוד מאוד קשה להפריד ביניהם.

איך אפשר להבחין בין שני המיקרים?

האם כל ילד שמפריע מקבל את התווית הזאת? איך אתה יודע מי מפריע בשל ההפרעה הזאת?

יש סידרה של מבחנים ושאלונים שנמצאים בשימוש היום במערכות שונות והם מודדים התנהגויות של הילד במצבים שונים. לפיהם אפשר להגיע להבחנה.

כלומר אתה יכול להגיע להבחנה שיסוד הבעיה הוא נוירולוגי ולא רקע חברתי?

כן.

היא מוחמרת כשיש גורמים סביבתיים.

ביסודה היא בעיה נוירו-התנהגותית. זה הפרעה שמקורה בתת-פעילות באיזור מסויים במוח.

אני פסיכיאטרית לילדים ולנוער ואחראית על היחידה בהדסה עין-כרם. אני יושבת פה בתור נציגת האיגוד לפסיכיאטריה של הילד והמתבגר. זה דבר שאנחנו עוסקים בו רבות, יחד עם פרופ' אורנוי, כבר כמה שנים. אני חושבת שחשוב לדעת שמה שמעסיק אותנו זה איך לקדם ולמצות את הפוטנציאל של הילדים.

בהחלט יש פה עניין של אבחנה מבדלת. לא כל ילד שמפריע בכיתה סובל מהפרעת ריכוז וקשב. יש פה עניין, כמו שאמר פרופ' אורנוי, למומחים במקצוע לעשות הערכה קלינית לפני ששמים את התווית. אם זה ילד שעובר התעללות בבית ולכן יש לו קשיי ריכוז בכיתה, אם זה ילד שסובל מדיכאון, אם זה ילד שעבר לארץ אחרת, אם זה ילד שיש לו ליקויי למידה. אני יכולה לתת רשימה גדולה של אבחנה מבדלת.

לפיכך הצעד הראשון הוא שמומחה בתחום יבדוק אותו. העובדה שהוא מפריע בכיתה כשלעצמה לא נותנת את האבחנה. פרופ' אורנוי פירט מי הם המומחים: מומחה לרפואת ילדים עם ניסיון בהתפתחות הילד, נוירולוג של הילד, פסיכיאטר של הילד. אלה המומחים המקובלים.

וגם פסיכולוג.

איבחון אינטגרטיבי לטיפול אינטגרטיבי.

אני מביעה את דעתי. אני חושבת שאיבחון פסיכולוגי יכול להיות, כן או לא. אני חושבת שלפסיכיאטר לילדים יש ידע מקיף יותר ולכן הוא צריך להיות התחנה הראשונה. אני רוצה להדגיש ולחדד, בגלל המורכבות של השפעות חברתיות וסביבתיות, לא די שיש לילד הפרעת ריכוז וקשב. לא דין כל הילדים עם הפרעת ריכוז וקשב הוא אחיד. לכל ילד, לפי התנאים במשפחה, התנאים בכיתה, התנאים בחברה, תיבחר שיטת הטיפול. מאוד קשה לנו לצאת פה עם מירשם כלשהו.

מדובר בהפרעה שהמקור שלה הוא תת-פעילות באיזור הקדמי של המוח ובאיזורים הרקתיים. יש בדיקה מדעית זמינה. לצערי, עקב התפרצות שהיתה לבני יונתן לפני כשבוע וחצי, הייתי בשבוע האחרון בקליפורניה והעברתי את יונתן בדיקה שבודקת את המוח מבחינה תיפקודית. גם אני עברתי את הבדיקה, גם אני ADHD. יש הוכחה מדעית ל-ADHD. זה נקודה ראשונה שמאוד חשוב להדגיש.

זאת בדיקה מאוד יקרה שלא זמינה בארץ.

מדובר בהפרעה בעלת 4 קטגוריות.

הקטגוריה הראשונה זה הקשב, על כל המשתמע ממנו: טווח הקשב, המיקוד, החלוקה של הקשב, סדר ואירגון, תכנון. כל הדברים שקשורים במטלות.

הקטגוריה השניה היא האימפולסיביות, והיא זאת שקובעת את חומרת ההפרעה. אנחנו מדברים בעיקר על צורך בסיפוק מיידי: אני רוצה משהו, אז כאן ועכשיו. אני לא רוצה משהו, אז בית-דין לא יעזור, אני לא אעשה את זה.

"אני מנסה לעשות משהו ואני לא מצליח. אני לא אבקש עזרה, אני לא אנסה שוב, אני אבכה, אצעק, אקרא, אשבור".

קושי ללמוד מניסיון, מה שדורש יכולת שיחזור. מדובר בהפרעה של שליפה. לא בהפרעה של הבנה או של יכולת אלא בהפרעה של ביצוע. המאפיינים יכולים לבוא לידי ביטוי בעוצמות שונות בסיטואציות שונות אצל אותו ילד, ובוודאי בין שני ילדים שונים, ובוודאי בגילאים השונים.

הקשר בין מעשה לתוצאה. קושי לחכות בתור. כל הדברים האלה קשורים לחלק של האימפולסיביות.

התנועתיות, ההיפראקטיביות, שהיא תנועתיות מופרזת. זה לא שהילד רק זז. כאשר הוא מסתכל אחורה הוא לא מסובב את הראש אלא הוא מזיז את כל הגוף. זה יכול לבוא לידי ביטוי בדיבור, הרבה, מהיר, לא ברור, לפעמים כאילו לא לעניין, כתוצאה מאסוציאטיביות.

הקטגוריה הרביעית זה הקושי לציית לחוקים. היא לא על רקע של חוסר משמעת אלא על רקע של חוסר יכולת, חוסר שליטה.

למעשה אלה 4 קטגוריות שמהוות את הפרעת ה-ADHD. לצערי מערכת החינוך לא מכירה בהפרעה.

מה פירוש לא מכירה? האם הילד הזה נשלח לוועדת השמה?

הילד נשלח לוועדת השמה אך באיפיוני חריגות זה לא קיים כהגדרה. ישבתי בהרבה מאוד ישיבות עם הצוות של גברת אילנה זיילר, של גברת רות פן, של מר ברני שטיין. הטענה היתה כל הזמן: כשל דידקטי, הוראה לקוייה, הורות לקוייה, אין כזה דבר ADHD. מר ברני שטיין, הפסיכולוג הראשי של משרד החינוך, בפעם האחרונה שדיברתי איתו כבר זז מהעמדה הנחרצת הזאת והוא טוען היום: "אני לא אומר שיש ואני לא אומר שאין, אני אומר שיש ויכוח". אין ויכוח בין אנשי המקצוע לגבי קיומה של ההפרעה.

לפי מה שאת מבינה משרד החינוך מכחיש שיש ADHD?

כן. ראית בישיבה הקודמת, כששאלתי האם הם מכירים בקיומה של ההפרעה, היתה כאן סוללת אנשים ממשרד החינוך, אך היה כאן שקט.

אני רואה את כל מה שנאמר פה יום יום, שעה שעה, בבית-הספר שלי, בדרגות כאלה ואחרות. אני מנהלת את בית-ספר ארזים בירושלים, בית-ספר לילדים אינטליגנטים וגם מחוננים עם הפרעות התנהגות. זה בית-ספר לחינוך מיוחד ממלכתי וממלכתי-דתי, שגם מקבל תלמידים מהמיגזר הערבי, כלומר שזה בית-ספר משולב, וגם הצוות מעורב. בית-הספר נמצא ברחוב ש"י עגנון. אנחנו עובדים יום יום ושעה שעה עם הילדים האלה. זה בית-ספר לחינוך מיוחד, עם תקנים של חינוך מיוחד.

כל הילדים בבית-הספר עברו ועדות השמה. אם אני מתייחסת לוועדות השמה ולטופס של ועדת השמה, אני מקבלת ילדים שכתוב לגביהם: "הפרעות התנהגות קשות", וגם יש למרביתם ליקויי למידה. למטה בדרך כלל מופיעה הערה שיש לילד היפראקטיביות, שזה אכן דבר שלא מופיע בהגדרות. כתוב: הילד סובל מהיפראקטיביות, בעיות בקריאה וכן הלאה. זאת אומרת, זה תוספת שבאה במילים, שלא מופיעה בטופס.

מה זאת אומרת היפראקטיביות? זה מה שאת חושבת שמייחס ל-ADHD?

כן. היסטורית זה השם הקודם של ההפרעה.

אם ההפרעות היו מופיעות אחת לשעה אז הייתי מאושרת. בבית-הספר שלי זה קורה כל דקה. אני מקבלת ילדים עם הגדרה כוללת של הפרעות כאלה ואחרות. אנחנו מתחילים בתוכנית טיפולית חינוכית מותאמת לילד, לאחר תקופת אבחנה מסויימת, ואז אנחנו מתחילים לעשות את ההבחנה המבדלת. חלק מהילדים מגיעים אלינו כשהם מקבלים ריטאלין, כי אמרו להם בבית-הספר האחר לקבל ריטאלין, שאולי זה יעזור. ואז ההורים באים ואומרים: הריטאלין לא עזר, הפסקנו לתת אותו. אנחנו אומרים: אל תיתנו, קודם ניתן תוכנית טיפולית חינוכית. אני רוצה להדגיש, לחלק מהילדים הורדנו את התרופות כי לאחר תקופה ראינו שיש אבחנה מבדלת, שהבעיות הן רגשיות, על רקע כלשהו, ולא ADHD.

אני רוצה להישאר במתודת הדיון כרגע. אנחנו בשלב שאנחנו רוצים להבין את התופעה.

התופעה היא של ילד אינטליגנטי, שנראה שהוא מבין מה שנדרש ממנו, הוא גם רוצה למלא את מה שנדרש ממנו אבל הוא לא יכול.

לפי דברייך אין שום מניעה להעביר אותו בוועדת השמה.

הוא רק לא יכול. הוא מטעה בהתנהגות שלו. אני מקבלת את תיאור ההיסטוריה שלו מהוריו, שאומרים שכבר בגיל שנה וחצי הוא היה כך וכך אבל הרופא אמר להם שהם היסטריים ושהילד הוא רק שובב. כך זה נמשך, כי אין אבחנה. הילד נראה כמו כל ילד רגיל אחר.

מה המסר שלך?

המסר שלי הוא שצריך לתת להם תוכנית טיפולית חינוכית מותאמת.

האם את מכירה בזה שיש ילדים שיש להם לקות שנקראת ADHD?

לא נתקלתי בילד שיש לו רק את הלקות הזאת בנפרד. בגילאים שמגיעים אלי, בגילאי 12-6, לא נתקלתי בילדים כאלה.

כלומר את מחזקת את הטענה שלהם. ילדים שיש להם רק את הבעיה הזאת כניראה לא יכולים לעבור ועדת השמה ולכן הם לא מגיעים אליך.

הם מגיעים אלי אבל הם כבר מסובכים עם בעיות נלוות, כך שקשה מאוד לדעת אם זה רק זה.

האם המסר שלך הוא כן להכיר בתופעה הזאת?

אני חושבת שכן. אני חושבת שזה ייקל על ההורים וזה ייקל על המערכת.

אני רוצה לבקש מפרופ' מלכה מרגלית, מבית-ספר לחינוך באוניברסיטת תל-אביב, להתייחס להגדרת הבעיה ולחומרתה. האם את רואה צורך שמערכת החינוך תכיר ב-ADHD כלקות שמתייחסים אליה?

נתחיל קודם כל עם מה שקורה בעולם. במשרד החינוך האמריקאי זה הוכר כקטגוריה לפני כ5-4- שנים. יותר מזה, מפני שזאת הוכרה כאוכלוסיה מוזנחת מבחינת היכולת של משרד החינוך למנוע בעיות קשות, ראו פה את האלמנט של מניעה כאלמנט מאוד חשוב, לכן הכריזו על מתן עדיפות במשך שנתיים לנושא הזה והוקצו משאבים מוגברים, הן להסברה, הן למחקר והן לפיתוח שיטות טיפול.

חשוב להזכיר, ובזה אני מצטרפת למה שאמר פרופ' אשר אורנוי, בעצם הטיפול התרופתי הוא טיפול קצר מועד. טיפול קצר מועד בבעיה כרונית לא יתכן ללא תוכנית חינוכית מקיפה שבעצם תעזור לילד להתמודד עם הקושי, עם מבט שיקומי לעתיד.

פירושו של דבר, להכיר בו ברשימה של החינוך המיוחד.

זאת הפרעה השונה מליקויי למידה.

במה היא שונה?

לפני כ3- שנים הופענו בפני ועדת החינוך והתרבות, בתום דיוני ועדה שעמדתי בראשה בנושא ליקויי למידה, שמונתה על-ידי השר המר ז"ל. אז אנחנו דיברנו על ליקויי למידה בפני הוועדה. היום מתבצע שינוי מאוד דרמטי. חשוב לי להדגיש שאנחנו מדברים פה על קבוצה שיש לה חפיפה חלקית ושונות מאוד גדולה. יש הרבה ילדים עם לקות למידה ללא ADHD, ויש הרבה ילדים שיש להם ADHD ללא ליקויי למידה, ושלא נדע מצרות, יש כאלה שיש להם גם זה וגם זה הם זקוקים לשיטה חינוכית משולבת ולידע..

ל35%- יש גם ליקויי למידה וגם ADHD.

מהכרותך את מערכת החינוך, האם היית ממליצה למערכת החינוך לכלול את ה-ADHD בתור לקות שראוייה להיכלל בקטגוריות של החינוך המיוחד?

בהחלט כן. היא ראוייה להיכלל בקטגוריות, בהתייחס לאיבחון הולם ובהתייחס לעוצמה. חשוב לזכור של-ADHD יש המון שונות. לא במקרה בבית-ספר ארזים רואים רק את הילדים שיש להם הרבה בעיות, אבל אם תשאל כל מנהל של בית-ספר רגיל האם יש אצלו ילדים היפראקטיביים בבית-הספר הוא יסמן לך מספר ילדים שלומדים בכיתה רגילה. אגב, הוא מאוד שמח ביום שהם מצוננים.

אספר לכם סיפור. באמצע שנות ה70- כשהייתי מנהל לשכת שר החינוך, כאשר מנכ"ל משרד החינוך היה המנכ"ל האגדי מר אליעזר שמואלי, שפחדנו לנשום בקרבתו, דובר על קיצוצים בחינוך. באותה תקופה מספר הלומדים בחינוך המיוחד עלה כל שנה באחוזים. מר שמואלי אמר: החינוך המיוחד הוא זולל משאבים. בואו נחליט: אין יותר גידול בחינוך המיוחד. השר זבולון המר ז"ל, עם הרגישות הגדולה שלו, הזדעזע ואמר: מה פירוש שאין גידול אם צריך? האם תגיד לילד שאי אפשר? אמר מר שמואלי: אני אומר לך, זה אפשרי.

יש כיתה של 40 ילדים ותמיד יש את שני הילדים שיושבים בסוף הכיתה, שמפריעים, שמגיעים באיחור, שקמים, שמדברים, שזורקים גירים על החברים. מה עושה המורה? מפנה את שניהם לחינוך המיוחד. אז עוד לא היו ועדות השמה. נשארו 38 ילדים והכיתה לומדת. אבל אחרי שבוע כולם יודעים שגם בכיתה של 38 תמיד יש את השניים שמפריעים. הם עכשיו לקחו את התפקיד: הם מפריעים ומאחרים, משגעים את הכיתה, משגעים את כולם. מה אומר המורה? שניכם - לחינוך המיוחד. נשארו 36 ילדים.

כך מר שמואלי שכנע את השר זבולון המר. ואז הוחלט שיש אחוז לחינוך המיוחד.

תמיד יש את הקרון האחרון בכל מערכת חינוכית, זאת המציאות. מצד שני למה אנחנו מדברים היום על אלימות גסה ומחריפה במערכת? ילדים שיש להם ADHD הם בסיכון, אם לא יקבלו טיפול נכון, בגיל ההתבגרות להפוך לאלה שיישאו את האלימות הקשה מאוד. הם ילדים שיש להם בעיות חברתיות, כלומר כוח החברה לא ישפיע עליהם. הם נמצאים פה בסיכון מאוד גדול.

זה הדבר הכי חשוב שמשתמע.

התועלת שתהיה למערכת החינוך, בכך שהיא תפתח תוכניות טיפול, מודעות ודרכי מניעה בשלבים המוקדמים, היא דבר שהוכח מדעית.

פרופ' אורנוי אמר שזה 4%-3% מהילדים. זה אחוז מבהיל כשמתחילים לחשוב על המשאבים. החינוך המיוחד הוא היום כמדומני 5% מהמערכת.

לא כל ה3%- צריכים לצאת מהמערכת.

זה מה שרציתי לשאול. לפי הערכתך מה האחוז שאת מבינה שצריך לצאת למסגרות המיוחדות?

אני חושבת שהאחוז הזה קטן והולך אם אתה נותן את הטיפול הנכון. אתה לא מדבר על יותר מ0.5%- או 1% שייצאו למסגרות מוגבלות. אבל אם לא תיתן את הטיפול הנכון בחינוך הרגיל אתה תגיע בגיל ההתבגרות לאחוז גבוה יותר. לפעמים המשמעות של הטיפול היא הכשרה למורה, ידע וגישות טיפול ספציפיות.

האם יש במדינת ישראל מספיק ידע לאבחן ולטפל?

אני חושבת שכן. אני חושבת שצריך לתת לו תנופה. כל נושא שאתה נותן לו קדימות אפשר לטפח אותו יותר. אבל היום יש בהחלט בסיס ידע.

אני אמא לשני ילדים עם דיסלקציה, ולאחד מהם הפרעת ADHD קשה מאוד. גברת רבקה ארוטשס ואני ייסדנו את עמותת "ביחד" והיום אני יושבת כאן בכובע אחר, של ארגון צח"י, ארגון הורים ארצי לילדים עם צרכים מיוחדים.

אני רוצה להתחבר לדברים שאמרה פרופ' מרגלית, מה קורה אם לא נותנים לילדים האלה את מה שהם זקוקים לו. וגם להתחבר לגברת מלי דנינו, שאחד מהבנים שלי הוא בוגר בית-ספר שהיא ניהלה והיום הוא חייל. בשבילו ובשביל כולנו זה הישג. אבל הוא לא היה עם ה-H, כלומר הוא לא היה עם ההיפראקטיביות. יש לי ילד בן 15 עם הפרעה קשה מאוד, שכבר יותר מ3- יושב בבית. כל הילדים האלה שאין להם מסגרות מתאימות עלולים מחר ללכת לרחוב.

מה הפירוש שאין לו מסגרות מתאימות?

אני גרה בשרון, באבן יהודה. הוא ילד שמוגדר כזכאי לחינוך מיוחד על-פי חוק, הוא זכאי לבית-ספר לחינוך מיוחד. הוא עבר כמה וכמה ועדות השמה אבל אין מסגרת שמוכנה לקלוט אותו. נעשו המון נסיונות לקלוט אותו במסגרות שונות אך למסגרות אין אורך רוח. המכלול של כל אותם ילדים עם בעיות ההתנהגות בבתי-הספר המיוחדים הוא מכלול מאוד גדול. חלק מהילדים מטופלים וחלק מהילדים לא מטופלים. לחלק מהם יש הפרעות רגשיות יותר - - -

סלחי לי על שאני קוטע אותך. אני כרגע מנסה לקיים את הדיון כך, קודם כל להבין את הבעיה ולשאול את משרד החינוך, אחרי שנגמור את הסבב, למה בעצם המשרד לא מכיר בבעיה הזאת, אם באמת הוא לא מכיר בה. אנחנו נשמע על כך. כרגע אני לא רוצה לדבר על אלה שעברו ועדות השמה ואין מסגרות טיפול לקלוט אותם. זאת פרשה מאוד חשובה, אבל היא נפרדת. אני לא רוצה לערב כרגע בין שני הדברים. ברשותך, נחזור לדבר הזה. אני רוצה ללכת בנתיב הזה, שהוא מאוד מאוד ברור.
נמצא איתנו יונתן ארוטשס, הבן של גברת רבקה ארוטשס. האם אתה רוצה לדבר, להסביר? מה קורה איתך?

מחר אהיה בן 18. למדתי בהרבה מאוד מסגרות, גם בחינוך הרגיל וגם בחינוך המיוחד. אין לי הרבה מה להגיד בינתיים.

יונתן ביקש שיישאלו אותו שאלות. הוא אמר שקשה לו לשטוח את הדברים ברצף, אלא אם כן ישאלו אותו שאלות והוא מוכן לענות על כל שאלה.

האם יש מישהו שרוצה לשאול אותו שאלות?

הייתי רוצה לשאול אותו, היות ואני מכירה קצת יותר מקרוב. הניסיון האחרון שהיה ליונתן להשתלב במסגרת חינוכית על-יסודי היתה בשנה שעברה. בגלל כשל של המערכת להיענות לצרכים שלו הוא לא נשר אפילו, אני לא רוצה לציין את המסגרת, אבל הוא עזב. אני מעדיפה לא לציין את המסגרת, אני חושבת שזה לא רלוונטי. זה לא אישי. זה קיים בכל המסגרות.

גברתי, כשתחליטי לשלוח לי בפתק את שם המסגרת אז אני אאפשר לך להמשיך לדבר. אני לא מקבל שום דיבור על מסגרת חינוכית כלשהי שאני לא יודע עליה. פה בחדר הזה אינני מקבל האשמות קולקטיביות, להכתים את כל בתי-הספר.

אני לא חושבת שזאת האשמה. האם אני יכולה לדבר על נושא אחר?

יונתן למד בעירוני ט' בתל-אביב. הוא התקבל לשם כשחקן כדורסל מצטיין, במקביל לאימונים בבני-יהודה. ברגע שהוא עזב את בני-יהודה וחזר לשחק באבן-יהודה, בעיקר מסיבה חברתית, בית-הספר החליט להוציא אותו משם.

אני מפורום עמותות ההורים, שמטפלת במכלול של לקויות למידה, כולל ADHD. אני מבקשת להתייחס.

גברת תמר אגמון היא גם מהקו הפתוח של משרד החינוך לשעבר. אני חושבת שמאוד חשוב שהיא תיתן עדות.

יותר מאוחר. אני פונה כעת לאנשי משרד החינוך, גם אנשי שפ"י וגם אנשי החינוך המיוחד. התמונה המצטיירת לאדם לא מומחה כמוני בחינוך המיוחד היא שהתופעה קיימת. חלק מסויים צריך לעבור מסלול בדיקה ולהיכנס למסגרות של החינוך המיוחד, וחלק אחר, שהוא כנראה הרוב, צריך להיות מטופל במסגרות של החינוך הרגיל. לפי התמונה המצטיירת כרגע, תמונה חלקית מאוד, חד-צדדית לחלוטין, נראה כאילו שמשרד החינוך אומר: זה לא קיים, זה איננו.

האמירה שמשרד החינוך לא מכיר בתופעה כתופעה היא אמירה שלא נראית לי נכונה. משרד החינוך אכן, מתוך כל מה שאמרנו, עם ההבחנות המבדילות והקשיים, בהחלט מכיר בתופעה כחלק מרצף של לקות למידה. ה-ADHD כסימפטום מוכר לנו גם במסגרת העבודה וגם מהספרות. יש הרבה דיבורים, דיונים וחילוקי דיעות האם זה משהו בפני עצמו או האם זה על פני רצף.

היום אני יודעת יותר מתמיד שצריך לפתוח את הנושא הזה מחדש ולחשוב. אני אעביר את זה הלאה. ההחלטה אם כן או לא להכיר בזה כקטגוריה נפרדת היא לא לבמה הזאת. יכול להיות שצריך לשבת עוד פעם עם משרד הבריאות, עם השירות הפסיכולוגי ועם אנשי חינוך ולבחון מחדש את הנושא הזה.

בקשר למענה ולשירותים לילדים שסובלים מ-ADHD או מלקות למידה: אנחנו עדיין מתקשים בהבחנות המבדילות, שמאוד קשה להגיע אליהן, כפי ששמענו. אני פה היום שומעת לראשונה שגם גורם מקצועי כרופא פסיכיאטר הוא זה שמומחה. מצד שני יבוא נוירולוג ויאמר שהוא המומחה. יש פה בעיה שהיא מאוד מאוד קריטית מבחינת אבחנה מבדלת. אנחנו במשרד החינוך רוצים באמת להכיר במומחה שייגיד לנו מי הוא הילד ומה הוא. לפי זה אנחנו באמת נפעל.

בקשר למה שאתה אמרת, האם הם יכולים להגיע לוועדות השמה או לא: זאת שאלה לא נכונה, כי אין שום מניעה.

אבל זה לא מופיע ברשימה.

בתוך הרצף של לקות למידה, כמו שאמרה פה מנהלת בית-ספר ארזים, כשהדברים באים לידי דיון בוועדות השמה ישנן הרבה אסמכתאות היום שמדברות על אבחנה כ-ADHD בתוך האבחנות הנוספות.

אבל זה לא מופיע ברשימה שלכם.

מבחינת קטגוריות של איפיון, הקטגוריות שמופיעות בוועדת השמה הן לא דיאגנוזות. הן איפיון חריגות, על סמך דיאגנוזות שמופיעות בפני הוועדה. האבחנות שמופיעות הן דבר אינטגרטיבי.

אבל עם זה הם מסווגים לבתי-ספר.

תנו לי להסביר את התהליך. זה לא פשטני כל-כך. גם ילדי ה-ADHD הם על פני רצף. כמו שכבר אמרנו, יש ילדים שיכולים להיות בחינוך רגיל, יש ילדים שיכולים להיות בכיתה מיוחדת בבית-ספר רגיל, ויש ילדים שיכולים להיות בית-ספר לחינוך מיוחד וזה הכי טוב בשבילם. זה רצף של שירותי חינוך מיוחד.

אם אני מסתכלת על נתונים, מתוך 34,850 תלמידים שלומדים במסגרות חינוך מיוחד פרופר אחוז מאוד גבוה, 14,227 תלמידים, סובלים, מוגדרים, מאופיינים כסובלים מליקויי למידה. 11,712 הם ילדים שלומדים בבתי-ספר רגילים בכיתות מיוחדות, ורק 1,868 לומדים בבתי-ספר לחינוך מיוחד פרופר.

לא נתת נתונים לגבי מי שיושב בבית.

נכון, אין לי את הנתונים. אני לא עובדת בביקור סדיר. אני מוכנה לטפל בכל מקרה עד הסוף, ואת יודעת את זה, עם הקשיים.

בקטגוריה הזאת של לקות למידה אחוז ניכר, אני לא יודעת להצביע על גודלו, הם ילדים שבאבחנות, שעל-פיהן נעשה האיפיון, אחד הסימפטומים הוא ה-ADHD.

אפשר להתווכח על אופי הטיפול, על סוג הטיפול, אבל זה בהחלט תופעה מוכרת לנו. אנחנו צריכים ללמוד אותה עוד יותר, לשכלל ולשפר את הטיפול ואת האבחנות המבדילות. אומנם לא אנחנו עוסקים באבחנה.

אני מאוד מכבד את הדברים שאמרת.

אני באתי לדבר על ליקויי למידה, אבל אני כן אגיד משהו. באתי קצת להתפאר אבל פרופ' מלכה מרגלית עשתה לנו את העבודה. הביקורת היא נכונה. אנחנו ראינו את זה, לפחות בשפ"י, כחלק מליקויי הלמידה ובעקבות הדברים שכאן נאמרו אני מבינה שאני צריכה להיכנס לנושא.

שתי הנחות היסוד שעליהן אנחנו מבססים את כל הטיפול הן: 1) שוויון הזדמנויות, שכל תלמיד זכאי לשוויון הזדמנויות, ואם אין לילדים עם ADHD שוויון הזדמנויות אז אנחנו צריכים לטפל בזה; 2) צוות רב מקצועי ורב תחומי.

אני לא יודעת אם אתם יודעים שהיה בג"ץ של המאבחנים הדידקטיים כנגד משרד החינוך ואנחנו מקבלים את החלטת בג"ץ, שהיום בנושאים שונים יטפל הצוות הרב מקצועי.

לקחנו את גברת מלי דנינו בשפ"י ובנינו תחום שהוא עדיין לא תחום מוכר במשרד החינוך כתחום ממשאבי כוח האדם שלנו. אנחנו מתחילים תהליך, שמתחיל לקראת הבגרויות אבל הוא יירד עד גני הילדים.

חוץ מזה שאני בפורום עמותות ההורים, אני שנים רבות גם עבדתי במשרד החינוך בנושא הזה. כאן דיברו הורים באופן פרטני על מקרים פרטניים. אני רוצה לדבר ברמה מערכתית.

הבעיה של ADHD היא מהקשות ביותר שיש לילדים עם הפרעות בתוך המערכת, אולי הקשה ביותר. בדרך כלל מתייחסים לתנועתיות, לתופעה הפיזית. מעט מתייחסים להיפראקטיביות הקוגניטיבית, שהיא גורמת לכשל בלימודים לילדים מאוד אינטליגנטים. בתופעה הפיזית מצאנו המון ילדים, כמו שאמרו גברת זהבה נגבי ויונתן ארוטשס, שעוברים ממערכת למערכת, כי דוחים אותם בכל המערכות, או ילדים שיושבים בבית במשך חודשים ושנים, לסירוגין פשוט משעים אותם מבית-הספר.

אני רוצה גם לומר שזה עונש כפול להורים. אנחנו לא חושבים מה קורה להורים, שלא די שהם צריכים להתמודד עם הילד ועם הבעיה עצמה, ההורים מקבלים את העונש הזה במשך שנים. מערכת העונשים שקיימת כתוצאה מאי-ידיעה איך להתמודד עם התופעה מחזקת את התופעות ומחריפה אותן יותר ויותר. זה כמו כדור שלג, שכל הזמן גדל.

מכניסים את זה למערכת של ליקויי למידה. אני רוצה לציין שהגיע הזמן, ויש התחלה של זה במערכת החינוך, להתייחסות מערכתית לטווח ארוך, לארגון מאוד מסודר ולא רק כיבוי שריפות.

חשוב לי לקדם את הדיון הזה לכיוון של הטיפול המונע, כמו שפרופ' מלכה מרגלית אמרה, והטיפול שמסייע לילדים האלה להישאר במסגרת הרגילה. בתל-אביב כבר יש היערכות מערכתית, עבודה עם הורים, הדרכת מורים ועבודה עם ילדים כאלה בחינוך הרגיל.

מי מממן?

יש בעיה גדולה מאוד של מימון כי צריך להכשיר מורים וצריך להקצות מישרות לתפקיד של מורות מתווכות שעוזרות לילדים האלה להשתלב.

ילדים עם ADHD, גם בדרגה בינונית וקשה, מהניסיון שלי יכולים כן להישאר בחינוך הרגיל עם העזרה הנכונה. לא רק זה אלא שכל ילדי הכיתה מרוויחים מזה. בעצם לא מדובר על סימפטומים מוזרים אלא בעצם סימפטומים שכל אדם רגיל יכול לחוות אותם פה ושם אבל העוצמה והשכיחות שלהם היא זו שקובעת שישנה הפרעה לחינוך הרגיל.

תודה רבה. אני מבקש שתדברו בקצרה. עכשיו אני מחלק רשות דיבור למען הנימוס. אני מוכרח להגיד שאני כבר גיבשתי דיעה.

הבנתי ממך שיכול להיות שכבר קיבלת מספיק הבנה ולכן נגיד יותר מה בעצם קורה בתוך הכיתה ומה התופעות. התחלתי לעבוד עם יונתן ארוטשס כשנכנסתי לתחום הזה, לפני 8 שנים. במשך 8 שנים אני עובד כחונך, עוד לפני שהיה נהוג שיהיו חונכים. מאז עבדתי עם 8-7 ילדים. אני עובד בזה שנה, שנה.

אני האדם השלישי שאומר פה, כדי שתבין את התמונה, אני מצטער להגיד שזה די בדיחה להגיד שההפרעות הן אחת לשעה. זה ממש כל דקה. אם המטרה היא שהילדים יהיו בחינוך הרגיל, הם זקוקים לתשומת לב של אחד על אחד או לפחות שיהיה מישהו באיזור שלהם, שכל הזמן יוכל לשים יד על הכתף של הילד, להיות שליטה חיצונית כלשהי בשביל הילד, כדי שהילד יירגיש שמישהו נמצא שם.

איזה הכשרה קיבלת כדי להיות חונך?

כשהתחלתי לא היתה לי כמעט הכשרה. אני עובד גם בכדורסל, בניהול קייטנות, וזה התחיל רק מהידע שהיה לי בעבודה עם ילדים, ואז תוך כדי עבודתי עם יונתן ארוטשס - כשגברת רבקה ארוטשס נכנסה עמוק יותר לתחום - קיבלתי ממנה הדרכה ואז עברתי השתלמויות. באוניברסיטת תל-אביב היה את הקורס הראשון להכשרת חונכים, שאני כמובן עברתי אותו כדי לקבל תעודה.

מר ג'פרי פלדמן, מה המסר שלך אלינו?

כשאני נכנס לתמונה זה עדיין לא סוף הדרך אבל זה כבר קריאת S.O.S. אני עובד בבית-ספר מסויים ואתמול נאמר לי שבסוף החודש לא ברור אם ניתן יהיה להמשיך לשלם לי. זה לא מעניין אותי נכון לעכשיו.

כלומר המסר שלך, אם אני מבין נכון, שהילדים האלה צריכים עזרה.

כשאני מגיע לטפל בילדים, אז הבעיה כבר גדולה ביותר והדימוי העצמי של אותו ילד הוא מתחת לאפס. הילד עוד לפני שהגעתי כבר החליט שהוא אפס ולא יכול לעשות כלום.

אני מחזירה ילדים חזרה לחינוך הרגיל, לאחר כ4-2- שנים שלמדו אצלי, ילדים היפראקרטיבים ואחרים, והם משתלבים בחינוך הרגיל אם הם מקבלים שם עזרה נאותה. אפשר להצליח איתם.

אני רוצה שמישהו יתייחס למה שקורה אם לא מטפלים בילדים האלה. אולי פרופ' אורנוי יוכל להתייחס.

לא. אני מבקש ממנו לא להתייחס. אנחנו לא נעשה פה עכשיו סימפוזיון. אנחנו חייבים לסיים ולעבור לנושא הבא.

משרד החינוך היה שותף להמלצות שלנו, כך שאי אפשר לומר שמשרד החינוך לא מכיר בתופעה הזאת. דבר ראשון.

הדבר השני, אנחנו יודעים שיש אחוז גבוה של ילדים ונערים עם ADHD בין המתמכרים לסמים ובין הפושעים. אנחנו יודעים, מתוך ניסיון שיש לפחות בניו-זילנד, שניתן לתת טיפול במערכת החינוך הרגילה - לא לילדים הקשים, הילדים הקשים יילכו לחינוך המיוחד, לא זה מה שצריך להצטייר כאן - אלא הדרכה למורים וטיפול לאחוז הגבוה הזה של הילדים במערכת החינוך הרגילה.

רבותי, אני חושב שהתמונה מאוד מאוד ברורה. אני חושב שזה אחד הדיונים הפוריים ביותר שהיו לנו כאן בוועדה.

ועדת החינוך והתרבות השתכנעה שיש יסודות רציניים לעמדה הקובעת ש-ADHD היא הפרעה הראוייה להכרה קטגורית כחריגות בפני עצמה.

ועדת החינוך והתרבות פונה, או רושמת לפניה, אני רוצה לציין רק שמשרד החינוך הציע - - -

אנחנו נבחן את זה, נבדוק את זה בישיבה מקצועית עם אנשי מקצוע.

ועדת החינוך והתרבות מבקשת ממשרד החינוך לקיים את הדיונים המקצועיים הדרושים עם כל הנוגעים בדבר ולגבש את עמדתה המקצועית תוך חודש-חודשיים.

זה לא תלוי רק בנו. אולי תוך 3 חודשים ואז אנחנו מכוסים. אולי נסיים לפני זה.

תוך חודשיים ולא יאוחר מ3- חודשים.

האם אפשר לבקש שנציגי האגודה יהיו שותפים לוועדה?

אמרתי, עם כל הנוגעים בדבר, משרדי ממשלה, גורמים ציבוריים, כל מי שיש לו מה לומר. לא חייבים לשמוע בקולכם אבל חייבים לשמוע את קולכם.

ועדת החינוך והתרבות ממליצה בפני משרד החינוך לגבש המלצות באופן שייתנו מענה מקצועי הולם לבעיית ADHD.

בעוד 3-2 חודשים ייקבע מועד, בשבועיים הקרובים כבר נסמן מועד, ונבוא לשמוע כאן את הבשורות של משרד החינוך.

וגם הבטחת תקציב, זה חשוב מאוד. לא רק סתם להגיד שיש המלצות.

למשרד לא חסר. לחינוך המיוחד יש תקציבים.

אלה ההחלטות.

עכשיו אני אומר off the record, התוכנית יכולה להתקדם והתקציב יכול להיקבע באופן הדרגתי, לא חייבים את כל הבעיות ב100%- לפתור בשנה. עושים תוכנית תלת-שנתית, או תוכנית חומש. צריך להתחיל תהליך של הכרה. אני אומר לך לא פורמלית, לדעתי אי אפשר יותר להימנע מלהכיר בחריגות הזאת כקטגוריה בפני עצמה.

אם הבנתי נכון, אני בוודאי לא מומחה, את רוב הבעיות ניתן לפתור במשאבים יחסית קטנים במסגרת מערכת החינוך הרגיל. אלא מה, הרבה פעמים זה עניין של מודעות. תמיכה בתוך מערכת החינוך הרגילה יכולה לפתור הרבה מאוד בעיות. זה כולל השתלמויות והדרכה.

לכן הקטגוריה של ועדת השמה זה לא ה-issue. ה-issue הוא רחב מאוד.

אני מסכים למה שאת אומרת. אבל עד עכשיו זה היה בן חורג, שלא נמצא ברשימת הבעיות של משרד החינוך. מעכשיו הוא צריך להיכלל ברשימה. נראה לי שהיום באמת הגענו להבנה ברוח טובה.


תלמידים לקויי למידה

אנחנו עוברים לנושא הבא, נושא ליקויי הלמידה.

אני מציע, אדוני היושב-ראש - - -

לא נשלים היום את הדיון. תהיה לנו גם התייחסות לנושא של החינוך הערבי.

אנחנו מייצגים גם את החינוך הערבי בארגון צח"י.

בתחום של ליקויי למידה הגענו לפני 3-2 שנים לנקודת משבר. עקב הרכב ועדות חריגים וועדות ערר בנושא של ליקויי למידה זה הפך לסוג של בית-חרושת להקלות לתלמידים ולא להתאמות. ההבדל בין התאמה והקלה, שהתאמה ניתנת לתלמיד שהוא לקוי למידה באמת ואנחנו רוצים למצות את שוויון ההזדמנויות שלו; ואילו הקלה זה דבר שניתן לתלמיד שלא זכאי לכך אבל באמצעות קשריו, קשרי הוריו, לחציו, מידת האגרסיביות שלו, זכה להקלות. אני חושבת שבזכות עמותות ההורים, שמאוד לחצו על המשרד, החליטו להקים את ועדת פרופ' מלכה מרגלית.

זאת היתה יוזמה של שני השרים: של השר לשעבר בני בגין ושל השר לשעבר זבולון המר ז"ל. הם חברו יחד לתת אפשרות לקדם את שוויון ההזדמנויות. אני חושבת שמגיע להם הקרדיט.

המשרד אימץ את המלצות ועדת מרגלית במלואן.

האם את יכולה לומר את עיקרי ההמלצות, או שנשאיר לפרופ' מרגלית לומר את זה?

אולי היא תגיד. אני לא יודעת לספר על התהליך.

אנחנו כרגע בנקודה של בחינות הבגרות. המטרה שלנו היא לרדת עד גיל הגן. אני חושבת שמתרחשת מהפיכה במערכת החינוך בעקבות מה שעשינו. על זה אולי פרופ' מלכה מרגלית תשבח אותנו יותר מאשר אנחנו את עצמנו. עוד שבוע ייצא חוזר מנכ"ל, על-פיו אנחנו מעבירים למועצה הפדגוגית את כל הסמכויות שניתנו עד היום במטה המשרד. המועצה הפדגוגית תוכל לאתר את הילדים ולהתאים להם את ההטבות הדרושות להם לפי סוג הלקות שיש להם. המטרה היא שהמשרד ישמש רק גוף לערעור. פה העתרנו סמכויות אדירות, בעצם את כל הסמכויות, לבתי-הספר. אני חושבת שזאת הדרך לעשות את הדברים.

אני צופה שבשנה הראשונה יהיו הרבה מאוד קשיים בבתי-הספר, כי חלקם הגדול לא ערוך, למשל לנושא של לחצי הורים. כשהיה מטה אז בית-הספר היה בחלק הלוחץ והמטה היה רחוק מההורים. אני מניחה שברגע שהמנהל או היועץ, שמכיר אישית את ההורים - - -

מה התשובה של המשרד לבעיה הזאת?

אנחנו כותבים לאנשי המקצוע שלנו שזה תפקידם המקצועי, לעזור למנהל להבחין בין לחץ ובין לקות אמיתית. אני חושבת שלטווח רחוק זה פיתרון נכון. אנחנו מתכוונים לעזור לבתי-הספר. אנחנו מתכוונים גם לעשות תהליך של בקרה, כדי שלא יגזימו במתן הקלות. כל בית-הספר צריך לדווח.

מה אחוז התלמידים בקטגוריה של לקויי למידה?

בסביבות 10%.

לכן זאת בעיה אקוטית. בדרגות שונות. אנחנו חשפנו את גודל הבעיה.

אדוני היושב-ראש, תיראה איך הדברים השתנו מאז שעזבת. ה-ADHD נכלל בתוך ליקויי הלמידה.

מה ההגדרה המינימלית של לקויי למידה?

פרופ' מלכה מרגלית תגיד את הכל. אני רק אגמור את הנקודה הזאת. חשוב להגיד שבתי-הספר שנותנים התאמה לילד יצטרכו להוכיח שהם לאורך הדרך נתנו את ההתאמה הזאת לילדים, גם במבחנים שלהם. כך שזה לא הופך כלי להקלה בבחינות בגרות אלא כלי חינוכי טיפולי. זה מאוד ברוח הדברים שנאמרו כאן קודם.

אין לי את ההגדרה האקדמאית כרגע מול העיניים אבל ליקויי למידה הם ליקויים ביכולת של ילדים ללמוד על רקע של דיספונקציה מוחית, או על רקע של משוערות נוירולוגית. זה דיספונקציה שמשערים שקיימת, שהיא לא על רקע של אינטליגנציה. מדובר על ילדים עם אינטליגנציה תקינה, שהרקע הביתי הוא לא הסיבה אבל הוא עלול להחריף אותה. יש להם קושי בתהליכי למידה, כניראה על רקע שפתי או על רקע פיתוח יכולת אוטומטיזציה.

יש מספר סימפטומים שהם בולטים מבחינת התיפקודים של הילדים. למשל כשמדברים על ניסיון לחשוף אותם בגיל גן, אנחנו מוצאים שהמודעות הפונולוגית שלהם לא טובה. מה שפעם ילדים עשו: צירפו מילים, חיברו מילים ופירקו אותן, ההבחנה שהמילה "פרפר" בנוייה מ"פר" ו"פר" ומה יישאר להם אם יורידו את הפ"א. התפיסה שהמילה היא לא גשטאלט אלא ניתנת לפירוק לחלקיה ושיש ייצוג לצליל ולצורה הוויזואלית, מוצאים את זה כבר בגיל הגן, עם יכולת של ניבוי של קשיי קריאה.

אם מדברים על גיל קצת יותר מאוחר, רואים בילדים האלה קושי של פיתוח אוטומטיזציה של כישורים. עם כל ילד כשאתה חוזר על דבר מספר פעמים הוא מפתח אוטומטיות של הכישור ואז הקריאה היא קריאה שוטפת. הילדים האלה נשארים הרבה יותר על רמה של קריאה מאומצת כי הם לא פיתחו את היכולת האוטומטית של תהליכי קריאה. חלק גדול ממשאבי הקשב שלהם מתבזבז על הפיענוח ויכולת ההבנה שלהם עלולה להיות נפגמת, אלא אם מלמדים אותם איך להגיע לאוטומטיות.

אלה ילדים שבעצם ככל שאתה מאתר או מוצא את הקושי שלהם בגיל צעיר יחסית אתה יכול לחסוך תסכולים ובעיות. אם כי אנחנו יודעים שאינטליגנציה הרבה פעמים מפצה ואז יש ילדים שמתגלים לראשונה בתיכון, או אפילו רק באוניברסיטה.

איך מגלים אותם באוניברסיטה?

בשל איטיות קריאה ושגיאות כתיב רבות. הוא יכול לכתוב באותו עמוד אותה מילה ב10- שגיאות שונות. וכשאתה אומר לו שיש לו שגיאה במילה הזאת ושעליו לתקן אותה, הוא ינסה לכתוב אותה פעם אחת נכון וגם אז יעשה שגיאה, כי אין לו את התבנית של המילה שבעצם כולנו רוכשים. הרבה פעמים כשאנחנו כותבים מילה אנחנו שואלים את עצמנו אם זה נראה נכון או לא נכון. אין לו את התבניות.

אחת ההתאמות שמשרד החינוך הכיר בהן זה התעלמות משגיאות כתיב. לא בגלל ששגיאות כתיב זה לא חשוב אלא מכיוון שזאת לקות שאם לא מאמנים אותה מגיל מאוד צעיר היא משתרשת ונמשכת.

איך את מגלה את זה באוניברסיטה?

מדובר על סטודנטים שמול הכמויות האדירות של עמודים שהם צריכים לקרוא זקוקים לתוספת זמן בבחינות, זקוקים לעזרה של מישהו שמקריא להם או קורא יחד איתם, או לקלטות שהיום סטודנטים מקליטים עבורם.

חשוב לזכור שזאת לקות שהיא בת 20 או 30 שנה מבחינת הידע הממוסד שלה אבל הילדים שטיפלו בהם טוב בבית-הספר היסודי היום מגיעים לאוניברסיטה וגומרים גם תואר שני.

מה המלצות הוועדה שעמדת בראשה?

המלצות הוועדה התחילו מהנקודה של שוויון הזדמנויות. משפחות במעמד בינוני פלוס היו מסוגלות לשכנע את המערכת והיו מסוגלות לקנות את האמצעים. ההרגשה היתה שמצד אחד משפחות דלות באמצעים, והמיגזר הערבי מצד שני, קיבלו פחות תשובה לכל הנושא הזה וחייבים להסדיר את זה.

ההמלצות התחלקו בעצם ל3- מרכיבים.

מרכיב אחד היה העלאת המודעות והידע של המערכת. אגב, השנה שפ"י נערך לאיגום משאבים בכל הארץ להשתלמויות ליועצים ופסיכולוגים בנושא לקות למידה.

המרכיב השני שדיברו בו, הרעיון היה שכולם צריכים לדעת. יש היום התעניינות מאוד גדולה של מורי המקצועות השונים שרוצים להבין מה המשמעות בהוראת המדעים, בהוראת המקצועות ההומניסטיים. איך אפשר לארגן את הכיתה קצת אחרת כך שתלמיד יוכל ללמוד ולהצליח? אגב, המשוב שאנחנו מקבלים במגעים שלנו עם מורים הוא שמה שאנחנו עושים עבור לקויי למידה מאוד חשוב לכל הכיתה. הכיתה היא הטרוגנית והדגשה של עקרונות למידה וכישורי למידה נכונים הם חיים ומוות עבור לקויי למידה.

האם זה רק בעיה של ידע מקצועי ותודעה או גם בעיה של משאבים?

ידע מקצועי זה השתלמויות, זה משאבים. אבל הרבה פחות מאשר - - -

כעת בואו נאמר מה היו 3 ההמלצות. אחת היא פשוט מודעות למערכת. אני מבינה שגם הסתדרות המורים מאוד ברכה על כך, כי המורים מרגישים חוסר אונים כלפי הילדים האלה ואף מורה לא אוהב להרגיש אידיוט.

הקבוצה השניה של ההמלצות התייחסה לנושא האיבחונים, שייעשו מצד אחד תקפים - כי היתה פה שאלה של הגדרה מאוד מורכבת - וברמות השונות; לא מתייגים. אם אפשר לעזור לילד בלי לתייג אותו, חבל לתת לו את התיוג; וכאלה שאנשים יכולים להגיע אליהם - הצעקה הגדולה היתה שלמשל במיגזר הערבי אין מבחנים מתאימים לקבוצה הזאת.

הצעקה היתה מוצדקת לפי המסקנות שלכם.

מאוד. יותר מכך, התקציר של הדוח תורגם כעת לערבית על-ידי ד"ר כנעאנה(?).

הוא היה צריך להיות פה.

והקבוצה השלישית של ההמלצות - כל ההמלצות מאוד מפורטות - התייחסה לבניית דרכי תמיכה ומניעה במערכת. עדיין המניעה חוסכת הרבה השקעות ואמצעים בשלב המאוחר יותר.

כאן יש לנו בעצם גם התאמות. המהפך שמשרד החינוך עושה כרגע אני חושבת שהוא מהפך דרמטי, שכדאי היה לפרט אותו, להכיר אותו ולתת לו גם פומביות ציבורית כדי שהוא לא יישאר רק במרכזים העירוניים אלא יגיע לידיעת הורים בכל מקום. הוא הליכה עם הקו של הביזור של משרד החינוך.

אני מוכרחה לומר כאשת אקדמיה שאם לא יבנו בצד הביזור מערכת של בקרה מאוד ברורה, הנושא יתמוטט. פתאום יהיו אינסוף תלמידים לקויי למידה.

בהליכה ברוח הבג"ץ וברוח החשיבה של משרד החינוך, שחשוב לחזק את כוחם של בתי-הספר ביכולת שלהם לדאוג לכל תפקידיהם, ניתנת האחריות הניהולית והפדגוגית על-פי כללים.

על-פי הבנתך וידיעתך, האם המשרד מבצע את ההמלצות?

כרגע התחילו איתן. על זה אנשי המקצוע יצטרכו לדבר.

לגבי השאלה האם ההמלצות מיושמות: אלינו הגיעו הרבה פניות מהציבור בנושא הזה. אני מבקשת לצטט מודעה שפירסם אתמול משרד החינוך, המינהל הפדגוגי, בעיתון "הארץ": "מרכז הבחינות הגמיש, מרב"ג, מיועד לנבחנים שאיחרו את כל מועדי הרישום לבחינות הבגרות. במסגרת המרב"ג אין אפשרות ליישם התאמת דרכי היבחנות לנבחנים להם הוענקו תנאי היבחנות מיוחדים על-ידי הוועדה להתאמת דרכי היבחנות. הם יוכלו להיבחן אך ורק במתכונת הרגילה של הבחינות". ופה אנחנו מדברים על מהפיכה ועל יישום המלצות דוח ועדת מרגלית.

מה שאת אומרת הוא מאוד חשוב כי זאת נסיגה. שאלתי את שר החינוך בשנה שעברה מה ההבדל בין ליקויי למידה של חורף לבין ליקויי למידה של קייץ.

זה לא שייך לכאן. אין מי שייענה על זה.

למדתי פעם שאם רוצים להרוג נושא, נותנים דוגמאות. אני עכשיו לא עוסק בפרט של מרכז החינוך הגמיש. בואו נעסוק במדיניות. אני קודם כל רוצה להבין. היו המלצות והן מבוצעות. מה הקשיים בביצוע ההמלצות? האם יש בעיות בתוך המשרד? האם יש תקנים? האם יש תקציבים? מה קורה עם כל הדבר הזה? אחרי זה נתחיל לטפל בפרטים, שהם אומנם חשובים, אבל קודם כל בואו נאחוז את השור בקרניו. ברצוננו להבין האם משרד החינוך הפנים באופן מעשי, מקצועי, מינהלי ותקציבי שצריך לבצע את ההמלצות הללו. כניראה שזה כרוך במהפך שקשור לא רק באמירות יפות ובנאומים מעניינים אלא הוא קשור בדברים מאוד מעשיים. אני מעוניין להבין האם התהליך הזה קיים.

התפקיד שלי הוא אחראית על קשיי למידה. זה שם לא רשמי. במשרד החינוך הוחלט שצריך להיות בעל תפקיד בנושא הזה.

אנחנו נעזור לכם, אנחנו היום פה נהיה בית-חולים להכרה בילדים עם צרכים מיוחדים. אנחנו נכיר בליקויי למידה.

אנחנו מדברים על חוזר מנכ"ל שיוצא בימים האלה לבתי-הספר ושמתייחס לבחינות בגרות במועד קייץ לשנת הלימודים התש"ס.

את עונה לה עכשיו? מזה פחדתי. אני מציע לא לענות.

שלא יווצר מצג כאילו משרד החינוך לא נערך פה מספיק.

אנחנו מדברים על שינוי שמתחיל במערכת וכמובן לוקח זמן. השינוי הזה אינו מתייחס למועד חורף. בעצם השינוי הזה פותר בעיה, נותן הרבה מאוד העצמה לבתי-הספר שייצטרכו לקבל החלטות וכמובן יפחית את עבודת הוועדות, ועדת חריגים, ועדות ההתאמות למיניהן, שהן הוועדות הפעילות כרגע במשרד החינוך. צריך לתת לזה פשוט את הזמן.

האם את אחראית על הנושא? כמה מפקחים יש לכם בנושא הזה?

אני בלבד.

כמה ימי הדרכה יש?

יש מישרה מלאה שהיא כרגע ללא תקן מסודר.

מה התקציב להשתלמויות?

אנחנו קיבלנו תקציב של 2 מיליון שקל לשנה שמחולקים להשתלמויות בכל הארץ, לפסיכולוגים וליועצים. חלק ניכר מהתקציב יילך למימון איבחונים לתלמידים מעוטי יכולת, 600 איבחונים. כמובן שזה לא יספיק.

ננסה לעזור לכם. הבנתי את העניין.

בנושא הזה אני רוצה ברשותכם להתייחס למיגזר הערבי. במיגזר הערבי, על-פי נתונים של מרכז ארזי לשיקום ילדים, בין 15%-10% מכלל התלמידים הערבים סובלים מליקויי למידה ולא זכו עד כה לתשומת לב ראוייה. כולכם שמתמחים בנושא מכירים את זה.

במיגזר הערבי בהיעדר אפשרויות איבחון וטיפול מתאימות הדבר גורם לסיווגם בקטגוריות הילדים המפגרים, או לדחיקתם לשוליים בכיתות הרגילות. אני חושבת שזה הולך ומידרדר עד כדי נשירה וכישלון של הילדים האלה וסטייה. זה גורם לפשיעה, סמים ואלימות, כמו שכבר ציינו פה.

רציתי לציין שתלמידים עם ליקויי למידה אינם מאובחנים במיגזר הערבי. מתוך 180,000 התאמות שאושרו בבחינות הבגרות בשנת 1999, בעיקר לילדים בעלי ליקויי למידה, כמעט ולא היו תלמידים ערבים. אני רוצה שתבדקו את המספר הזה.

בוצע סקר ב3- ישובים ערבים. מבין כ14,000- תלמידים בגיל חינוך חובה לא נמצא אף תלמיד שאובחן וזוהה כסובל מליקויי למידה ושטופל בהתאם.

יש לי גם כמה הצעות לפיתרון.

אני רוצה לשאול שאלות בעקבות הדברים שנאמרו פה.

מה אני יכול לעשות שבשעה 10:30 אני צריך לסיים? את לא שייכת לדיון הזה. את מהדיון הקודם.

זה לא נכון. אני לוקחת את שני הכובעים, בהחלט.

אפשר לגמור את הדיון בחינוך המיוחד ב20- קדנציות ואפשר לגמור אותו בקדנציה אחת. אני מעדיף לצמצם את הזמן בכל נושא ולהפסיק לעבור על הכל. יש אנשים שעדיין לא דיברו בכלל.

כבוד היושב-ראש שאל כמה מפקחים יש בנושא הזה ואת הזכרת שאת המפקחת היחידה. מדובר על 2 מיליון שקל בשנה. מה החלק של המיגזר הערבי, כדי שבכלל יהיה קודם איבחון?

זאת הבעיה.

2 מיליון שקל - זה לא רציני.

יש איבחון גם באוכלוסיה הערבית אך יש לנו בעיה.

מדובר על המון תלמידים.

נדאג שהעוגה כולה תהיה גדולה ואז יהיה לכולם.

התקציב מתחלק באופן שווה גם במיגזר הערבי. אומר שני דברים, אנחנו מפנים את - - -

אני מציע שתעני גם לחבר הכנסת מוחמד כנעאן.

ברשותך, אדוני היושב-ראש, אני רוצה להגיד רק שני משפטים. אני מצפה לקיים דיון בנושא ליקויי למידה בצורה מסודרת ומכובדת. הנושא הזה מאוד חשוב.

אני מקבל. אנחנו במסגרת הדיון הבא על החינוך הערבי, ניפתח את הדיון בחצי השעה הראשונה בדיון מיוחד על ליקויי למידה במיגזר הערבי.

אני רוצה לברך בהזדמנות הזאת את פרופ' מלכה מרגלית שעשתה סקר שהוא משמעותי מאוד, קשה מאוד. לא עברתי על כולו, עברתי על מימצאים שעלו ממנו. הוא מדבר בעד עצמו, לא צריך להוסיף מילה אחת על מה שכתוב שם בנושא של ליקויי למידה. יש לי את החומר אבל אני לא מתכוון לדבר כרגע. אני לא ארשה לעצמי לדבר על נושא כל-כך חשוב בדקה אחת.

אני רוצה להגיד שחוזר המנכ"ל הנמצא בהכנה לא בהכרח יפורסם השבוע. זה בעקבות הבג"ץ שהיה. אנחנו חייבים בלשכת היועץ המשפטי לבדוק את זה היטב.

מה המסר של חוזר המנכ"ל?

לגבי התאמת דרכי היבחנות: בג"ץ, בעקבות עתירה בעניין ביזור בתי-הספר, פסל את חוזר המנכ"ל משנת 1996, שגם כן דיבר על מהפיכה של העברת הסמכות למועצה הפדגוגית. הוא פסל אותו מאחר שכתוב שם "המועצה תאשר דרכי היבחנות מיוחדות לתלמידים העומדים באחד מהתבחינים האלה: ... קיימת חוות דעת בכתב של פסיכולוג חינוכי מומחה". באו המאבחנים הדידקטיים ואמרו שהאיבחון שלהם טוב באותה מידה. אנחנו חייבים לבדוק את זה.

רשמנו לפנינו את הדבר.

אמרתי לכם בהתחלה שאני פה בשני כובעים. כובע של צח"י וכובי של ארגון הורים ארצי לילדים עם צרכים מיוחדים. אנחנו פעלנו במיגזר הערבי בתחומי המשולש. היה מאוד קשה לאסוף את ההורים. גם גברת כרמלה איגל היתה שותפה לעניין הזה במשרד החינוך. אספנו הורים, הדרכנו אותם ועזרנו להם.

אני רוצה להתייחס בשני משפטים למה שד"ר בלהה נוי אמרה בהתחלה. היא אמרה שיש לחץ של הורים. נורא חבל לי על הדברים הללו. להורה יש איבחונים שמורים על לקות למידה של ילדו. זה לא עניין של לחץ של הורים. אלה דברים שנמצאו במבחן שנעשה על-ידי איש מקצוע, שאי אפשר לערער עליו.

עשיתי הבחנה בין הקלות לבין התאמות.

האם יש במשרד החינוך נתונים מהמיגזר הערבי, כמה פניות לדרכי היבחנות שונות קיבלתם ב1999-? האם קיבלתם בכלל פניות?

כמעט אפס.

למה?

כי הם לא מודעים. אין איבחונים.

אמרתי שאני הולך לעשות על זה דיון מיוחד. את רוצה עכשיו להכריח אותי לדון בזה?

אני מהמרכז הארצי לליקויי למידה בניצ"ן. אני מבינה שאתה לא רוצה לדבר עכשיו על המיגזר הערבי אבל אני אשמח אם תצרפו אותנו למפגש שיהיה עם המיגזר הערבי. יש לנו הרבה שיתוף עם המיגזר הערבי ולדעתי הקצוות לא מקושרים.

אמרתי כבר שכל המוזמנים לדיון הזה יוזמנו גם לדיון על המיגזר הערבי, בנוסף לחברים שקשורים במיגזר הערבי.

אני חושב שאפשר לסכם את הדיון הזה. הוא כמעט כמו הדיון הקודם. יש רק התקדמות אחת. כלומר, פה אין מחלוקת מקצועית. כל הבירורים המקצועיים כבר נעשו בוועדה בראשותה של פרופ' מלכה מרגלית. העניין עכשיו הוא היישום והביצוע של הדבר הזה.

אני מבין שבכל מה שקשור ביישום המקצועי אין שום בעיה. להיפך, שפ"י רואה עין בעין עם הוועדה את ההמלצות המקצועיות ותומך בהן באופן מקצועי. כל הבעיה זה הכלים.

המשאבים ומיסוד הנושא בשפ"י.

מיסוד הנושא, מתן ההכרה של המשרד בתחום ליקויי למידה, על כל המשתמע מכך.

השילוב בעל-יסודי הוא בעייתי מאוד.

יש גם את נושא השילוב.

עלול להתפרש כאילו המשרד מקצה רק 2 מיליון שקל. זה לא לגמרי נכון. כל המערך של ההתאמות שקיים היום הוא עשרות מיליונים.

אני קורא לזה תקציבי הפעולה. את יכולה גם להגיד שכל היועצים גם כן מקדישים זמנם ומירצם. אני מתכוון לתקציב מיוחד וייחודי להתמודדות עם הנושא הזה. אני חושב שלא צריכים להכביר מילים.

ועדת החינוך והתרבות רושמת בפניה בסיפוק את עבודת הוועדה בראשותה של פרופ' מלכה מרגלית.

ועדת החינוך והתרבות רושמת בפניה בהערכה ששפ"י במשרד החינוך נוטל על עצמו, מסכים, מוכן ומבצע את המלצות הוועדה ככתבן וכלשונן.

ועדת החינוך והתרבות מבקשת ממשרד החינוך להכיר בתחום ליקויי למידה בשפ"י כתחום הזכאי למשאבים: משאבי תקן, משאבי תקציב. זה לא רק הכרה אקדמאית אלא צריך גם לתת כיסוי.

אנחנו מבקשים שבטווח של חודשיים עד 3 חודשים המשרד יציג בפני הוועדה איך יבוצעו המלצות ועדת פרופ' מלכה מרגלית, כשלרשות שפ"י יועמדו האמצעים הראויים, הדרושים והסבירים לצורך ביצוע ההמלצות, גם בתחום התקציב, גם בתחום התקנים וגם ביתר התחומים.

תודה רבה.

הישיבה ננעלה בשעה 10:40