הכנסת השלוש עשוה

מושב חמישי



נוסח לא מתוקן



פרוטוקול מס' 310

מישיבת ועדת החינוך והתרבות

שהתקיימה ביום בי, כ"ה בכסלו תשנ'יו, 18.12.1995, בשעה 10:00

חברי הוועדה; היו"ר דק איציק

יי אחימאיר

יי בא-גד

חי חדד

ב' אמיר, סמנכ"ל ומנחל חמינחל חפדגוגי, משרד

חחינוך וחתרנות

עי וולנסקי, מנחל אגף תכנון, משרד חחינוך

וחתרבות

יי אנדורן, משרד חאוצר

יי גור, ארגון חורים ארצי

שי אורן, יו"ר ארגון חמורים

פרופ' די ענבר, מנחל ביה"ס לחינוך באוניברסיטה

חעברית

דייר יי פרידמן, מנחל, מכון סאלד

יי נחרי, מנחל ביח"ס רמות די, יסודי

שי בן-חורין, מורח, בית-ספר "גלילי", כפר-סבא

ני קרן, תלמידח, בית-ספר "גלילי", כפר-סבא

ט' שמיד, מורח, בית-ספר "גלילי", בפר-סבא

קי אברןו, תלמידח, בית-ספר "גלילי", כפר-סבא

אי חורי, תלמיד, בית-ספר "גלילי", כפר-סבא

ר' אבנר, תלמיד, בית-ספר "גלילי", כפר-סבא

חי ליאת, תלמידח, בית-ספר "גלילי", כפר-סבא

חבר חמתרגמים בע"מ

:

מספר תלמידים בכיתה



מספר תלמידים בכיתה

אני מתכבדת לפתוח את ועדת החינוך וחתרבות,

בנושא מספר התלמידים בכיתה.

אני רוצה להגיד את ה"מאמין שלי" ואת הניסיון החינוכי שלי.

הייתי מורה ביסודי, אחר כך הייתי מורה בחטיבת הביניים, אחר כך הייתי

בתפקיד ניהולי בבית ספר כצנלסון, ואחר כך הייתי יושבת ראש הסתדרות

המורים, שזה הצד של הארגון המקצועי. ואחר כך הייתי סגנית ראש עיר

הממונה על תיק החינוך, והמורים אוהבים לקרוא לזה הצד של המעביד. במילים

אחרות, ראיתי את השולחן כמעט מכל צדדיו. אני סטודנטית למשפטים כרגע, כך

שגם החלק הזה לא נחסך ממני.

אני מודה שבשכבות הגיל הנמוכות ובחטיבות הביניים, אני מקבלת הרגשה של

תסכול שמלווה את המורים, בגלל מספר תלמידים בכיתה. מורים מסתובבים

בהרגשה של מצפון מנופה כל הזמן, של עשיתי, ולא הספקתי, לא הגעתי לילד

הזה. אולי פיספסתי אותו.

והתחושה היא שיש כסף, ואולי אפילו הרבה כסף שמסתובב, אבל אולי צריך

לעגן אותו בצורה אחרת. ואולי צריך להשקיע אותו עוד בהתחלה, כדי למנוע

טיפול עתידי, שהוא אז יותר מורכב, יותר מסובך, ולפעמים הוא כמעט אבוד.

אני מנהל מכון סולד. עוסק בהינוך כמעט שלושים

שנה.

אני לא מציג שום סחורה אישית שלי, אני בעצמי לא עשיתי שום מחקר בנושא

הזה, ואפילו לא התקרבתי לכך.

אני אדווח על מימצאים של סיכומי מחקרים, שעשינו במכון, והחומר שמרכז את

המימצאים האלה התפרסם רק לפני כמה ימים, והוא נשלח למשרד החינוך, לחברי

ועדת החינוך של הכנסת, לפי בקשת חברי ועדת החינוך של הכנסת.

המעניין אם לא המוזר בדבר, הוא שרוב המחקרים שאנחנו מצאנו, אם לא כולם,

היו מחקרים שנערכו בארצות הברית, פה ושם מחקר אחד או שניים מארצות

אחרות באירופה. במדינת ישראל, אפשר לומר שלא נעשו מחקרים בסוגיה הזו.

מצאנו מחקר אחד משנת 1974, שלצערי חרב לא יכולתי לאתר אותו, וגם שמעתי

על מחקר אחד שנעשה בסוף שנות ה-50' ראשית שנות ה-60', שאותו גם כן לא

יכולתי לאתר.

נראה שניתן בקלות לומר שבמדינת ישראל הנושא הזה לא היווה שאלה שחקרו

אותה. למה? זו שאלה שצריך לדבר עליה. אבל אני לא חושב שזה מה שאתם

הייתם רוצים לשמוע ממני היום.

נקודת המוצא במחקרים שנעשו, בעיקר בארצות הברית, היתה לחצים שהופעלו על

הרשויות המרכזיות, בעיקר על ידי המורים וארגוני המורים בארצות הברית,

בכיוון של הקטנת מספר התלמידים בכיתה.



המורים טענו, והם עדיין חוזרים וטוענים, שהכיתות הגדולות יוצרות קושי

שבחלקו הופך להיות קושי בלתי נסבל עליהם ועל התלמידים, לערוך מערך של

אינטראקציה הולמת שתאפשר תהליך חינוכי מתקבל על הדעת.

לבד ממקרים בודדים של רשויות מסויימות שנכנסו לסוגיית הקטנת מספר

התלמידים בכיתה, במישור של ניסוי, הרי לאורך כל החזית במערכת החינוך לא

נעשה הדבר הזה בצורה מסודרת. יש לזה סיבות, שאני פה ושם אגע בהן.

בדרך כלל מקובל לשאול, האם תופעה מסויימת או דבר מסויים הוא טוב. האם

זה טוב כיתות קטנות יותר או לא. לעניין הזה אין כמעט שום ספק לגבי

התשובה. בלי כל ספק שכיתה קטנה יותר, טובה יותר מכיתה גדולה יותר. בזה

אין שום ספק.

אז למה צריך ריכוז של כל כך הרבה מחקרים שאספנו? משום שאת השאלה הגדולה

הזאת צריך לפרק למספר שאלות. והשאלות שיכולות להיות רלוונטיות, הן אלה.

אי, מה זה גדול ומה זה קטן? האם יש איזה שהוא מספר קסם שהופך כיתה

לצורך הצרכים שלנו, לצורך הסוגיות שאנחנו נעלה, מיחידה קטנה ליחידה

גדולה!

שאלה שנייה היא, טוב מאיזו בחינה. ולזה יש כמה שאלות קטנות יותר. שאלה

אחת היא נקודת הראות של ההישגים הלימודיים. אלה שנמדדים מיד, ואלה

שניתן למדוד אותם בעוד שנים רבות.

שאלה שנייה, האם זה טוב או לא טוב מבחינת שביעות הרצון, ואז השאלה היא

האם שביעות הרצון היא של התלמידים או של המורים, או של שניהם ביחד?

שאלה שלישית, האם זה טוב מבחינת דפוסי התנהגות של תלמידים, כפי שהם

נתפסים, הן על ידי התלמידים עצמם, והן על ידי מוריהם.

שאלה רביעית, האם יש קשר בין שיטות ההוראה המיושמות בכיתות גדולות או

בכיתות קטנות.

והשאלה האחרונה היא, האם זה טוב או לא טוב מנקודת הראות של ההיבט

הכלכלי.

על חמש השאלות האלה ניסינו לחפש תשובות בתוצרים המחקרים שהתפרסמו

בספרות הבינלאומית.

לגבי השאלה הראשונה, לסוגיית ההישגים הלימודים. התשובה שהתקבלה מן

המחקר היתה שיש מעין מספר קסם שהוא המספר של כעשרים תלמידים בכיתה,

שמחלק את כיתת התלמידים לשתי קבוצות, יחידה קטנה שהיא עד עשרים

תלמידים. ולכיתה גדולה, שהיא מעשרים או עשרים וחמישה תלמידים ומעלה.

כאשר נמצאו ההבדלים בהישגים הלימודיים המידיים. כלומר, אלה שנמדדים די

סמוך לתהליך ההוראה עצמה. זאת אומרת בסוף כל שנה, או בסוף תקופה של

שנתיים או שלוש, אבל לא לאורך זמן שאתה פוגש את התלמיד אחרי עשרים שנה,

ואתה שואל איך השפיע עליך בית הספר.

מנקודת הראות הזאת נמצא שכיתות קטנות הן בעלות הישגים יותר טובים מאשר

כיתות גדולות. לא נמצאו הבדלים משמעותיים בין מספר התלמידים בתוך

הקבוצה הגדולה, של 25 עד 40 תלמידים.



גס במסגרת של הכיתות הקטנות, נמצא שההבדלים האלה נמצאו משמעותיים

בדרגות הכיתה הנמוכות, כלומר כיתות גן, כיתות א', כיתות ב'. ההבדלים

האלה הלכו ונטשטשו ככל שעלו בדרגת הכיתה.

יותר מזה, נמצא גם שאין גודל כיתה אופטימלי, אוניברסלי. זאת אומרת,

ההלוקה הקלאסית הזאת של עשרים ומעלה, איננה פועלת בכל המקצועות לאורך

כל החזית. היו נושאים שבהם ההשפעה היתה משמעותית מאוד, ונושאים כמו

הוראת ההשבון, הוראת הקריאה, הבנת הנקרא, מקצועות איורים, שההבדלים האלה

בין כיתות קטנות לכיתות גדולות, היו פהות משמעותיים.

מימצא נוסף היה, שכיתות קטנות תרמו הרבה יותר באופן משמעותי להשבחת

ההישגים הלימודיים כשדובר בתלמידים מתקשים, מה שאצלנו קרוי תלמידים

טעוני טיפוח, או טעוני השגחה מיוחדת, או שיפור מיוחד, או תשומת לב

מיוחדת. לגבי תלמידים מבוססים מבחינה כלכלית ולימודית, ההשפעה של כיתות

קטנות או גדולות יותר, היתה הרבה פהות חזקה.

באופן כללי, היה אפשר לומר שהמימצאים האלה של כיתות קטנות או כיתות

. גדולות חזקים במיוחד באיזורים שטעונים השגחה מיוחדת, הם הולכים

ומטשטשים כאשר אנחנו מטפלים בתלמידים ממשפחות אוכלוסיה מבוססות יותר.

השאלה השנייה, לגבי התנהגות תלמידים, היא כמעט ולא שנויה במחלוקת.

כיתות קטנות הן יותר טובות, יותר נעימות, התלמידים מרגישים יותר טוב.

המורים מרגישים יותר טוב. למורים יש תחושה חזקה ביותר, אם כי לא הוכחה

מבחינה אימפרית, מפני שאנחנו לא כל כך יודעים איך למצוא או איך לאשש

תחושות מן הסוג הזה.

לגבי שיטות ההוראה, פה יש דבר מאוד מעניין.

הדעת נותנת אולי שיהיו דפוסי הוראה שונים בכיתות גדולות, או בכיתות

קטנות, והתברר שגם במקומות שהקטינו באופן משמעותי את מספר התלמידים

בכיתה, מורים רבים המשיכו ללמד באותו פורמט, באותה צורה שהורגלו אליה

בכיתות הגדולות. זאת אומרת, אותם דפוסי הוראה פונטנים, המשיכו ושימשו

את המורים. גם כשנתנו להם כיתות יותר קטנות.

ואז כמובן זה שיבש את האפשרות לקבוע, האם ההקטנה של הכיתה, יצרה

כשלעצמה או לא יצרה כשלעצמה את ההשפעה על ההישגים הלימודיים של

התלמידים.

למרות הכל, מורים טענו שגם בשיטות ההוראה שהם השתמשו בהן בכיתות

הגדולות, הם הצליחו באופן אפקטיבי יותר להגיע לכל אחד מהתלמידים, וזה

דבר שאיננו ברור מאליו.

אין שום ספק שמורים ותלמידים הרגישו שבכיתות הקטנות תלמידים מקבלים

תשומת לב הרבה יותר אישית מן המורים. כל הצדדים שנשאלו בנושא הזה טענו

שגם אם אין השפעה מיידית, נניה בתום שנת לימודים אחת, או בתום סמסטר

אחד, או בתום תקופת זמן שהיא יחסית קרובה, הרי לטווח ארוך התלמידים

מקבלים מיומנות שיכולות לשמש אותם לשנים הבאות.



לגבי העלות הכלכלית, נעשו כמה עבודות. אני לא אקרא את המספרים כאן

בפניכם, מפני שהם דוגמה אחת לפחות שמופיעה בחוברות, שאנחנו שלחנו לפי

בקשת ועדת החינוך, בעמוד 19 המספרים הם דרמטיים.

אתן דוגמה אחת או שתיים. הקטנת כל הכיתות במדינה מסויימת שיש בה

כ-60,000 תלמידים, הקטנה שגוררת עלות ראשונית. עלות ראשונית, זה כיתות,

ציוד, מורים נוספים, חדרי לימוד נוספים. גוררת צורך של כ-5 מיליון דולר

בפעם אחת, על 60,000 תלמידים. ואחר כך עלות מתמשכת של שכר הוראה,

והחזקה שוטפת, והוצאות שוטפות אחרות, כ-2.5 מיליון דולר בשנה.

הקטנת כיתות אי למשל, ל-15 תלמידים בכיתה, ביחידה של 60,000 תלמידים,

גוררת הוצאה חד פעמית של 8 מיליון דולר, ואחר כך הוצאה שנתית של 4.6

מיליון דולר. ההיבט הכלכלי הוא משמעותי מאוד.

נדמה לי שבארץ מידי פעם נעשות בדיקות בסוגיה הזאת, לי אין הנתונים.

ואני מניח שפה בחדר הזה יש מישהו שיש לו הנתונים.

. הסוגיה הזאת של הקטנת מספר התלמידים בכיתה, מסתכמת בעצם בשלוש אמירות.

אמירה אחת, אין שום ספק שיותר טוב שיש כיתות קטנות מאשר כיתות גדולת.

שניים, הטוב הזה מתבטא בעיקר בהרגשה טובה יותר של המורים ושל התלמידים.

השאלה מה יותר טוב לתלמידים או למורים.

במקרה הזה, ניגוד אינטרסים הוא קטן מאוד. מפני

שמורה שמרגיש טוב בכיתה, מקרין הרגשה טובה

לתלמידים, וההרגשה הטובה הזאת גם באופן עקיף וגם באופן ישיר, נותנת

לתלמיד הרגשה יותר טובה. גם אילו מספר קטן יותר של תלמידים בכיתה היה

משפיע אך ורק על המורה, גם אז ההשפעה העקיפה לתלמיד היתה ניכרת גם היא.

אבל אין כל ספק שההשפעה קיימת גם על התלמיד.

המשפט הבא הוא, שהקטנת מספר התלמידים, כנראה בתוך הקבוצה של 25 עד 40

תלמידים בכיתות הגבוהות, איננה משפיעה באופן משמעותי על ההישגים

המידיים, לפחות כפי שניתן למדוד אותם. אבל הקטנה הרבה יותר גדולה מ-40

נניח ל-20, חציית הכיתה לשניים, יש לה השפעה משמעותית על ההישגים בעיקר

בכיתות הנמוכות, בעיקר במקצועות מסויימים, בעיקר לתלמידים מתקשים

במיוחד, וטעונים טיפול מיוחד.

הצורך או הרצון להקטין את מספר התלמידים בכיתה, לצורך יחידות לימוד

חרבה יותר קלות ונוחות לטיפול וסימפטיות לטיפול, הוא רצון כמעט

אוניברסלי של כל המדינות בעולם, כולל מדינת ישראל.

ואני רוצה לומר משהו שאין לי שום הוכחה אמפרית אליו, רק עובדות שלא

נבדקות, ההענות של רשויות מתקצבות ומממנות היא לעיתים קרובות מאוד חלשה

מאוד, באשר האפשרויות הכספיות הן דלות.

הכסף לבדו איננו המכשול העיקרי. המכשול העיקרי הוא מספר המורים הטובים.

זאת אומרת, יש מערכות, כולל מדינת ישראל, שעומדות במשימה של הכשרת



מורים למספר הקיים של כיתות ותלמידים בכל כיתה. כאשר יציבו את המשימה

של הקטנת מספר התלמידים בכיתה בערך כחצי, הרי המשימה של הכשרת כח אדם

בהוראה עשויה להיות בעייתית לא פחות מאשר מציאת סכומי הכסף הראויים

להחזקה,למימון, לבניית כיתות וכך הלאה.

היו"ר ד' איציק; התנהגות התלמידים, לפי דעתי זה אחד מגורמי

השחיקה הראשיים של המורים. המורים דיברו על

מספר תלמידים מופחת, ודיברו על שחיקה שנובעת גם מלהשליט סדר בכיתה.

במילים אחרות, האם יש משוואה בעזיבת המורים, או נטישת המקצוע.

הרי אתה יודע כמוני, שבשנים האחרונות יש בעיה מאוד קשה בנושא של עזיבת

המורים בתחום המספרים. וגם אלה שמדברים על מספרים קטנים אומרים כולם

שהמספר הוא מאוד גבוה.

יש קשר בין עזיבת המורים, לבין מספר התלמידים בכיתה, לפי המשוואה

הזאת?

הקשר הוא לא ישיר. אני חושב שהקשר עובר את

הרכיב של השחיקה.

שחיקת המורה היא בלי כל ספק גורם לעזיבת ההוראה. היא איננה הסיבה

היחידה, אבל היא סיבה מאוד מאוד מרכזית. אין שום ספק בנקודה הזאת.

מספר התלמידים בכיתה כשלעצמו, איננו מסביר את כל הצרה שנקראת שחיקת

המורה, אבל הוא מסביר חלק משמעותי ממנה. כלומר, בוודאי יש קשר בין מספר

כיתות גדולות, לבין דרישה של מורים בסופו של דבר. צריך להיות זהיר

ולומר שהקשר הזה הוא לא מובן מאליו, יש לו השפעות, אבל יש השפעות

נוספות.

קודם כל אצלנו החובה ללמד, אז אני בוודאי לא

שייכת לאוכלוסיה שהרבה שנים לא ראתה כיתה. אני

השנה בשנת שבתון.

אני לא חושבת שהוויכוח הוא ויכוח פדגוגי. אני בהחלט סבורה שהוויכוח על

הקטנת מספר התלמידים בכיתה, הוא ויכוח כלכלי. מכיוון שאני יודעת שאנחנו

העלנו גם במשא ומתן האחרון את הנושא של מספר התלמידים בכיתה, ואני

יודעת שנציגי משרד האוצר והחינוך, קפצו ולא היו מוכנים בשום אופן לדבר

על הנושא הזה.

וזה לא מפליא, מכיוון שהעלויות הן עלויות אדירות, אני יודעת כמה עולה

לבנות בית ספר חדש. וכיום כאשר מתקצבים את מספר בתי הספר על פי מספר

התלמידים, ישנם הרבה מאוד מנהלים ששואפים לאחד כיתות, ולהגדיל כיתות.

ואנחנו רואים את זה בצורה מאוד בולטת בחינוך היסודי ובחטיבות הביניים,

ובחטיבה העליונה.

אני יכולה להבין מדוע המחקרים מדברים על הקושי המיוחד בגבול תלמידים

בתלמידים הנמוכות, מכיוון שבאותם הגילאים התלמידים הם אולי פחות

סובלניים, והמצוקה שלהם באה לידי ביטוי בצורה יותר מהירה, ואולי יש

פיקוח יותר הדוק של ההורים כלפי הילד היותר קטן.



בחינוך העל יסודי הבעיה הזאת היא בעיה אקוטית, ואני לא חושבת שמישחו

עסק במחקר כיצד משפיעה המדיניות, שהיא מדיניות צודקת של הממשלה, על

אינטגרציה של מניעת נשירה ושל חוק חינוך חובה.

זאת אומרת, שאתה הופך את בית הספר בחינוך העל יסודי לכזה שחייב להתמודד

מצד אחד עס מצויינות והישגים, ומצד שני עם כל שכבת האוכלוסיה. ואני

פוגשת הרבה מאוד מורים, ולעיתים הם אומרים שהם ממש במצב של שמרטף.

מכיוון שבכיתות האינטגרטיביות, וישנם ניסויים במקומות שביטלו את

ההקבצות במקצועות של מתמטיקה ואנגלית, המקצועות הבעייתים, הדברים הם

כמעט בגדר בלתי אפשרי.

תקחו בחשבון, שמורה בחינוך העל יסודי משרתו היא 24 שעות. הוא צריך

להיכנס ל-8 כיתות, שלוש שעות למקצוע. קחו בחשבון 4 כפול 8, כמה תלמידים

רואה מורה אחד בשבוע? ואנחנו מדברים על איזו שהיא גישה של להכיר תלמיד,

להתייחס, מטילים על המורה אחריות שלא ראה תלמיד במצוקה.

זאת אומרת, יש מצד אחד תיאוריה, ומצד שני יש מציאות שהיא מציאות מאוד

. קשה. ולמרות שאני אומרת שהמציאות היא מאוד קשה בהתחשב במדיניות הצודקת

של הממשלה, כי החינוך חוא שירות ציבורי ממלכתי שמגיע לכל האוכלוסיה

במדינת ישראל, צריך לתת לבית הספר את הכלים.

אנחנו כרגע מדברים רק על מספר התלמידים בכיתה, ואני לא רוצה להרחיב

מעבר לזה. ישנה בעיה מאוד גדולה. אבל אני חושבת שזה מסוכן מאוד לצאת

בהכרזה, שמחר בבוקר הממשלה תלך ובצורה משמעותית תצמצם את מספר התלמידים

בכיתה, מכיוון שהעלויות הן עלויות אדירות.

מה שכן אפשר זה לדחוף לכיוון של תוכנית חומש, שגם אז העלויות הן גבוהות

מאוד. זאת אומרת, על מנת לא להכשיל את הדבר החשוב הזה, חשוב מאוד ללכת

לתוכנית שהיא לא של שנה אחת, כי העלויות, הן עלויות אדירות, ודברים

יותר חשובים ממספר התלמידים בכיתה שפוגע בהישגיות ופוגע במערכת היחסים

בין התלמיד, ופוגע בזה שמכירים פחות את התלמיד. וישנה שחיקה מאוד

גדולה. אני יודעת על מורים בחינוך העל היסודי, שצריכים לבדוק בסיום שנת

השליש 240 עבודות בהיסטוריה, בתנ"ך או בספרות, זה פשוט דבר נוראי.

אנחנו מדברים פה מצד אחד על הרצון להקשיב לפרט, להבליט את הפרט, לטפל

ולקלוט כל פרט לתוך מערכת החינוך, עם הקושי שלו. ומצד שני, אין לנו

כלים. כי מה שיש זה לרוב גיר ולוח, ואתה רץ כמו מטורף בין ההפסקות, וכל

חמישים דקות אתה חייב להיות שחקן למופת. ואתה לא יכול לנוח לאף רגע, כי

אחרת הקהל יושב על השולחנות. ואתה רץ מכיתה לכיתה.

יש גם בעיה של סמים במערכת החינוך. יש לנו בעיה של מצוקות. יש לנו בעיה

של קליטת עלייה. יש בעיה של אינטגרציה. יש בעיה אדירה של משמעת. יש

הרבה מאוד פופוליזם, וצריך לרצות הרבה מאוד גופים, כי אנחנו צריכים

לספק את הרצון של הלקוח, או לשווק את עצמנו. כלומר, יש הרבה מאוד בעיות

במערכת החינוך.

אחת הבעיות הקשות ביותר, שהמורים מתלוננים עליה רבות, זה מספר התלמידים

בכיתה, כולל תנאים אחרים קשים.



ישנם ילדים שבגיל 18-17 עדיין יושבים על כיסא של ילד בכיתת א'. ואין

חדרי מורים. ואין מקומות לקבל תלמיד לשיחה. זאת אומרת, אי אפשר לקחת רק

את מספר התלמידים בכיתה, ולנתק את זה מהבעיות הכלליות של מערכונ

החינוך.

צריך אולי לראות כיצד צריך להיראות בית הספר שחייב וצריך להעניק גם

מסורת ותרבות, כמו איך מתנהגים במקום ציבורי, וכן הלאה. הוא צריך לשמש

דוגמה גם מבחינה אסתטית, כולל הסדר והניקיון.

הדברים הם הרבה יותר רחבים, ואנשי חינוך יודעים שאין פתרון שאתה אומר

אני אפתור את כל הבעיות של המערכת. אלא יש פה מכלול של דברים, שבסך הכל

עושים את העבודה ואת בית הספר לא בהכרח כמקום נעים.

יש בעיות פיסיות של בתי הספר. יש לחץ של לימודים, יש אינטגרציה, יש

מורים שקשה להם להתמודד, כי אני לא יודעת מי יכול להתמודד עם כל כך

הרבה דברים גם יחד.

. אבל חשוב ללכת לכיוון של להציג מטרה, כיצד צריך להיראות בית ספר במדינת

ישראל, או מדינה מתורבתת של העולם המערבי. כי אני חושבת שאנחנו צריכים

להיות מדינה כזאת. ולהקצות ולחייב אולי החלטת ממשלה או חוק של הכנסת,

פשוט לחייב ממשלות באשר תהיינה להקצות את המשאבים האלה למערכת החינוך.

אני אחלק את ההתייחסות שלי לשלוש נקודות.

בריאות, הישגים ופלורליזם.

במדינת ישראל באופן פרדוכסלי, בערים גדולות ההישגים יורדים. הסיבה היא

פשוטה, שכיתות קטנות הן ביישובים, במושבים ובאיזורי פיתוח. כך לעומת זה

כיתות גדולות יש בשכונות מצוקה ובבתי ספר טובים.

להוציא את החינוך המיוחד, שברור שצריך להיות כיתות קטנות מאוד, ולא

מדובר על המקרים הקיצוניים יותר, שלגביהם התמונה היא חד משמעית.

בהכללה קשה להצביע על איזה שהוא מחקר, שמראה על איזה הוא קשר בין

הישגים. הפונקציה היא פונקציה תרבותית. ביפן יש 65 תלמידים בכיתה,

וההשיגים שם גבוהים מאוד.

הנושא השני, שחיקת מורה. השאלה לגבי שחיקה, היא באיזו שיטה אתה מלמד.

ההתרוצצות הזאת בין הכיתות, היא בין אחד המאפיינים של השאלה החינוכית,

שאלה פדגוגית. לי יש כיתה של 12 וסדנא גדולה של 140. אתה יותר נשחק

בכיתה הקטנה. כיתה של 140 מחייבת אותי להכין הרצאה, מחייבת אותי לעבוד

הרבה יותר קשה. השחיקה היא שאלה מורכבת.

ככל שהכיתה יותר קטנה, הפלורליזם גדול יותר. ככל שכיתה גדולה יותר,

הצורך בהוראה ממוצעת גדל. אתה לא יכול ללמד בהתייחסות אל הפלורליזם

בכיתות גדולות. אתה מלמד בשיטה ממוצעת, אתה מלמד בסגנון אחיד, ככל

שהכיתה גדולה יותר.

אולי הוראה ממוצעת אינה טובה?

ד' ענבר; נכון. הוראה ממוצעת לא משנה את ההישגים, היא

משנה את הערכים החינוכיים. אבל הקטנת הכיתות לא



משנה את חתהליכים הפדגוגיים. התהליכים הפדגוגיים יחייבו את גודל הכיתה.

זאת אומרת צריך להתחיל הפוך.

אם יש שיטות הוראה שונות, אתה מכיר בעובדה שלילדים יש סוגי אינטלגנציות

אחרות, לא פהות או יותר, אלא שונות.

איך תכיר בזה אם יש לך כיתה כל כך גדולה? אפילו

ביסודי ידעו, אין כמעט התמקצעות. ומורה נכנס

לכיתה והוא צריך ללמד עשרים מקצועות, שאין לו בהם שום מושג.

ד' ענבר; יש לנו פה בעיה. אנחנו מציגים את הבעיה

הקריטית, בתור הפרובלמה, ואני אומר שהגישה היא

אחרת.

למשל, מורה למתמטיקה. היום מורים למתמטיקה מלמדים 10-9-8 כיתות. היום

כולם יודעים שיש שיטות אחרות להגיע לאותן תוצאות. זה לגבי הוראה בתנ"ך,

בהיסטוריה, לגבי כל הוראה אחרת.

אם תהיה אוריינטציה חינוכית, שאנחנו נדע מה שאנחנו רוצים, זה ישפיע על

המורים ללמד בצורה דיפרנציאלית.

החיים הכלכליים הכספיים הם יותר חזקים מכל

תיאוריה. יכולה להיות הכי מוצקת, הכי טובה, אבל

שאלת הכסף היא הקובעת.

המורים צועקים שנים על המאמץ שלהם, ובדין ובצדק, ואיש לא מקשיב להם,

ופעם אהר פעם הם ננזפים, שמים אותם על ספסל הנאשמים, אף שכולם יודעים

שהמשכורת היא לא הבעיה פה. אני חושבת שחסרים כ-15,000 מורים. להגיד

שב-15,000 כיתות אין מורים. לא נכון, אבל זה נכון שבלמעלה מ-15,000

כיתות היום יש מורים שלא הוכשרו, שאינם מקצועים, שאולי הם ברמה כזאת או

אחרת.

אתה אומר לי, אני רוצה לעשות הפוך. קודם כל להכשיר את המורים, ורק אחר

כך. אם אני מחכה שיקשיבו להם, יש דברים יותר קיצוניים.

רק הדרישה לשינוי המספרים, הממוצע הארצי של

מורה הוא 26.

ברמה העקרונית, אם אנחנו מדברים על כיתות הגדולות, לשים 40-39 תלמידים

במקום 34-33 תלמידים זה חסר משמעות. אם אנחנו מורידים ב 40%-35%-פירושו

של דבר שזה מוריד תלמידים, שזה כמעט %40 הקטנת הכיתה, זה בערך %7-%8

תוספת תקציבית.

נניח שאני שר האוצר. ואני אומרת הגיע הזמן

שהחינוך לא יהיה סיסמא. אנחנו נעשה את המאמץ

הכלכלי הזה.

אני בהרגשה כמוך, שנניח מחר אנחנו מחליטים שכיתה א', חטיבת ביניים,

והחטיבה העליונה, בפרישה של 10-5 שנים, אנחנו עוברים למספר הילדים שהוא

פחות. מהו המספר הפחות הזהו 5-4-3, או אנחנו אומרים כל כיתות אי בשנה



הבאה המספר המקסימלי הוא 30. אתה אומר לי, אם אתם הולכים להוריד 3-2-1

לא עשיתם כלום. ואני מרגישה כמוך.

זה צריך להיות סדר הגודל. לדעתי מבחינת

העיקרון, להוריד כל עשר שנים, בעיקרון זה נשמע

פשרה קלאסית.

אני כשר חינוך, הייתי אומר שאני רוצה תוכנית רחבה יותר, ולא רק החלטה

על מספר תלמידים. איך תטפלו במשמעות של הקטנת מספר תלמידים?

ש' אורן; אנחנו לא צריכים להתבייש במערכת החינוך, גם

בהשוואה לעולם המערבי. המורים והתלמידים צריכים

ללכת עם ראש זקוף, מכיוון שההישגים של מערכת החינוך, של המדינה שלנו,

למרות הקשיים באינטגרציה, הם יפים ויש לנו במה להתגאות.

כולם מתוסכלים, ומאוכזבים ממערכת החינוך. אני

טוען שמערכת החינוך היום בסוף ה-120, עם כמעט

%85 תלמידים בחינוך, עם פלורליזם כזה גדול, בסופו של דבר הגיעה להישגים

הרבה יותר גדולים מאשר לפני חמישים או שבעים שנה בכל העולם.

אני תלמידה.

אני מכירה תלמידים שנכנסו לתיכון עם ממוצע נמוך

למשל במתמטיקה. הם למדו בתיכון בכיתות קטנות, והם סיימו בממוצע של 90.

כמה תלמידים יש אצלכם?

35.אבל אנחנו לא כל כך דוגמה, כי אנחנו כיתה

שפחות או יותר כולם באותה רמה.

היו"ר ד' איציק; בסקר של עמדות של המורים, אחד הדברים שהם כל

הזמן מציינים, זה שאדם יש ילדים שמרגישים שיש

להם דברים שהם מאוד רוצים לטפח אותם, נטייה לאיזה שהוא מקצוע, לתת

הדרכה יותר. המורה הוא כל כך עסוק, שהוא לא מגיע לילד. נושאים שעומדים

על סדר היום הציבורי, כמעט לא מגיעים אליהם, או כל מיני דברים כאלה.

וההרגשה היא באמת שאתה לא מגיע למורה.

תלמיד אחד אומר, המורה יוצא בהפסקה, ומיד אתה רואה ארבעים תלמידים

עוטפים אותו, ואתה לא יכול לגשת אליו, ומיד הוא צריך ללכת לשיעור אחר.

ואז אנחנו כולנו בהרגשה של תסכול שזה לא שווה. זה נכון?

שבוע אחרי רצח ראש הממשלה, יצאה משלחת של 11

תלמידים מהכיתה שלנו ללונדון. נשארנו 23

תלמידים. היינו בפורום מצומצם. והיה הרבה יותר נוח לדבר על הרגשות

שלנו, להוציא אותם החוצה. אפילו אם נגרר לוויכוחים פוליטיים, כמו שקרה

בסוף, כאשר הפורום הזה נוצר.

כשהפורום יותר מצומצם התלמיד מרגיש שיש לו עם

מי לדבר ולשוחח, וגם המורה מרגיש טוב. ותלמידים

שבדרך כלל לא מדברים ולא מוציאים אף הגה, כשהכיתה יותר קטנה, יש להם

הרגשה יותר טובה לדבר.

אנחנו בית ספר גדול, מעל אלף תלמידים, מעל מאה

מורים.

יש מובלעות ויש כיתות, שאפשר לפתח את היחס האישי. היום אנחנו פה עורכים

פעילות, שבאה מאהבה. בתוך בית הספר הגדול יש מובעלות, אם זה פעילות של

מועצת התלמידים, אם זה פעילות יש את הקשר, ויש את כל הדברים הטובים

שהועלו פה. עם כל הגודל הגדול של היום, אותם התלמידים, ואותם מורים

שמחפשים את ענף הפעילות הזה, יגיעו לזה. ויש לנו הרבה מאוד דוגמאות של

פעילויות איכותיות קטנות, שתלמידים בוחרים בהם, וזה מתבטא.

ניקח לדוגמה בית ספר באשדוד, באשקלון, בקריית

גת, אנחנו מדברים על אינטגרציה, אז הסיפור הוא

סיפור אחר לגמרי.

ש' בן-חורין; אין ספק שכיתה קטנה היא יותר טובה לתלמידים,

קודם כל, ובוודאי למורים. אבל יש פינות חמד

שמתאפשר הקשר האישי, בבית ספר כמובן שצריכים לטפח אותו כל הזמן.

שי אורן; דרך אגב, אלף תלמידים זה לא בית ספר כל כך

גדול, בחינוך העל יסודי.

אני נציג ארגון הורים ארצי.

אני רוצה להתייחס לנושא של עמדה שלנו, של

הורים, שמבוססת יותר על תחושות בטן, ולא על מחקרים.

אנחנו רואים את מה שנעשה בעניין מספר התלמידים. בכיתות מחשבים הכיתות

הן קטנות, בגלל שיש מחשב לכל ילד, ואי אפשר להושיב ארבעים תלמידים, אז

זה עשרים. כיתות מוסיקה כנ"ל. במעבדות כימיה, גם כן המספר הוא קטן. זאת

אומרת שמישהו חשב פעם על המספרים האלה.

מניסיון שלי, ואני ביקרתי בבתי ספר עשרות פעמים, בכל בית ספר שהבנות

שלי למדו. היום יש לנו מזגנים בכל הכיתות, אבל בעבר זה היה בלתי נסבל.

ואני מדבר על התנאים הפיסיים של הכיתות.

אני גם מודע לנושא של העניין הזה, משום שאישתי מורה, והיא מספרת לי על

הבעיה הספציפית שלה שהיא לא מצליחה להגיע לילדים. למשל, לבדוק שיעורים.

רק בעניין בדיקת שיעורים אם חכינו או לא חכינו, היא לא מסוגלת להגיע

לארבעים ילד, כי אז היא לא מלמדת כלום.

פה ישנם עניינים טכניים שהם למראית עין מצדיקים את העובדה, שהם צריכים

להיות חלק קטן. אני לא מתווכח על המספר אם זה 20 או 27 או 25 תלמידים.

גם המספר שהציג ב"גלילי", ואני הייתי שותף לאותה בדיקה של כיתת הגמר

הזו, הגיעו למסקנה ש-27-25 ילדים זה המקסימום שאפשר, על מנת לתת לילדים

עם סף התחלה קצת נמוך אפשרות לחשתלב.

נאמרו פה נתונים על מה שנעשה בקוריאה וביפן, שמעתי על המחקר שאני לא

יודע מי עשה אותו. עשו מחקר בינלאומי, בדיקת מבחן במתמטיקה, והגיעו

למסקנה, שהציונים הכי טובים היו בקוריאה, ושם היו למעלה מ-40 ילדים

בכיתה. את זה שמעתי מקצין, אני לא ראיתי את הבדיקה הזאת.



לאלה שמקישים מזה, שמספר התלמידים זה לא גורם, אני טוען שאסור לנו

להתייחס.

יש לי הרבה הערות גם על תוכניות אחרות שאומצו מיפן, כמו טי.יו.אם. שהוא

מתאים להם, אבל פחות מתאים לאווירה שלנו.

בימי הורים כשאנחנו צריכים לשבת על הכסאות של התלמידים, אם באים כל

ההורים, אין מקום. פיסית אתה רואה, המעברים צרים, וזה כבר בשיטה

הקיימת. אפילו בתי ספר חדשים, ובית ספר "גלילי" הוא יחסית חדש.

משרד החינוך ביטא את עמדתו גם בדיוו הקודם. אין

שום התנגדות לעניין, לא בפילוסופיה ולא

בפרקטיקה לעניין הקטנת מספר התלמידים בכיתות. וגם ציין תמונה של היכן

ובאילו אופנים מוקטנים מספר התלמידים בכיתות היום.

יחד עם זאת, במסמך שהגשנו לפני שנתיים לוועדת המנכ"לים, לוועדת הכספים

ולחברי ועדת החינוך, אנחנו הצענו בין היתר הקטנה של מספר תלמידים

בכיתות. מסמך שאנחנו הגשנו כלל סידרה של אמצעים, משרות של אמצעים

מגוונים, על בסיס של הקצאה לבתי ספר, הקצאה דיפרנציאלית. בבסיס התפישה

שלנו, בתי ספר בטיפוח הגבוה, תוספות לבסיס שעומדות סביב 40% ממכלול

האמצעים שעומדים לרשות בתי הספר. אלה שנמצאים במדד הנמוך יותר בין 7%

ל-8% בתוספת ההקצאות.

ההנחה שלנו, שכאשר למנהל בית הספר יוקצו מכלול של אמצעים מגוונים,

לשיקולי דעת מקומיים, ידע להשתמש בזה בצורה הטובה ביותר למכלול של

מטרות, בין אם זה פיצול של כיתה, בין אם זה תוספת של סייעת, בין כל

ואריציה אחרת שהוא ימצא לנכון, יותר טוב מכל דרך או מכל מקום אחר.

היו"ר ד' איציק; למה שלא תיתנו לחם הון, והם יחליטו מה לעשות?

מי שמכם לומר לי איך יראה בית הספר שלי? אני לא

רואה את השיטה בשיטה.

צריך לראות במערכת עקרונות, ערכים שהמשרד מייצג

ומפקח עליהם, ומבקש לפקח עליהם, גם אם יש מקרה

מסוג זה שצויין כרגע בתל אביב. ועמדת המשרד לגבי המקרהכ של תל אביב, היא

ברורה לחלוטין. באמצעים המינהליים אנחנו מבקשים או מציעים לתת דרגת

חופש יותר גדולה למנהלים, מתוך הנחה שהם ידעו להתמודד עם המכלול של

היעדים שלהם, ליעדים החינוכיים.

יש לי כיתה גדולה, שיש בה ריכוז קשה, ואני רוצה

לחלק את הכיתה לקבוצות. מה אתה מציע לי לעשותו

הצענו גם אמצעים פיסיים, וגם אמצעים של שעות.

מה זה פיסיים?

ע' וולנסקי! הקטנת מספר הכיתות, בניית כיתות, באותה שיטה

שזה נבנה היום.



אנחנו הצענו שם להקטין את זה ל-35 תלמידים בכיתה, זה לא מספר מקודש.

אפשר להחליט שמקטינים יותר. יש לזה משמעויות תקציביות. התפישה העקרונית

מדברת על מכלול של אמצעים.

דעתינו מובעת במסמך, אוכלוסיות חלשות יקבלו הרבה יותר מאשר אוכלוסיות

מבוססות גם בתור היותם ישובים. והפערים הם גדולים מאוד בתפישת ההקצאה

שלנו, תוך העדפה לחזק את היישובים החלשים בתי ספר הפחות מבוססים, בצורה

מאוד משמעותית. מתוך הנחה שמנהל בית הספר ידע לעשות שימוש במכלול

האמצעים בצורה הטובה ביותר לאותם יעדים מוגדרים ומוסכמים ברמה הלאומית,

ושאנחנו גם אמורים, או בפועל מפקחים או מגדירים אותם במסגרת אותו

מסמך.

אנחנו גם חושבים שיהיה קל יותר אילו אנחנו ניתו עדיפות לשורה של ישובים

מוסכמים, שבהם קיימת הסכמה לגבי הצורך לקדם ולשפר את התשתיות במכלול

האמצעים שעומדים לרשות הצוות המקצועי.

זה לא אומר שאנחנו רק מגדירים את היישובים האלה. המסמך מתייחס רק

ליישובים הללו. אם יום אחד יהיו אמצעים רחבים יותר, יתכו שיחליטו לפרוש

את הדברים האלה מעבר לכך.

היו"ר ד' איציק; הייתי הולכת על העניין הזה עם תוכנית.

אתה אומר לי, איזור שצריך לטפח אותו. לצערי יש קורלציה בין איפה שאתה

גר כמורה, לבין איך רמת ההוראה שם. זה לא סוד.

היה ניסיון לשלוח מורים, ולתת להם כל מיני תגמולים כאלה ואחרים. מורה

בדרך כלל גר ליד ביתו, והוא לא ירוץ ללמד באילת, אם הוא יקבל עוד 20%

תגמול, גם אם הוא מורה נזקק.

זאת אומרת, האם בתוכנית הזו שאתם מציעים, אתם מציעים גם מורים אחרים?

יש לכם כסף לתגמול יותר גדול?

זה לא מופיע בוורסיה שמצויה בידיכם כרגע. אבל

בוורסיה אחרת בין היתר נתבקשו להגיש את אותו

היבט. יש שם הקצאה נוספת לעניין תמריצים למורים, הגדלה משמעותית לגבי

מערכת התמריצים הקיימת, על מנת לעודד מורים בתוספות משמעותיות מאוד

שילמדו באיזורי עדיפות לאומית.

איך אתם מסבירים שאם התוכנית הזאת היא מאוד

חשובה, והיא חשובה, בשנתיים השלוש האחרונות לא

שמענו שום ניסיון להשפיע בכיוון הזה?

ההד הציבורי יכול להשאיר רושם שלא נעשה דבר

בעניין הזה. היתה גם ישיבה משותפת של יושבי ראש

ועדת החינוך ווועדת הכספים בנושא הזה. היו שלוש ישיבות של ועדת הכספים.

היו שש או שבע ישיבות של ועדת המנכ"לים עם העדפה ברורה מאוד, לתת 95%

מהאמצעים שנקבעו בשעתו לעניין הזה.

משרד האוצר הוא זה שהציג את המקורות הכספיים, לא אנחנו. ואנחנו בעניין

הזה הצלחנו להרחיב את זה מעבר למה שניתן לנו.

קיבלנו מוועדת החינוך מסמך שמפרט את כל פירוט

העלויות, כל מיני חתכים של עלויות שוועדת

החינוך רוצה. לגבי הפירוט של העלות התקציבית שלהם, ביקשנו ממשרד החינוך

שיציג חלק מהנתונים, יחידת המיכון של משרד החינוך צריכה להפיק אותם.

יש לנו אומדנים שהם מאוד כלליים, שהם לא על סמך נתונים שבפועל הופקו על

ידי מערכות של מחשוב של משרד החינוך. למערך המיכון של משרד החינוך יש

פירוט של חתכים מאוד מדוייקים.

אני מניחה שתוך כ-14 יום יהיו לנו הנתונים בפועל שיש במערכת. אולי עדיף

לחכות שיהיו הנתונים האלה, ולא תהיה הערכה שתהיה מבוססת על הערכה

בלבד.

היו"ר ד' איציק; אני מבינה שיש לך פה רק נתונים כלליים, אני

רוצה שתציגי פה נתוני אמת. אבל לישיבה הבאה

תגיעו מוכנים, שלא יהיה נתון אחד שאני לא אדע עליו.

הדבר השני, שהממונים עליך יפנו לשר האוצר, ותסבירי להם את רוח הדברים

ששמעתם פה בוועדה. אין פה כוונה שזה ישאר על הנייר.

קטונתי מלהתווכח עם הפדגוגים, כי אני אדבר

מההיבט הכלכלי.

אבל אולי באמת אפשר היה לעשות בדיקה של כדאיות כלכלית, של התועלת

מההקטנה של מספר תלמידים בתלמיד אחד, בשני תלמידים, ל-35 תלמידים, מול

העלות, כי העלות היא מאוד מאוד גבוהה. אני לא אכנס פה למספרים. אבל גם

להקטין בתלמיד אחד, וגם להקטין ל-35 תלמידים זה כרוך בעלויות גדולות.

אלה עלויות גדולות שכוללות שעות הוראה, של הכשרת מורים.

אנחנו מכירים את זה. אתם תביאו לנו את הכסף,

אנחנו נביא לכם את התכנים. צריך להכניס את זה

לספר התקציב. נתחיל עם כיתה אחת, ונמשיך ונגדיל.

אם הנושא הוא חשוב, צריך להתחיל. צריך לשים על זה על סדר היום הציבורי.

אם אפשר להגיע ל-25 תלמידים בכיתה, כפי שהגמרא

אומרת, וכפי שהרמב"ם למד מהגמרא, אין כל ספק

שזה אידיאלי, וצריך לשאוף לזה.

אני רק רוצה להזהיר מדבר אחד, וזה בעקבות הדו"ח שקיבלנו ממכון סאלד.

אני מציע לכולם לקרוא את עמודים 23-22, עשו לנו שם סיכום קצר של כל

התיאוריה. והסיכום וזזה אומר שגודל הכיתה אינו המשתנה הרלוונטי היחיד

המשפיע על השגי התלמידים.

הוספתי בצד עוד שני רכיבים שלא כתובים פה. איכות המורה, והרכב

התלמידים. ראיתי גם מורים שלימדו בכיתות של עשרים תלמידים, והבלגן חגג,

וההפקרות חגגה, והמורה לא הכיר את התלמידים.



יש ישיבה תיכונית אחת, מפורסת, שכבר חמישים שנה שראש הישיבה מלמד את

שנתון ט', ולומדים שם 70 עד 80 תלמידים בשנתון ט' והוא מלמד לבד.

והתוצאות הן מפתיעות לטובה. ואני אומר מתוך ניסיון. וראיתי אצלי מורים

שלימדו עשרים תלמידים והיה נורא. ומורים שמלמדים בכיתות עמוטות של 44

תלמידים בכיתה, והמשמעת נפלאה.

ככל שנקטין את הכיתות זה בריא, אין כל טפק. אבל צריך לשים לב גם

לנתונים נוטפים. הכשרת מורים. בטחון עצמי של מורים. הרכבי תלמידים.

שמענו כאן הצעה להשאיר את הכיתות, רק להוציא מטפר תלמידים פרובלמטיים

שכיתה שלמה לא יכולה לפעול בגללם.

למשרד האוצר אני אומר, אתם צריכים להשאיר לנו את העניין, כי הוא עניין

פדגוגי טהור, ואתם צריכים להבין שזה עתיד עם ישראל, לא פחות מהבטחון.

ולכן, צריך להשקיע את מלוא המשאבים.

י' נהרי; עשיתי בדיקה פשוטה, מטפר התלמידים בכיתה לפי

הזמן של 45 דקות, נותן זמן של 1.125 שניות

לתלמיד, זאת אומרת דקה פלוט משהו. והמטפר של שני מניינים נותן 2.25

שניות לתלמיד, וזה זמן נפלא. נדמה לי שמשרד החינוך מכיר את המחקר של

פרופטור ושיש, שהיו תלמידים שישבו מכיתה אי ועד כיתה חי, בכיתה בבית

הטפר, ומעולם לא דיברו איתם. כלומר, הם עברו שמונה שנים, ומעולם מבוגר

לא דיבר איתם.

אבל יחד עם זה אי אפשר לשים אצבע מאשימה על משרד החינוך. כי אני הייתי

שותף דרך גדעון בן דרור, להקמת בית טפר חדשני שהוא יוצא מן הכלל, בית

טפר יחודי לאומנות ומדע. לבית הטפר הזה ניתנה האחריות על תוכנית

הלימודים, ועל המבנה שיותאם לתוכנית הלימודים. דבר נדיר. ולי היה גם

הכבוד וגם הזכות להיות שותף.

אבל חלוקת המשאבים, חלוקת הזמן של המורה, ההתאמה בין תוכנית הלימודים

למבנה, הבחירה של התלמיד בתוכנית הלימודים, חייבת לבוא מול החובות

והזכויות שצריכות להיות מאוזנות. וכמובן, חלק חשוב מאוד בהנאה של

התלמיד, היא הרלוונטיות של תוכנית הלימודים למה שאותו תלמיד צריך בבית

הטפר.

זה מעוגן בתוכנית עבודה רגילה, שהמורים לאומניות והמורים למדעים מקבלים

כבר מחציות של כיתות. השאלה היא לוח הזמנים. בתחומים אחרים, כשאתה כבול

למערכת שעות ולמטפר שעות בתקן בית הטפר, למשל בתחום המתמטיקה, ובתחומים

אחרים, אינך יכול לשחק את אותו משחק.

מכל מקום זוהי התחלה, ועל פי הדרך הזאת ניתן לראות כיצד המערכת מתקדמת

להישגים בהחלט טובים, ואפילו ללמידה של ערכים. משום שיש למידה בקבוצות,

ויש למידה אחרת.

י' אחימאיר; למרות הדברים שלמדנו מהרמב"ם, ומהדברים ששמענו

מהתלמידים, ולמדנו מהשיחה הזאת, נדמה לי

שהתמונה לא לגמרי מחודדת וברורה. זאת אומרת, ברור שיש פה הנחות, וגם

אני מטכים עם ההנחות האלה וההשערות האלה, שצריך לצמצם את מטפר

התלמידים. אבל אני ממליץ שיעשה איזה מחקר אמיתי על הנושא הזה. מחקר



מדעי שיקציבו לו כספים, לפני שמקבלים החלטות, ולפני שבאים בדרישות

למשרד חאוצר לתקציב את הכספים לעניין הזה.

אולי קשה לקמט את זה בצורה מוחלטת, אבל לעלות את זה בטבלאות, בצורה

שהיא תוצאה של בדיקה כמעט מדעית, כדי שנהיה משוכנעים במאה אחוז בכמה

צריך להקטין, מה זה יתן לתלמידים, מה זה יתן למערכת החינוך. אנחנו

יכולים להגיע למצב שנגיע לשיעור פרטי לכל תלמיד, זה עניין של תקציבים.

אבל זה גם עניין של חינוך. אני למדתי בכיתה של 40 תלמידים. ואני מבחינה

חברתית מאוד נהניתי מזה. אנחנו לא שומרים על חברות עם כולם, אבל גם את

הנקודה הזאת צריך להביא בחשבון. את העניין של כמות מבחינה חברתית. כך

שאני מציע בכל זאת, למרות הקושי, לנסות ולהתרכז בעניין הזה, להעלות את

העניין הזה לבדיקה. מדעית סטטיסטית, בצמצום מספר התלמידים בכיתות.

ט' שמיד; איך מורה יכול להיות טוב לחיים של 38 תלמידים

בכיתה, כפול 4 כיתות ביום עבודה בממוצע. כלומר,

חיים של 152 תלמידים כל יום! איך הוא יכול לפתח דו שיח אמיתי שהוא

העיקר, והתהליך החינוכי בינו לבין 38 תלמידים כפול 4 כיתות, ובינם לבין

עצמם בלי לאבד חלק מהם בגלל עייפות, חוסר עניין או ריכוז, או פשוט בגלל

צורת הישיבה המסורתית בשורות וטורים, בה כל תלמיד רואה את גבו של

הזולת, סיטואציה שמראש מכשילה כל דיאלוג אמיתי בינם לבין עצמם.

איזו הטמעה והתאמה מתרחשים מול מסות כאלה של אנשים צעירים ותוססים. הרי

טיבה של השפעה על הזולת שהיא מתרחשת בעיקר בנסיבות אישיות.

כיתות קטנות פירושו, בראש ובראשונה הטבה, סובסידיה לרווחתם של תלמידים

חלשים ובינוניים. פירושו יצירת תנאים אופטימליים, והצלחה אינדווידואלית

של אוכלוסיות חלשות ובינוניות. פירושו פתיחת פתח לאוכלוסיות חלשות

שהולכות לאיבוד בכיתות הגדולות.

פירושו אולי תחילתו של פתרון לאחת מהבעיות החברתיות שאנחנו לוקים בה,

יצירת דיאלוג. אי אפשר להנחות דו שיח אמיתי בכיתה של 38 תלמידים, שכל

אחד יושב בגלל צפיפות וחוסר מקום עם גבו אל השני. הדיאלוג הציבורי

מתחיל בבית הספר, בכל שיעור, בכל מקצוע, בכל כיתה.

ומנקודת הראות של המורה, כיתות קטנות פירושו הגדלת התפוקה של המורה.

כשיהיו לי רק עשרים תלמידים בכיתה ואף לא תלמיד אחד יותר, יהיה לי זמן

לעבוד איתם ביחד על למידה, יצירה ועבודה. אוכל להקדיש זמן ותשומת לב

שאולי יתרמו לצמצום היאוש והנשירה. אולי כשיהיו לי פחות אנשים, יהיה לי

יותר זמן אישי ואיכותי לכל אחד מהם על אפשריותו הרבגונית. לא רק 6-5

יזכו לטיפול ויחס, הם בדרך כלל מפיקים את כל המערכת, ולכ שאר ה-33-32

מתמרמרים וסוחבים איך שהוא.

כשאני מלמדת את יצירת הספרות, אני רוצה להקשיב למקום שבו היא מתחברת

לכל אחד מהאנשים הצעירים.

אני רוצה לחדד שאלות בנושא מהות האדם, ומשמעות החיים. לשאול איך להכיר

את העצמי, את הזולת, את המערכת, את התרבות. לשאול מהי הצלחה בעיניך, אם

מתמודדים עם כשלון, פחד, אהבה, שנאה, קנאה, קיפוח, בדידות, שיתוק, איך

מתפקדים במצבי לחץ? איך מבקשים עזרה? איך פותרים בעיות חינוכיות? איך



מבחינים בין אנשים עם נסיבות, מצבים מורכבים? איך משכנעים? איך מקבלים

החלטות? איך מסתגלים לחדש ולשונה? איך יוצרים סבלנות וסובלנות ושליטה

עצמית? איך עומדים על זכויות בלי לפגוע בזכויות האחר? בקיצור, איך

חיים? איך יוצרים ואוהבים בלי אלימות, שחלק ממנה היא תוצאה של צפיפות

בלי נסבלת ומתסכלת תלמידים ומורים כאחד בכיתות הלימוד.

כשמלמדים את "הערגה" של ביאליק, אפשר לדבר על מעורבות חברתית פעילה, על

מחוייבות ציבורית. כשמלמדים את "אבא" של ברזט, אפשר לדבר על הזיקה שבין

הפרט לבין הסביבה החברתית וההיסטורית, על השפעת הלחץ החברתי, על הזיקה

שבין תקינות התא המשפחתי, לבין תקינות המוזאונים החברתיים, הסדר

החברתי. על דרכי השתלבות אלטרנטיביות ואינדוידואליות בסדר החברתי.

כשמלמדים אותם "אנטיגונה" של סופוקלס אפשר לדבר על חופש הבחירה של

הפרט, מול ציות לחוקי המדינה.

אין לי ספק שהרווחים הפסיכולוגיים, הכלכליים, החברתיים והפוליטיים

לטווח הארוך, כתוצאה מלמידה בקבוצות קטנות, הם גדולים וחשובים, אם

תופשים את המטרה העליונה של המערכת החינוכית, כקידום הפרט לפי יכולתו.

. מעט תלמידים בכיתות קטנות זו הזדמנות פז שאסור להחמיץ אותה.

מעט הצעות אופרטיביות במידה של בעיות תקציב. 1. לא חייבים להפעיל את כל

התוכנית טוטלית. אפשר להשאיר תלמידים מצליחים חזקים בכיתות גדולות. הם

ממילא יצליחו בכל מסגרת, יש להם כישורים טבעיים. 2. אפשר לקבוע

שבמקצועות מסויימים כמו אנגלית, מתמטיקה, לשון, לא לומדים יותר מ-12

תלמידים בכיתה. 3. אפשר לחלק בית ספר כך שכל פעם שכבה אחרת, זוכה כל

שנה בכיתות קטנות בכל המקצועות או רק בחלק מהם.

היו"ר ד' איציק; אני מודה לכם שבאתם.

הישיבה ננעלת בשעה 12:15