הכנסת השלוש-עשרה

מושב רביעי



נוסח לא מתוקן



פרוטוקול מס' 226

מישיבת ועדת החינוך והתרבות

יום שני. כ"ח בחשוון התשנ"ה (3 באוקטובר 1994). שעה 10:00

נכחו;

א' בורג - היו"ר

י' בא-גד

שי יהלום

א' סלמוביץ

א' רביץ

מוזמנים; בנימין אמיר - מנהל המינהל הפדגוגי, משרד החינוך והתרבות

רות אוטולנגי - מנהלת מינהל החינוך העל-יסודי, משרד החינוך

ברני שטיין - פסיכולוג ראשי, משרד החינוך והתרבות

עזרא מיכאל - מנהל האגף לחינוך מיוחד, משרד החינוך

משה דקלו - מנהל אגף הבחינות, משרד החינוך והתרבות

ברוריה נסים - משרד החינוך והתרבות

אורי שוחט - עוזר פסיכולוגית ראשית ארצית, משרד הבריאות

דינה פריזנט - יו"ר אגודת ניצן

יען ורד - מנכ"ל אגודת ניצן

גילה גרינבום - המועצה לשלום הילד

דייר ורדה שרוני - ראש בית הספר לחינוך, מכללת בית-ברל

דייר מיכל שני - מכללת בית-ברל

רחל שיף - "מרכז חדד", אוניברסיטת בר-אילן

ראובנה שלהבת - הסתדרות הפסיכולוגים

ראובן כהן - מועצת תלמידים ארצית

צחי מויאל - מועצת תלמידים ארצית

רן גבע - תלמיד דיסלקטי

רות קפלן

מיכל שניר

מזכירת הוועדה; י' גידלי

רשמה; א' שלהבת

סדר היום; 1. תלמידים דיסלקטיים במערכת החינוך.



תלמידים דיסלקטיים במערכת החינוך

אני מתכבד לפתוח את ישיבת ועדת החינוך והתרבות של הכנסת בנושא ילדים

דיסלקטיים. אני מקדם בברכה את חברי הכנסת ששבו מפגרתם. כל שנה אנחנו נתקלים

בעוד ועוד תלונות של תלמידי שמינית בסביבות פסח לקראת בחינות הבגרות.

החלטתי שהשנה נתחיל לדון בנושא הזה מראשית השנה, מתוך רצון - של משרד

החינוך, ועדת החינוך והתרבות ושל המומחים - להגיע לאיזשהו למבנה ידוע,

מוגדר, מובהק, שוויוני לכל התלמידים במדינת ישראל בנושא הזה.

אני רוצה להזכיר לחברי הוועדה ולנוכחים את סוגי הבעיות שעלו בישיבות

הקודמות שלנו בנושא הזה.

1) עלויות: הוזכרו כאן סכומים בסדרי גודל של 1,750-1,700 ש"ח למבחן.

פירושו של דבר שישנם ילדים שיידם אינה משגת להגיע לאבחון מיון מן הסוג הזה

וכך כבר נקודת ההתחלה - בשביל לדעת האם אני ראוי או לא ראוי - אינה

שוויונית. היום העלות היא על התלמיד ולא על מחלקת החינוך. אין לזה מימון.

זו נקודה שאנחנו רוצים לדון בה ולבדוק איך ניתן לשפר אותה.

2) אחידות האבחון: נשאלת השאלה מיהו פסיכולוג? לא הרי האבחון בחיפה,

לפעמים, כהרי האבחון במקום אחר. על אותו ליקוי ילדים במקום אחד מקבלים

הקלות וילדים במקום אחר אינם מקבלים הקלות. אנחנו, כמערכת שמסתכלת את ראיית

כלל המערכת, חייבים לתת לזה תשובה.

3) העומס הרב המוטל היום על ועדת החריגים: שמענו כאן נתון שבעשור שנים

חל שינוי מהותי בסדרי גודל אסטרטגיים של הטיפול בנושא הזה. באמצע שנות ה-70

דובר על סדר גודל של כמה מאות תלמידים ו-4-2 עובדים במשרד החינוך; היום

אנחנו מדברים על 13,000 פניות ו-6 עובדים במשרד החינוך. הפניות גדלו בסדרי

גודל של מאות עד אלפים והמערכת לא גדלה באותם סדרי גודל. נוצר עומס, שהוליך

לתוצאות כמעט בלתי אפשריות, בהן נתקלנו כאן בישיבות הוועדה. למשל: לפלוני

מאשרים הקלה של קבלת חונך אך בסופו של דבר הוא מקבל תוספת של 25% זמן; הוא

מאובחן שיש לו בעייה מסוג א' ומקבל פתרון מסוג ב', והיו כאלה מקרים. אחת

השאלות שאנחנו העלינו היתה האם ניתן להעביר חלק מסמכויות ההקלה לרמת מנהל

בית ספר, לרמת יועץ או לרמת המחוז. אני בדיעה, שלפחות לגבי הארכת זמן ניתן

להסתפק במנהל בית הספר והיועץ. אבל אני מוכן לשמוע כל פתרון אחר ובלבד שלא

כל החריגים ולא כל התלונות וכל הערעורים ייעלו כלפי מעלה ובעצם ימוטטו את

המערכת מלמעלה.

4) הצורך במידת האפשר, כי לא בכל התחומים ולא בכל הגילאים הדבר הזה

ניתן, לעשות אבחון שיילווה את התלמיד לפרק זמן ארוך ככל האפשר. לא הייתי

רוצה שיהיה מצב שילד שיש לו קושי בתחומי הבעה למשל - ולא איכפת לי אם ההבעה

היא במקרא או בספרות או בכל תחום אחר - ייקבל פתרון אחד בכתה י' למבחן

בהבעה ופתרון אחר למבחן בספרות בסוף כתה יב'. אני בעד שלסוג מסויים של

פעילויות הילד ייקבל אבחון שיילך איתו לאורך כל הדרך. צריך לקבוע זמן מוחלט

לקבלת תשובות לפניות. לא יתכן שהתשובה תתקבל תוך כדי תהליך הבחינות, או

שתלמידים לא יידעו באיזה פורמט הם נבחנים. בוועדת החינוך עברו עשרות מקרים

שהמשרד טיפל בהם בנוהל ערעור כזה או אחר. צריך להיות נוהל מאוד ברור על

זמני מתן התשובות.

יש פה רשימה שלמה של עוד 19 נקודות שאנחנו העברנו למנכ"ל משרד החינוך

והתרבות, ד"ר שושני, ב-13.2.94.

אנו לא נדון כאן על תופעת הילדים הדיסלקטיים, אנחנו יודעים שזה קיים.

הדיון ייסוב על הדרכים למסד את תהליך האבחון, איך אנחנו ממסדים את ההודעה

ואיך אנחנו ממסדים את רמת ההקלות שניתנת. בתחילת דצמבר נוכל לשבת כבר עם

התשובות הראשונות שלכם.

זה חייב להיות קודם.

היו"ר אי בורג!

מבחינתי ניתן תוך חודש לקבוע עוד ישיבה, שבה יובאו מסקנות ראשונות על כל

השאלות האלה ועוד אחרות שאולי תעלינה כאן. נקיים דיון ונראה אם ניתן להגיע

לפתרונות.

אני לא הייתי בדיון הקודם, אז תעצור אותי אם כבר דנו בכך. הבנתי ממך

שאנחנו דנים בהתחלה ובסוף, זאת אומרת באבחון האם הילד שייך לקטגוריה הזאת

של הדיסלקסיים, ואחר כך מה אנחנו עושים כדי לאפשר לו להיבחן עם המגבלות שיש

לו. האם הוועדה נתנה את דעתה על הצורך ללוות את הילד לאורך כל התקופה?

היו"ר אי בורג;

הנושא מכוסה בפניות שלנו אל משרד החינוך והתרבות. אני רוצה להקריא לך

4-3 נקודות ששלחנו למנכ"ל משרד החינוך והתרבות;

- אילו הקלות יש לילדים דיסלקטיים בבית הספר הכללי?

- אחת הדיעות שעלתה בוועדה היא, שלכל ילד דיסלקטי יש צורך בחונך. אפשר

לעשות את הדבר גם על ידי שימוש בתכנית של מחוייבות אישית, בתוך בית הספר,

אמצעי שאיננו דורש כסף.

- ההשתלמות הבית-ספרית תכלול כחובה גם השתלמות בטיפול בילדים דיסלקטיים.

המורים צריכים להיות רגישים לזהות בעייה כזו בשלב מוקדם כדי להפנות את הילד

לתהליך טיפול מוקדם ככל האפשר. אנחנו יודעים מנסיון שככל שהאיתור מוקדם

יותר כך הטיפול יותר מוקדם וניתן בחלק מן הפגמים למזער את הנזק.

- יש צורך להכניס תכנית הסברה בכיתות על ילדים דיסלקטיים. למשל,

שהדיסלקציה איננה מחלה אלא זו תופעה שצריך ללמוד לחיות איתה ושאנשים

דיסלקטיים יכולים להגיע להישגים גבוהים.

אי רביץ;

הם לא צריכים שיעורים מיוחדים,

היו"ר אי בורג;

חלקם כן. גם זה מופיע אצלנו.

בי אמיר;

אני אתן סקירה על מה שאנחנו מתכוננים לעשות עכשיו. אני מניח שזה ייתייחס

במידה רבה לשאלות שלך.

אנחנו צפינו את הגידול העצום במספר הפניות השנה לאור גידול שכבר חל

בתשנ"ג, כשהיו כ-6,000 פניות לוועדה למקרים חריגים (אגב, לא כולם לקויי

למידה). היה קשה מאוד לצפות את המבול ואת ההרכב של הפניות בתשנ"ד.

אי רביץ;

למה חל הגידול?

כי עוד לא הגיעו למקסימום החשיפה של כמה תלמידים יש במערכת.

בי אמיר;

יכולות להיות לזה סיבות רבות, בעיקר בגלל שהדברים נודעים בציבור.

נערכנו לשינויים בפעולה שלנו לגבי הטיפול במקרים החריגים, ובדיסלקטים

בפרט, לאור הגידול במספר- הפניות. לכך התווספה ההתעניינות הרבה של יושב ראש

ועדת החינוך, שהיה בקשר איתנו בקשר למקרים שפנו אליו. על רקע זה אני רוצה

להביא בפניכם שני דברים; א) את תיאור התוכניות שלנו בתשנ"ה ב) לפרט ולהצביע

. על שיקולי הדעת שלנו. אני חושב שזה נושא שצריך לחשוב עליו בצוותא. כמובן

שהרשות המבצעת היא זאת שתצטרך להחליט בסופו של דבר מה לעשות וכיצד אבל

שיקולי הדעת הם חשובים מאוד גם בתהליכי קבלת ההחלטות. הכוונת היא לא רק

להשמיע את שיקולי הדעת אלא גם לשמוע.

בתשנ"ג היו כ-6,000 פניות לוועדה למקרים חריגים;

בתשנ"ד היו כ-12,000 פניות לוועדה למקרים חריגים.

בתשנ"ג כ-50% מהפניות לוועדת חריגים היו בגלל ליקויי למידה

שביקשו סיוע מסויים בנוהל הבחינות.

בתשנ"ד כ-75% היו פניות בגלל ליקויי למידה.

הפניות האחרות הן פניות מכל מיני שיקולים מינהליים.

אינני סבור שמושג חריגים בבחינות בגרות קיים במדינות אחרות. אנו מאוד

ערניים לתופעה הזו. בזמן הבחינות אנחנו מקיימים מטה בחינות, שאליו מגיעות

מאות פניות של מקרים חריגים שלא היו ידועים קודם - ילד שנפגע בתאונת דרכים;

ילד שפתאום חלה בצהבת והוא בבית חולים; או מקרה שארע במשפחתו של הילד -

ואנחנו פותרים את הבעיות במקום. נכון שכשיש 240,000 נבחנים בכל הכתות במשך

40 יום אז מאות חריגים זה לא הרבה אבל אלו מאות ילדים שלכל אחד מהם לפעמים

מספר בחינות.

יש שתי קבוצות של חריגים; 1) חריגים בגלל ליקויי למידה שמבקשים איזשהו

סיוע סביר 2) חריגים מינהליים. הפער, בין אחוז הפניות של ילדים לקויי למידה

לוועדת החריגים בתשנ"ג ובתשנ"ד, הופך להיות לא רק לעניין כמותי אלא בהחלט

לשאלה איכותית, שצריך להתייחס אליה בשיקול הדעת.

שני כיווני הפעולה שאנחנו רוצים לפעול בהם השנה, בתשנ"ה;

בטווח המיידי והקצר; העלות מתוך תקציב משרד החינוך והתרבות לפתרונות

לטווח הקצר תהיה גבוהה מאוד. אני רואה את כולנו שותפים לאחריות על התקציב

הזה, כי כשנותנים לדבר אחד זה על חשבון דברים אחרים.

בטווח המיידי אנחנו רוצים לתגבר את העבודות ולייעל את עבודת ועדת

החריגים. אנחנו מדברים על דברים לא שגרתיים כמו תחנות קליטה שבהן יוכלו

לקבל את החומר מבתי הספר ולתת תשובות מיידיות, ולא לשלוח בדואר בציפיה

לתשובה ושוב משלוח בדואר; אנו מציעים ועדות שונות שייתמחו בנושאים שונים

ותהיה להן גם סמכות להשיב תשובות. בשנה שעברה בדקנו אפשרות להפעיל תחנות

מקומיות, שתקבלנה את החומר ותעשינה את הדיון הראשוני. הסתבר שזה לא פשוט

והעומס של החזרה לוועדה המרכזית היה קשה מאוד. שקלנו האם להרכיב ועדות

מחוזיות עצמאיות או ועדה מרכזית. אנחנו חוששים קצת מאי-השוויון. ברגע שיש

ועדות מחליטות במקומות שונים זה פחות שוויוני מאשר תת-ועדות שבכל זאת

כפופות לאיזשהי מסגרת אחת. אנו מתכוונים לבצע זאת השנה אבל אנחנו לא רואים

בזה פתרון יסודי לעניין, מפני שזה פתרון מינהלי חיצוני טכני, קשה מאוד, יקר

מאוד, מסובך מאוד. הוא יהיה טוב לשנה אחת, ואם לא תהיה ברירה הוא יהיה טוב

לשנתיים. אך לדעתנו זו אינה התשובה, זה רק התמודדות עם קשיים. אם מספר

הפונים יגדל כעת ל-18,000 נצטרך שוב להרכיב עוד ועדות.

לכן אנחנו מדברים גם על איזשהו טיפול והתייחסות יותר יסודית לטווח



הארוך. בטווח הארור אנחנו רוצים שתחנות השירות הפסיכולוגי ביישובים השונים,

או במחוזות, כשמדובר ביישובים קטנים, יהיו הגורם המקצועי וגם הגורם המינהלי

הראשוני בטיפול בפניות.

היו"ר אי בורג;

כבר היום הם בתת-מצבת כוח אדם.

זאת הסיבה שאני אומר שזה תכנון לטווח הארוך. אנחנו רוצים גם לבדוק מה

המשמעות התקציבית של תיגבור מקומות כאלה. כשאני אפרט את שיקוליי הדעת תראו

איך זה משתלב.

למה לא להשאיר את המקרים הקלים להחלטת המנהלים? למשל במקרה בו תלמיד

צריך לקבל עוד רבע שעה, עוד חצי שעה, למבחן.

בי אמיר;

אם אנחנו רוצים שבחינה תהיה צודקת ושוויונית אין ברירה אלא לקיים איזשהו

מערך מרכזי שעושה השוואה,. אני אפילו חושש מוועדות מחוזיות. אנחנו צריכים

להתמודד עם שתי בעיות; מצד אחד לעזור לילדים, ומצד שני אנחנו חייבים לשמור

על אמינות, צדק וטוהר הבחינות וכן על שוויוניות, כדי שלא יהיה פתחון-פה לאף

אחד לטעון לאי-צדק, לא רק שזה לא יהיה בפועל.

היו"ר אי בורג;

יש הטוענים שצריך לתת זמן בלתי מוגבל לבחינות.

בי אמיר;

גם זו בעייה קשה מאוד מבחינה מעשית.

לטווח הארוך; אנחנו רוצים לבנות מערכת כזו, שבית הספר יהיה קשור מקומית

לתחנה מקצועית, שהיא תהיה גם תחנה מינהלית. כדי להבטיח סדר ומסגרת שלמה

אנחנו ניתן לתחנה הזאת גיבוי מהמטה בשלושה תחומים: 1) מאגף הבחינות, בגלל

שמדובר פה על בחינות בגרות וההקפדה על נוהל ועל שוויוניות חשובה מאוד ולכן

אגף הבחינות צריך לתת גיבוי לתחנות האלה. 2) מהאגף לחינוך על-יסודי, מפני

שזה ביטוי למדיניות חינוכית ולעמדה חינוכית כלפי התלמידים האלה וכלפי כל

התלמידים בנוהל הלימודים בכלל. 3} ולהסתייע במומחיות שנצברה באגף החינוך

המיוחד, מבלי שזה יהיה חלק מהחינוך המיוחד, חבל לבזבז את הייתרון והיידע

המקצועי הקיים.

אני מבין שאתם צריכים פעולות מטה על מנת לאפשר תשובות מיידיות לגבי

בעיות שמתעוררות תוך כדי או בסמוך לבחינה. זוהי סוגייה אחרת, זוהי לא

הסוגייה של הדיון שלנו. אני מבין שאנחנו יודעים על קיומו של נער דיסלקטי

מאז שהוא נולד או מהמבחן הראשון שהוא עושה ועל כך אנו דנים היום. אנחנו

יודעים לצפות מראש למה יזדקק הנער הדיסלקטי ואנחנו חייבים להכין את עצמנו

ושהבחינה תהיה תואמת. הסוגייה שלנו איננה נוגעת לסוגייה הכללית של החריגים.

בי אמיר;

הסוגייה הכללית של החריגים ביום הבחינה איננה עולה כאן לדיון. זאת בדיוק

הנקודה הראשונה שאני רוצה לדבר עליה כאן. אני מציע לא לדבר על הטווח הקצר,

כי לטווח הקצר אנחנו נעשה מאמץ.



אני רוצה לפרט 5 שיקולי דעת שהדריכו אותנו.

1) אנחנו רוצים לנתק את הטיפול ואת ההתייחסות לנושא הדיסלקטיים מבחינות

הבגרות ולקשור אותם ללימודים. אחת הסיבות שהמספר גדל כל כך היא מפני שפתאום

יש הקלות בבחינות, וזה מפתה להתגבר על העכבות של ההורים בהגדרת ילדם

כדיסלקטי.

היו"ר אי בורג;

כשאתה נותן הקלות ומזמין יותר נערים להיבחן אתה אחרי כן מתגאה שיש יותר

זכאים. אם תבדוק תמצא שבשנים האחרונות יש קורלציה בין שני הדברים.

בי אמיר;

אנחנו נבדוק את זה, אבל לא זה מה שעומד כאן לדיון.

לאור השיקול הזה הצענו לבצע כמה צעדים.

א. בתחילת שנה שעברה פרסמנו בחוזר המנכ"ל, שאנחנו לא נקבל פנייה לתת

הקלות לתלמיד דיסלקטי כשזה מופיע בכתה יב'. אם בית הספר והתלמיד לא הבחינו

בליקוייו במשך שנות לימודיי זה מעורר אצלנו סימני שאלה. אנחנו רוצים לעורר

את מנהלי בתי הספר ואת המורים לשים לב לתופעה הזאת.

יכול להיות שהם הבחינו והם נהגו בהתאם במסגרת בית הספר.

ב' אמיר;

פרסמנו בחוזרי המנכ"ל, שאנחנו מבקשים מבתי הספר להכיר את התופעה ולהצביע

על המקרים האלה לפני כן. לאור זאת המגמה שלנו לבדוק מה ניתן להיעשות בבית

הספר עם הילדים האלה, ולא רק מה הם עושים בבחינות.

ב. הוצאנו חוזר מנכ"ל שמסב את תשומת לב בתי הספר לקיום התופעה, כי היא

פשוט לא היתה ידועה. לפעמים מורים לא מתייחסים לזה, או מידיעה או מחוסר

רגישות או מסיבות אחרות. אנחנו רצינו למנוע לפחות את ההתעלמות בתום-לב.

ברור לנו שההנחיות שפרסמנו אינן מספיקות. בקרוב ננסה להפעיל יותר מערכים של

הדרכה ושל השתלמויות למורים ולמנהלים כדי שייכירו את התחום הזה. העובדה שיש

היום השתלמויות מוסדיות מאפשרת ללחוץ על בית ספר לקיים השתלמות מוסדית לכל

הצוות על מנת שהצוות יהיה מודע לנושא הזה ולדרך לטפל בו (במיוחד בבתי ספר

שמהם מגיעות הרבה פניות ובבתי ספר שלא מגיעות מהם פניות בכלל).

ג. קיבלנו הערות רבות מאוד על כך שיש זיהוי סטיגמטי של ליקויי למידה

קלים ושל דיסלקציה עם החינוך המיוחד. אנחנו רוצים למצוא דרכים מצד אחד לשתף

את אגף החינוך המיוחד ולנצל את היידע המקצועי הטוב שנצבר אצלם - על מנת

לעזור לילדים ולמורים - איך מצד שני לא לחזק את הסטיגמה הזאת.

זה שיקול הדעת הראשון, להצמיד את התופעה ללימודים הסדירים בבית הספר

ולאו דווקא לעניין הבחינות.

2) שיקול הדעת השני זה הצורך לאזן בין הרצון לסייע לתלמידים לבין

המחוייבות שלנו להבטיח אמינות וצדק בבחינות. זה מעורר שאלות רבות, למשל זה

מעורר את שאלת ההגדרה, מה זאת דיסלקציה; את האבחנה בין ליקוי למידה וקושי

למידה; האם כל ליקוי למידה ואם לא, איזה סוגים; איזה תגובות יכולות להיות;

את השאלות המקצועיות האלה אנחנו רוצים לחדד.

קיימנו השנה כמה בירורים פנימיים אצלנו. ד"ר ברני שטיין, הפסיכולוג

הראשי במשרד החינוך, יוכל להסביר את הבעייה הזאת של האבחון. המשימה שלנו

היא להגיע להבהרות יותר מדוייקות, גם לעצמנו, גם למומחים, גם לבתי הספר.



הנקודה השניה, בדרך שלנו לאזן בין הרצון לסייע ובין המחוייבות להבטיח

צדק, היא לבסס את השירות הפסיכולוגי שלנו - שהוא הגוף המקצועי הרשמי של

המדינה - כגוף מקצועי חזק, מבוסס, שנותן את תשובתו ועומד גם מול חוות דעת

של מומחים פרטיים. זאת אחת התופעות הנפוצות, שהורים באים עם חוות דעת של

מומחה פרטי ומאחר שמדובר בבחינות בגרות ממשלתיות ובפעולה שניתנת לכלל

הציבור אנחנו חייבים, כאשר התופעה היא כל כך רחבה, להעמיד גוף מקצועי

שייענה על השאלות השונות.

3) שיקול הדעת השלישי הוא עניין השוויוניות. כשהיו רק מעט פניות אז לא

מצאנו לנכון להיכנס לשאלה של מי בעצם נכלל באוכלוסיה הזאת. אנו רואים תופעה

מאוד ברורה, שביישובים מבוססים ובקבוצות מבוססות יש פניות רבות מאוד

לאבחונים לדיסלקטיים עם בקשה להקלות וביישובים אחרים ובקבוצות אחרות זה לא

מתבטא בכלל. זה נראה מאוד לא סביר שהחלוקה היא כל כך לא שוויונית. אף פעם

זה לא צריך להיות שוויוני אבל לא בפערים כל כך רבים. קבלת אבחון ו/או טיפול

מגורם פרטי כרוכה בהוצאה כספית גדולה מאוד ואז אנחנו יוצרים תבחנה בין

אנשים עשירים לבין אנשים שיידם אינה משגת לשלם גם עבור האבחון וגם עבור

הטיפול. אנחנו רוצים להתמודד בתכנית לטווח הארוך גם עם השאלה הזאת. אם

תחנות השירות הפסיכולוגי במקומות השונים יהיו הכתובת אליה אפשר יהיה לפנות

במישרין זה לא ייחייב לפנות לגורמים פרטיים. כרגע זאת איננה תכנית

. אופרטיבית ואנו צריכים לבדוק מה זה אומר מבחינה ארגונית וכספית.

4) העקרון הרביעי הוא שכדי למצות את הצדק אנחנו רוצים גם אחרי הוועדות -

בין אם זה יהיה בתוך תחנת שפ"ח ובין אם זה יהיה בוועדה אחרת - לשמור על

הזכות של ועדת ערעורים. כאשר בחינת הבגרות היא מרכיב מאוד חשוב בהתקדמותו

של הילד ובשיקולים שלו, אנחנו לא רוצים להשאיר את זה להחלטה חד-פעמית

ורוצים לשמור על האפשרות לפנות לוועדת ערעורים - אמינה, מקצועית, שוויונית

וכדומה. הקושי בוועדת ערעורים הוא של לוח זמנים. אין ספק שאם מאפשרים שוב

ושוב ושוב לפנות אז משך הזמן עד לקבלת התשובה הסופית מתארך. אם מספר הפונים

לערעורים ייגדל, עלולה להיות "סתימה" בוועדת הערעורים ואז עלולות התשובות

להגיע מאוחר יותר. יחד עם זה אנחנו לא נבטל את המוסד של ועדת ערעורים.

אנחנו נראה חובה לעצמנו לעשות כל מה שאפשר על מנת שאפשר יהיה לערער בצורה

מסודרת מבלי לפגוע בתהליכים.

5) העקרון החמישי הוא דרכי וסוגי ההקלות. ברגע שאנחנו פותחים את השער

לשינויים בכללים האחידים של בחינות הבגרות, אנו פותחים פתח לאי-אמינות או

לטענות על אי-אמינות או לחוסר-צדק או לחוסר-שוויוניות בין התלמידים

הנבחנים. בחינה אחידה לכולם פירושה מדידה לפי סרגל מסויים. אנחנו צריכים

לשים לב שהדרכים - אותן אנו מציעים - של ההקלות, לא ייגרמו לחוסר

שוויוניות. מצד שני אני לא מציע שנתעלם מהצרכים השונים של הילדים, גם

החריגים. אגב, יש הרבה שטוענים שאם לא יישמרו כללים שווים זו אינה אותה

בחינה ואם הם אינם יכולים סימן שהם אינם ראויים למה שהבחינה מבטאת, אנחנו

איננו סבורים כך. אנחנו רוצים למצוא דרכי הקלה כאלה שייענו על שני תנאים:

1. שייענו על שמירה על טוהר הבחינות ועל מהימנות וייעילות העזרה. אנחנו

נותנים היום אפשרות להעתיק מחדש את הבחינה (למי שמתקשה לכתוב בבירור); או

אפשרות להקליט את התשובות לטייפ; וכן הלאה. זה פותח פתח להרבה מאוד סימני

שאלה אחר כך על מהות הבחינה. 2. שזה יהיה בר-ביצוע מבחינה לוגיסטית, שתהיה

יכולת ביצוע מסודרת, שההשלכות התקציביות תהיינה בגדר האפשרי. לכן כל החלטה

על הקלה חייבת להיות כפופה לבדיקה של ביצוע. אנחנו רוצים לסייע ככל האפשר

לילדים לבטא את ידיעותיהם בבחינות בתנאים סבירים שאפשר לממש אותם. זה יהיה

בהחלט אחד השיקולים שאנחנו נשקול לגבי כל דרך של הקלה שאנחנו רוצים לעשות.

אלה הנקודות העיקריות בשיקוליי הדעת שלנו.

מופנים כלפינו לחצים רבים מאוד כשמתקבלת תשובה לא מספקת (גם אם היא היתה

מוצדקת). בכל מקרה אנחנו חייבים להביא בחשבון את הזמנים.

כוונתנו במהלך אוקטובר לסיים את הבירורים אצלנו ולקראת

סוף אוקטובר לגבש את תכנית הפעולה, בצורה כזאת שהתכנית לטווח הקצר תתבצע

כבר השנה. בחלק מהמקומות כוונתנו לנסות את התכנית לטווח ארוך כבר השנה, על

ידי הסתמכות על התחנה המקומית המקצועית המוסמכת ככתובת לטיפול מיידי ומהיר,



עם כל הגיבויים של אנשי המקצוע, של מאבחנים, של מורים, של קשר עם בתי הספר

ושל המטה שמביא בחשבון את הגורמים. אין חכם כבעל נסיון, ואנחנו למדנו כבר

שככל שננתח מראש את האפשרויות ונעשה סימולציות של התפתחויות ושל תגובות ושל

תוצאות ושל קשיים ושל פתרונות, לא נדע עד שלא ננסה את זה ממש בפועל. אנחנו

נשמח לשמוע כל הצעה והערה.

היו"ר אי בורג;

מר בני אמיר הציג את המתווה שבתוכו הוצעו הנהלים

והתקנות והמעשים החדשים בנושא הזה. הדיון עכשיו איננו דיון האם ועדת החינוך

היא בעד דיסלקטים או נגד דיסלקטים. בזמן אחר אנתנו נקיים על זה יום עיון.

הדיון מעכשיו ועד הישיבה שתהיה בראשית נובמבר, לפי לוח הזמנים שמר בני אמיר

הציג, היא איזה דברים נוספים, לדעת החברים הנמצאים כאן - שמייצגים גם את

השטח מבחינת תלמידים, גם ארגונים וולונטריים, גם את האקדמיה וכדומה -

צריכים להיכנס - אם כהצעות ואם כקריטריונים ופרמטרים לשיקול הדעת - לתוך

המתווה שהוצג כאן עכשיו.

מאחר שלא הייתי בקיא בנושא קראתי קצת לקראת הדיון הזה על הנושא של

הדיסלקטיים. הייתי מבקש לחזק מאוד את הגישה, שנדמה לי שהיא גם גישה שלך,

לנתק באופן חד-משמעי את בעיית הדיסלקטים מן התינוך המיוחד, ולא רק בגלל

הסטיגמה (שהיא סיבה מספיק טובה) אלא אני חושב שבאופן ענייני יש לנתק את שתי

הבעיות האלה לחלוטין. אני בטוח שאלה שעוסקים בחינוך מיוחד יודעים על הבעייה

הזאת קצת יותר ממני. אבל הראש של העוסקים בחינוך המיוחד מכוון לכיוון אחר

לחלוטין. אנחנו מדברים כאן בבני אדם שיש להם פוטנציאל רגיל כבני אנוש

רגילים, עם ליקוי טכני מסויים בקריאה או בכתיבה. הנערים הדיסלקטיים

שמטופלים היטב מגיעים להישגים רגילים של כל אדם בחברה.

אני רוצה לומר דבר מה על "קדושת השוויוניות". כבר גרם לאי-שוויוניות

עם הדיסלקטיים, הוא גרם להם לאיזשהו פגם. אני לא חושב שראוי שאנחנו נקדש את

"קדושת השוויוניות" לאורך כל הדרך בדברים הלא-מהותיים. אנחנו מדברים כל

הזמן על הקלות בבחינות. אף אחד מאיתנו לא מתכוון שההקלות יהיו מהותיות,

מבחינת החומר הנלמד או הידע שאנחנו דורשים מכל תלמיד שניגש לבחינות בגרות,

שם בוודאי שצריכה להיות שוויוניות. אם נעשה בחינות לא שוויוניות מבחינת

החומר אנחנו נפגע בדיסלקטים עצמם, שייגיעו לבגרות כאשר היידע שלהם קטן

יותר. מדובר פה בסך הכל בדרכי הקומוניקציה של המערכת עם הנערים הדיסלקטיים

על מנת שיוכלו להביע את מה שיש להם. ולכן אם בעניין הזה אנחנו נפגע ב"קדושת

השוויוניות", עשינו את הצדק הנכון ביותר. אני מדבר על הצד הטכני של הבחינות

ולא על חשבון התוכן. יכול להיות שבגלל הקושי שלהם יש לימודים מסויימים שהם

לא יכולים ללמוד היטב. אז יש לנו מערכת שלמה של בחירה.

מי שני;

אני רוצה להתייחס לנקודות שהעלית. הנקודה הראשונה היא העומס על ועדת

החריגים. אני חושבת שהיא לא רק פונקציה של חשיפה אלא היא פונקציה של תהליך

שנקרא ,Over-identificationזיהוי-יתר של "דיסלקטים" שאינם דיסלקטיים. זה

מתקשר לנושא אחר שהעלית, לגבי אחידות האבחון. אני חושבת שבאקדמיה יש רבים

שיש להם ספקות לגבי מקצועיות של מאבחנים שונים בארץ. הסקטור הזה של מאבחנים

הם אלה שפונים בסופו של דבר לפרקטיקה פרטית, שהעלות שלה גבוהה. אני חושבת

שאנחנו נותנים מבחנים ללא נורמות ולא מקשרים תהליכים מדוייקים לבעיית

הדיסלקציה. אגב, אנחנו הכנו איזשהו תדפיס וביקשנו להעביר לכם.

היו"ר אי בורג;

בהרבה מקרים המאבחנים הפרטיים לא בהכרח יותר יקרים.

מי שני;

הפתרון המעשי תהיה ועדה מקצועית אקדמית, שאין ספק שצריכים להיות בה גם



תלמידים דיסלקטים, שתבדוק את הכלים בהם משתמשים בארץ; תגיע להגדרות

מדוייקות לגבי מהי דיסלקציה; ומול זה לבנות את ההקלות לדיסציפלינות השונות

בבחינות הבגרות. ועדת חריגים, לעניות דעתנו, היא גוף מיותר. ההחלטות יכולות

כולן להתקבל בתוך השירותים הפסיכולוגיים.

היו"ר אי בורג;

לאן ייערערו? את רוצה שגם ועדת הערר תהיה מקומית יותר?

לדעתי כן. מר פדהצור אמר פעם שבוועדת חריגים יושבים די הרבה הדיוטות,

כלומר שתחום ההתמחות שלהם הוא לא בהכרח ליקויי למידה. יוצא שהערעורים על

החלטות של מאבחנים מיומנים נערכים בפני הדיוטות, וזה מגוחך.

אני מנהלת "מרכז חדד", שהוא מרכז ארצי לדיסלקציה, שעוסק באבחון, טיפול

ומחקר. שמעתי כאן שהאבחונים וכל הנתונים ייתרכזו בשפ"ח המקומי. לכל אורך

דבריך לא דובר על מומחה לדיסלקציה שייאבחן את הילדים. האם לדעתך מספיק

שפסיכולוג ייאבתן את הילד? היום קמים מרכזים לאבחונים בנושא של דיסלקציה

במקומות שונים בארץ שמכשירים אנשים בתחום הזה. אצלנו ההתמחות היא בנוסף

ללימודים לקראת תואר שני בתחום של ליקויי למידה. אדם שמתמחה בדיסלקציה יכול

לעשות אבחנה מבדלת טובה יותר.

בי אמיר;

אנחנו מדברים על שתי קבוצות של אנשים שיהיו בעלי סמכא לטפל בזה; 1)

פסיכולוגים חינוכיים בעלי הכשרה 2) מאבחן דידקטי. ניסינו להגדיר מה נדרש

כדי שיהיה מאבחן דידקטי. בוודאי שאפשר להתווכח אם ההגדרה מספיק טובה אבל

אנחנו מבינים שעל המאבחן להגיע לאבחנה מסודרת, מומחית ומקצועית. לכן אמרתי

שאני מבחין בין טיפול בטווח הארוך ובטווח הקצר. השאלה הזאת היא שאלה מאוד

עדינה, מאוד מורכבת ומאוד חשובה, ואנחנו לא רוצים לפעול לגביה בחפזון אלא

בייסודיות ובמקצועיות, בהחלט בכיוון עליו דיברת.

ר' שיף;

אני רוצה להתייחס למה שאמר חבר הכנסת רביץ בקשר לשוויון. אני מסכימה

בהחלט לכך שהשוויוניות האמיתית היא אי-מתן שוויון לכאלה שזקוקים ליותר,

העדפה מתקנת. יוזד עם זה צריך לחשוב על איזשהי אחידות בנהלים של הבחינות

לאותם ילדים.

האם הם כולם בעלי אותם ליקויים כך שאת יכולה לנבא?

מי שניר;

האנשים המומחים בתחום ייעשו את הדיפרנציאציה.

זה צריך לעבוד בצורה כזאת; ייגדירו 10-8 קטגוריות וייגידו שפלוני שנפל

לתוך קטגוריה ספציפית יהיו לגביו כללים כאלו או אחרים.

בי אמיר;

אני יכול להבטיח שאחרי שנגדיר 10 קטגוריות, ולכל קטגוריה נגדיר 4 דרכים

של תגובה, אחרי שנפרסם את זה תמיד תהיה איזו פנייה שתיפול בין ההגדרות. לכן

אנחנו מדברים בחריגים.

זה המקום להקים וועדה של אנשים שעוסקים בנושא ומכירים אותו.

וי שרוכי;

אני חושבת שאכן צריך לרכז הכל בשירות הפסיכולוגי. מר בני אמיר הגדיר זאת

כתחנה מקצועית. אני סבורה שצריך להגדיר מהי המקצועיות - מהי המקצועיות של

הפסיכולוג ומהי המקצועיות של מי שעוסק בתחום של ליקויי למידה ככלל וליקויי

קריאה ודיסלקציה (וקיימת הבחנה חשובה בין קטגוריות שונות של ליקויי למידה).

בי אמיר;

אבל הם גם צריכים להיות אנשי מקצוע בתחום של בחינות.

וי שרוני;

נקודה שניה, מר אמיר דיבר על הכשרת כוח אדם הוראתי, מאבחנים דידקטיים.

דרך אגב, אנחנו היינו המכללה הראשונה בארץ שפתחה קורס לאבחון דידקטי,

באישורו של מר עזרא מיכאל. אני חושבת שהנושא של אבחון דידקטי הוא נושא של

הכשרת מורים מומחים בתוך בתי הספר, וזה יוריד - יש לנו סימוכין על זה בעולם

- את אחוז זיהוי-הייתר של תלמידים לקויי למידה; יוריד את הצורך בהפניות

המרובות לוועדות החריגים. בכל העולם יש גדילה משמעותית של מספר הפונים

לאבחונים. במחקרים עדכניים מ-1994 יש סטטיסטיקה בארה"ב שרואים בדיוק אותה

מגמה. יש לכך מספר סיבות; אחת הסיבות היא זיהוי-יתר; סיבה שניה היא חולשת

ההגדרה של "ליקויי למידה", וצריכה להגיע לארץ הגדרה יותר טובה ויותר

אופרטיבית מזו שקיימת בחוזר מנכ"ל 92.

אני חושבת שמשרד החינוך צריך להשקיע בכמה דברים נוספים. קודם כל בהכשרת

כוח אדם הוראתי מומחה בבתי הספר. כמו כן בהכשרת מורי בתי-ספר יסודיים,

ואנחנו עושים את זה כבר היום בתהליך ההכשרה במכללות. ההשתלמויות המוסדיות

הן טובות, אבל כאחת שבשנתיים האחרונות נתנה השתלמויות מוסדיות, זה גורם

לשני דברים; א) להעלאת המודעות, עדיין לא ליידע, איך לטפל בנושא של ילדים

דיסלקטיים. ב) המודעות הזאת מהווה גם בומרנג במידה מסויימת, מאחר שהיא

גורמת לכך שהמורים דורשים אבחון יותר טוב עם דרכי טיפול והם לא מקבלים אותו

בשטח. למה? משום שאין אבחונים סטנדרטיים ומתוקננים בתחום של ליקויי קריאה

ודיסלקציה. אני חושבת שמשרד החינוך צריך להשקיע משאבים בשיפור כלים, תיקנון

כלים, וסטנדרטיזציה של נורמות. מחקר לא ייזיק כלל. צריך להשתמש בכלים

מתוקננים ושלא יהיה מצב שכל אחד משתמש בכלי אחר. דבר נוסף, אנחנו התבקשנו

על ידי מרכז הבחינות לערוך איזשהי השוואה בין סוג החריגות וסוג ההקלות

הניתנות בבחינות הפסיכומטריות. התחילה לעסוק בזה עוד גברת רבקה קדרון ז"ל.

לדעתנו צריך יהיה לעשות התאמה בין תכנית הלימודים, סוג החריגות וסוג ההקלה.

אני אתן רק דוגמא אחת. בקריאה הבעיות הן קלות יותר אבל במתמטיקה לאף אחד לא

ברור איזה הקלות צריך לתת. פותרים הכל במחשבון אך מחשבון לא פותר כל סוג של

בעייה. צריך לבדוק מהו הליקוי, מהו הקושי, מול מהי תכנית הלימודים. לצורך

הבדיקה יהיה צורך להושיב אנשי דיסציפלינה מול אנשים המומחים בליקויי קריאה

ודיסלקציה.

בי שטייו;

כמה דברים מנקודת ראות מקצועית של שפ"י, של המערך הפסיכולוגי שמטפל בזה.

אני חושב שיש פה בעייה מאוד סבוכה, מכיוון שקשה להגיע להגדרה ברורה. אין

הגדרה ברורה מוסכמת לדיסלקטיים, או לכל לקות למידה, כי זו תמיד איזשהי הנחה

שמבוססת על סמך תופעות, נאמר שלמישהו יש ליקויי למידה כאשר הוא בעל

אינטליגנציה טובה אך מגיע להישגים נמוכים בלימודים. אני חושב שיש בלבול בין

לקות למידה וקשיים לימודיים. חלק גדול מהקושי סביב ההקלות לבגרות נובע

מפניות של אנשים שיש להם קשיים בלימודים. לכ-50% מכל אוכלוסייה יש קשיים

לימודים, הם מתחת לממוצע. יש פה בעייה ואנחנו מנסים לפתור אותה. הקמנו ועדת

מומחים (שגברת מיכל בלר תרכז יחד איתי ועם עוד כמה מומחים בנושא, אולי אפשר

לצרף אתכם אם תהיו מעוניינים בזה) שדנה הן בנושא ההגדרה, והן בבניית הכלים



לבדיקה - שזאת בוודאי בעייה מאוד קשה, אין לנו כלים ישראלים והרבה מהכלים

לא מתאימים. זה תחום פרוץ. כיום אנחנו דנים בזה ברצינות, אולי בפעם

הראשונה. במשרד החינוך קיימנו כבר הרבה מאוד דיונים סביב הנושא הזה ואני

מאוד שמח שזה עולה פה לדיון שוב.

הפתרון הוא לטווח ארוך של שנה, שנתיים, זה לא פתרון מיידי. נמצא פתרון

לתקופה הקצרה ואני מאוד מקווה שנמצא פתרון למבול הזה של הפניות שיש לוועדת

החריגים.

אנחנו במשרד החינוך רוצים מאוד שהאבחון ייעשה

בשירותים הפסיכולוגיים, שיש בהם מומחים לתחום, שזה יהיה הגוף המקצועי היחיד

שייאבחן או שיירכז אבחונים ממומחים (כי אי אפשר למנוע מאנשים מומחים לעשות

את זה). מר משה דקלו יכול להציג כמה מודלים שבנינו בינתיים. או שהאישור

ייבוא ישירות מהשירות הפסיכולוגי או שהם ייעבירו את זה לוועדת חריגים אבל

שהריכוז ייעבור דרך המומחה של השירות הפסיכולוגי.

אני רוצה להדגיש את חשיבות האיתור המוקדם, כי רוב הילדים עם הבעיות

האמיתיות מתגלים בגיל צעיר, מטופלים בתוך המערכת ומוכרים. אס הם י יצטרכו

הקלות בבגרות הם ייקבלו אותן בלי כל מיני ועדות, כי הם ידועים. ואולי בעזרת

האיתור המוקדם נוכל לטפל ולעזור לרבים על מנת שלא ייזדקקו להקלות.

בנוגע לאיתור המוקדם הציפיות שלי הן שלפחות במסגרת הסמינרים, או כל מוסד

אחר שמכשיר להוראה, יינתנו הכלים האלמנטריים לאותם מורים לעתיד לאבחן את

הבעייה במועד. לפעמים כתוצאה מכך שהבעייה לא מאובחנת במועד ישנה בעייה קשה

מאוד בעתיד. אני לא יודעת מה באמת נעשה ואיך מלמדים את הנושא הזה במסגרת

אותם סמינרים או מוסדות שמכשירים מורים.

אני מצפה שמשרד החינוך, כפי שהוא נושא בהוצאות בנוגע לילדים חריגים

אחרים, יישא גם בהוצאות האלה של האבחון והטיפול במסגרת בית הספר. אני לא

חושבת שהנטל הזה צריך ליפול על הורים. וכפי שצויין קודם, אני לא חושבת

שהילדים האלה צריכים לסבול מחסרון כיס של הוריהם.

די פריזנט;

אני מייצגת את אוכלוסיית לקויי הלמידה, יו"ר אגודת ניצן. רציתי להתייחס

לכמה נקודות. אני מקבלת ומזדהה ומסכימה עם כל מה שנאמר פה על ידי אנשי

המקצוע, ואני לא אחזור על זה.

במקום "לקדש" את שוויוניות הבחינות אנחנו צריכים לקדש אולי את שוויון

ההזדמנויות לבני אדם באשר הם בני אדם. יש לעשות זאת על ידי שינוי המתכונת

של הבחינות.

אני רוצה להתייחס לנושא שאף אחד לא התייחס אליו כאן, מכיוון שאנחנו לא

מדברים רק על הטווח הרחוק אלא אנחנו רוצים גם לדבר על הטווח הקרוב, בנושא

הזה של הפנייה להקלות בכתה יב'. אני חושבת שלגיטימי להפנות ילדים בבקשה

להקלות בכתה יב' וצריך להתייחס אליהם. אנחנו לא נמצאים במצב העתידני

האוטופי הזה, שכל המורים בבתי הספר יודעים מה זה ליקויי למידה ויודעים

לאבחן את זה בזמן הנכון. שנית, ילד שהוא לקוי למידה במצב קל, יכול לאסוף

כוחות ואיכשהו לעבור משנה לשנה מבלי שהוא יילביש על עצמו את הסטיגמה של

שונה ואיכשהו הוא נאבק עם זה. ילד כזה יכול "ליפול" ברגעים של מתח רב מאוד,

ברגעי משבר של תקופת ההתבגרות, כאשר מתווספות לכך בחינות. בשלב זה אינני

סבורה שאפשר לשים גבול של זמן לגבי אבחון של ילד לקוי למידה ולומר שאם הוא

לא אובחן עד כתה יב' אזי הוא לא לקוי למידה.

אני מקבלת את ההצעה שהאבחונים והוועדות וכל הנושא של ועדת החריגים יהיו

בתוך השירותים הפסיכולוגיים החינוכיים. זה ייקל מאוד על המשפחות ועל

הילדים, שלא ייצטרכו להתרוצץ בין כל מיני רשויות. אבל יחד עם זה אני רוצה

להדגיש שאותם שירותים צריכים באמת להחזיק אנשי מקצוע, כי לא כל פסיכולוג



מומחה בתחום זה.

ר' כהו;

אני נציג מועצת תלמידים ארצית ומחוזית חיפה, מבית ספר שיפמן. אני

דיסלקטי וחבל שרק בכתה ה' זה אובחן, ואז זה כבר היה מאוחר מידי. אם בבית

הספר שלי היו מורים שיכלו לזהות את זה בכתה אי הייתי אולי מצליח וייתכן

שעכשיו לא היו לי אותן בעיות. עד שזיהו את זה ההורים שלי השקיעו בי הרבה

כסף, על כל מיני מורים ואבחונים פרטיים. אני לומד בכתה יא'. בשנה שעברה

עשיתי מבחן בלשון והיו לי הקלות אבל לא קיבלתי את כל מה שביקשתי, קיבלתי

25% תוספת זמן וזה עזר לי אבל אם היה לי יותר זמן זה היה פחות מלחיץ אותי.

קיבלתי ציון טוב, ישבה איתי מורה והקריאה לי. עשיתי אבחון בשנת 87 ורצו

אבחון חדש, אמרו שכל שנה צריך לעשות אבחון כדי לשלוח לוועדת חריגים. יחד עם

היועצת אני עוסק בהסברה בבית הספר מכיוון שיש מורים שלא יודעים כל כך מה זו

דיסלקציה.

ככל שייקלו יותר על דיסלקטיים יהיה להם יותר נוח

ויותר קל, אפילו שזה אותו חומר, כי זו אינה בעייה של למידה. להכניס אותנו

לתוך כיתות חריגות זה מיותר כי אני לא מרגיש את עצמי ילד חריג. אני דוגמא

לכך שילד דיסלקטי יכול להגיע לכתה יא' ולהיות תלמיד טוב ולשרוד. כמעט אף

אחד לא יודע שאני ילד חריג.

אם וזיו יודעים היית מתבייש בכך?

ר' כהו;

לא הייתי מתבייש. עכשיו אני עובד עם רכז טיפולי אצלנו ואני מסביר לילדים

בכתות זי, עוזר להם שלא ייתביישו שהם דיסלקטיים.

רציתי להוסיף עוד כמה בעיות פרקטיות.

ספרי לימוד; לדיסלקטיים יש בעייה מאחר שרובם קולטים דרך שמיעה יותר טוב

מאשר דרך קריאה, כי זאת בעצם הבעייה שלהם. ספרי לימוד מוקראים יש רק

בספריית העוורים בנתניה. הפרוצדורה להשיג אותם היא מסובכת ביותר. יש שם מעט

מאוד ספרים ולפעמים צריך להסתפק בספרים ישנים ומיושנים. אני נוהג לשלוח

לאנשים שייקריאו לי את הספרים תמורת כסף. אני חושב שאפשר לייעל את השיטה,

שבכל עיריה או מחוז תהיה ספריה, לא רק של ספרי לימוד, שיהיו מוקראים ויהיו

הרבה יותר נגישים וקלים.

היו"ר אי בורג;

אם זה יהיה ממוסד, במציאות הזאת של ריבוי האבחונים ספריית העוורים לא

תוכל לספק את הצרכים, זאת הבעייה. לכן אם זו בעייה אמיתית אז הספרייה

לעוורים איננה הפתרון.

ר' גבע;

זמנים לבחינות בבית הספר היסודי; אני זוכר שכשהייתי בבית ספר יסודי לא

היה זמן מוקצב מבחינת מערכת השעות למורים לבחון בחינה בעל-פה. מה שקרה זה

שמורים לפעמים רצו לבחון אותי בהפסקה, בחדר מורים, בדרך הביתה, במכונית

וכולי, או שבסוף היו לי 20 בחינות ביומיים כי היה צריך להגיש תעודות. זאת

לא שיטה, כלומר צריך לתת לזה משהו הרבה יותר מסודר.

ראובן כהן הזכיר שעדיף שבכתות הנמוכות יהיו קבוצות תמיכה - שייאורגנו על

ידי משרד החינוך, ניצן, או לא יודע מה - של ילדים דיסלקטיים שעברו את מסלול

בית הספר בצורה טובה ויוכלו להסביר שזו לא בעייה כל כך גדולה, במיוחד



להורים, כי לפעמים ההורים חושבים שהדיסלקציה זה נורא.

הייתי צריך להביא פסיכולוג לבית הספר שייסביר את הבעייה כי לא היתה

מודעות מספיק גבוהה לעניין, כי זה היה די חדש. היה כדאי לחייב כל מורה

להשתתף בקורס-חובה על הדיסלקציה, כי זו בעייה שיש כמעט בכל כתה, לפחות

בתל-אביב, אני לא יודע אם במקומות אחרים הם מגיעים למצב הזה.

זה קצת מצחיק לעשות חיבור בעל-פה, זה לא חיבור. יש

בזה איזה מין גיחוך קל.

היו"ר אי בורג;

בחינה בחיבור בכלל צריך?

אני לא יודע, את זה ייגידו אנשי המקצוע, זה לא העסק שלי.

אני חושב שלא צריך. אני יכול לדעת אם הילד יודע להביע את עצמו דרך

תשובות שהוא עונה בספרות או בתנ"ך. הילד לא צריך להיבחן באופן בו הוא כותב

חיבור על הנושא "במלחמות ובתלאות ייתגבש עם - חווה דעתך".

בחינות בגרות באנגלית: אולי זה נושא קצת בעייתי אבל יש דיסלקטיים שאני

יודע שיש להם בעייה מאוד קשה בשמיעה הפונולוגית. בשביל ילד דיסלקטי השיטה

הטובה ביותר ללמוד שפה היא ללמוד אותה כמו שפת אם, על ידי שהייה במקום שבו

דוברים אנגלית. מערכת החינוך כרגע מבוססת בעיקר על לימוד דרך קריאה וכתיבה,

שמאוד קשה לילד דיסלקטי. אפשרות אחת היא שהילד יישלים את הבחינה הזאת לאחר

הצבא, וזו השקעה עצומה ביותר שצריך להשקיע בלימוד אנגלית. נכון להיום אי

אפשר לקבל תעודת בגרות ללא אנגלית והיה רצוי לאפשר זאת ולהשאיר להם פתח

להשלים את הבחינה מאוחר יותר, לאחר הצבא, בצורה שיותר מתאימה לתלמיד

דיסלקטי. למשל 3 חודשים מרוכזים של לימוד אנגלית יהיו הרבה יותר טובים לילד

דיסלקטי מאשר לימוד במשך שנים ארוכות שלא עוזרות.

מה לגבי כל שנות הלימוד באנגלית? הרי אתה לא יכול ב-3 חודשים להקיף מה

שלומדים מכתה די.

אם אתה לומד במשך 3 חודשים רצופים אתה יכול להקיף את כל החומר. כי שפה

נוספת זה לימוד בעל-פה, מה שמאוד קשה, ולכן יש הרבה מאוד ילדים דיסלקטיים

שמתקשים במתמטיקה, למשל.

עולה כאן שאלה עקרונית, האם במקצוע שלתלמיד מובחן בו ליקוי, שיש לו קושי

מהותי ללמוד אותו (אני לא מדבר על פגמים טכניים כאלה ואחרים), האם אנחנו

נאפשר לקבל תעודת בגרות מלאה ללא המקצוע המסויים הזה. זאת שאלה שאתם צריכים

לתת עליה את הדעת. בלי קשר לדיסלקטיים, אני סבור שצריך לתת תעודת בגרות ללא

אנגלית וצריך לתת תעודת בגרות ללא מתמטיקה. אין לי בעייה עם זה אלא שזה רק

ייגביל את הנבחן במסלול הבחינה שלו בעתיד. אני לא חושב שילד שהולך ללמוד

תרבות המזרח צריך לדעת בדיוק 3 יחידות במתמטיקה. אולי יהיה כדאי לתת תעודת

בגרות מלאה תוך ציון שהילד קיבל תעודת בגרות ללא אנגלית משום שהוא אובחן

באישור המועצה הפדגוגית או מישהו אחר, או שזה לא ייכתב, אני לא נכנס לזה

כרגע. אבל השאלה היא שאלה מהותית שאליה צריך להתייחס, בגרות מלאה ללא אחד



המקצועות בגלל הפגמים חללו.

בקשר לאנגלית: זה מקצוע שבו אני נתקלתי בבעיות. אין כיום דרך לימוד

במדינת ישראל ללימוד אנגלית בעל-פה, אין מורים מוכשרים לזה. המורים בניצן,

עד כמה שאני הבנתי, מוכשרים ללמד על בעיות קריאה ודרכים לקריאה בצורה

מסויימת. ייתכן שהם צריכים לפתח תכנית חדשה במיוחד בשבילי או בשביל כל מי

שנתקל בבעיית הזאת. אני מבקש לטפל גם בבעייה הזאת.

ר' שלהבת;

בתוך כל הדיבורים על מבחנים שכחו לציין את חוסר השוויוניות המזעזע סביב

בחינות בעל-פה. אחת הבעיות שמופיעות בתהליך הבחינה, כשמודיעים למישהו

שההקלה שניתנת לו זו בחינה בעל-פה, עולה שאלה איך בוחנים בעל-פה. אני מבקשת

שיידונו וייעסקו בנקודה הזאת ושייגיעו להכרעה ולשוויון יותר טוב על מנת לא

לפגוע בנבחנים. צריך לדון גם מי בוחן וגם איך.

שנית, הנושא של ילדים עם קשיים גדולים מאוד בכתיבה שכן יכולים לעבוד על

מעבד תמלילים. צריך למצוא דרך לאפשר כתיבה במעבד תמלילים ולפתור את הבעיות

הטכניות של הכנסת חומר לא מתאים לתוך המעבדים.

זו לא בעייה טכנית, זו בעייה רצינית מאוד.

ר' שלהבת;

זו בעייה רצינית אבל יש קבוצה גדולה של ילדים שמשכתבים להם אחר כך את

הבחינה וזה עולה הון תועפות.

היו"ר אי בורג;

אתם חייבים להבין שהקידמה כבר הגיעה לכאן. אני יכול לאפשר לכם קוד גישה

שילד לא יוכל להשתמש בדיסקט לכלום, ואם הוא ילד כל כך מוכשר שיוכל לפצח את

הקוד הזה (ועוד בשעת בחינת הבגרות) הייתי מייד מכניס אותו לאוניברסיטה

ללמוד מחשבים. יותר מזה, אם הייתי יכול להביא למצב שכל תלמיד ייבחן על מעבד

תמלילים והייתי מקל על ידי זה 8,000 תהליכים אחרים, גם בכסף וגם באיכות

ובאסתטיקה, גם את זה הייתי עושה. מדוע דווקא להיתקע על הקטע הזה? זה כל כך

פשוט, זה באמת א"ב, ואתה תוכל לקבוע את הרמה שבה יוכלו להיעזר במחשב לרמה

שלא נוגעת רק לעיבוד תמלילים אלא גם לנוסחאות יסוד וליישומים.

בי אמיר;

אני לא אמרתי שלא בא בחשבון. אמרתי שיש קושי שהוא לא קושי טכני קל, זה

קושי רציני, וגם עם קושי רציני אפשר להתמודד אבל צריך לדעת שהוא קיים.

ר' שלהבת;

הנושא של הורדת הגיל מבחינת העבודה עם הילדים נראה לי חיוני, אבל זה לא

רק בנושא של זיהוי אלא גם בנושא של התערבויות בעבודה, בתוך המסגרות

ובמרכזים טיפוליים אחרי הצהרים, אם ממוסדים ואם לא ממוסדים. מוכרחים לעשות

את זה בגדול, ואכן יש היום התחלות יפות, מוכרחים לרדת בגיל, כולל

להתערבויות בגיל הגן שייאפשרו למעשה כבר מניעה של חלק מהקשיים (מה שניתן

למנוע, לא הכל ניתן למניעה).

מדברים על בגרות כאילו זה סוף החיים וסוף הדרך. לבגרות

היא גם סמל סטאטוס, אבל היא בעיקר פתיחת דלת להמשך.

על מנת שפתיחת הדלת תהיה טובה כולם רוצים שלא יהיה כתוב שם שום דבר, שהבן

אדם דיסלקטי או חלש או משהו כזה. אולי לא צריך לכתוב והכל בסדר אבל כן יש



מגבלה וגם בחירת המקצועות שלאתר מכן תלוייה בכך. ולכן המלאכה לא נגמרת בבתי

הספר התיכוניים אלא עוברת לאוניברסיטאות. באוניברסיטאות עולה אותה שאלה של

בחינות הכניסה.

היו"ר אי בורג;

מר בני אמיר רמז לך, בעקבות בין השאר לחץ מאוד מאסיבי של ועדת חינוך,

שעובדים עכשיו על בחינה מיוחדת או על אבחונים יותר מדוייקים גם לתלמידים

דיסלקטיים.

גם בפסיכומטרי וגם בתוך הלימודים באוניברסיטה. באוניברסיטה העברית

ובהרבה מקומות אחרים יש לכך כבר התייחסויות. אני חושבת שוועדת החינוך צריכה

לקחת בחשבון גם את החלק הזה.

בי שטייו;

ההתייעצויות שלנו נעשות במשותף עם המרכז למבחנים והערכה. נעשית חשיבה

משותפת, מפני שיש לזה באמת חשיבות להמשכיות.

נקודה אחת שלא העלינו בכלל זה המצב במיגזר הערבי, שאני מכירה אותו קצת

מתוקף היותי אחראית על סמינר ערבי. אני חושבת שבמקביל למאמצים במיגזר

היהודי צריך לעשות מאמצים מקבילים ויותר במיגזר הערבי, שהוא לוקה יותר.

היו"ר אי בורג;

זה נכון לגבי כל מערכת החינוך.

'Vמיכאל;

כשגילו את הבעייה בערך לפני כשני עשורים, החינוך המיוחד ניסה להתמודד עם

הבעייה ולתת לה מענה. במשך הזמן עם ריבוי מספר התלמידים החינוך המיוחד טען

שחלק גדול מהילדים האלה לא שייכים אליו ושהחינוך הרגיל צריך להתמודד עם

התופעה הזאת. אנחנו יודעים שהתופעה הולכת ומתרחבת. הליקוי אינו ניתן להגדרה

בצורה מדוייקת באמצעות כלי המדידה המצויים בידינו כיום. כפי שד"ר ורדה

שרוני אמרה, הם היו החלוצים הראשונים, יחד עם החינוך המיוחד, שנתנו מענה

לנושא הדיסלקציה. במסגרת ההכשרה, ואני חושב שמשרד החינוך ייקח לעצמו את זה

כמשימה, כל מורה ייצטרך ללמוד את הנושא, כדי שיוכל להתמודד בכיתתו עם

התופעה הזאת. אני עמדתי על כך שלא תהיה הגדרת "מאבחן" אלא "מורה מאבחן

דידקטי", כי זה לימוד שכל מורה צריך לרכוש במסגרת הכשרתו.

יש לנתק את התופעה מהחינוך המיוחד, אף שהמקצועיות של החינוך המיוחד

יכולה לעזור. במסגרת תכנית-האב ליישום חוק החינוך המיוחד קבענו תכנית

שנקראת "סל החינוך המיוחד", "סל החינוך המיוחד" מחולק לשני סלים: סל שילוב

וסל בתי ספר מיוחדים. במסגרת סל השילוב נופלות כל שעות השילוב, כולל ילדים

דיסלקטיים. השעות האלה תטופלנה על ידי החינוך הרגיל, כאשר למעשה המקצועיות

של החינוך המיוחד תישמר.

בי אמיר;

אני רוצה להודות על התגובות. היו בוודאי כמה הערות שחיזקו כיוון מסויים

והעמידו סימן שאלה על כיוון מסויים או אמרו שצריך ללכת באיזו דרך נוספת שלא

עמדנו עליה. כפי שאמרתי, אנחנו בהחלט מדברים על התייעצות מקצועית וגם

מינהלית, מכיוון שהאחריות שלנו היא על הביצוע. אם נעשה עבודה מאוד מקצועית

טובה אבל לא תהיינה תוצאות בזמן או שהבחינות לא תהיינה טובות או שלתלמידים

יהיה קשיים, אנחנו נהיה אחראים לכך בדיוק באותה מידה כמו על ההיבט המקצועי.

אני מודה על ההערות ובמהלך החודש הזה ננסה לגבש עמדה. אם יש צורך אנחנו



מוכנים לחזור הנה.

היו"ר אי בורג;

אני מבקש להעיר כמה הערות על התהליך הזה, גם על נוהל העבודה בינינו וגם

על מה שרווה לנו.

1) אני מבקש שתוצג בפני הוועדה הסקיצה של הטווח הארוך, שייקח הרבה זמן

להיערך אליה, וכן שיוצג בפני הוועדה מה הולכים לעשות השנה.

2) אני בהחלט תומך בחיזוק החולייה הפסיכולוגית במערך החינוכי (שאני חושב

שהיא תחום לגמרי לא מפותח בתשתית הפדגוגית הבית-ספרית) אך אני חושש מאוד

מהמהלך הזה. אנחנו נמצאים עכשיו בתת-כוח אדם בתוך מערכת השפ"י והשפ"ח ואני

מפחד שלתוך תת-כוח האדם הזה תוטל משימה עצומה (שהיא איננה עיקרה של מערכת

החינוך וזה אפילו לא עיקרה של החריגות ואפילו לא עיקרה של הבעייה

הפסיכולוגית בתוך המערכת הבית-ספרית) שבעצם תסיט את תשומת הלב וזה יוכל

לשתק לחלוטין את המערכת הפסיכולוגית. צריך לתת על זה את הדעת.

3) לא שמעתי מספיק על הקשר בין המוקדים שאתם מדברים עליהם לבין היועץ או

הפסיכולוג, במידה והוא קיים, בתוך בית הספר עצמו - איך מנצלים אותו, איך

משתמשים בו.

4) ברמה הערכית של מערכת החינוך עמדתי היא יותר רדיקלית ממה שהוצג כאן.

אני מאמין שכאשר מדברים על אוטונומיה בית-ספרית - אם אנו רוצים שמנהל בית

הספר יהיה אחראי על תכניות הלימודים ואולי על הבחינה ועל הניהול ועל שכירת

כוח אדם לפי עמדות מסויימות ועל פיטורי כוח אדם - אני חושב שחובה לתת אמון

באותו מנהל/ת ולתת להם גם את יכולת ההכרעה לגבי חלק מן ההקלות. צריך לסמוך

על אלה, שייקחו על גביהם בעשור . הבא את האוטונומיה של מערכת חינוך, שהם

יישמרו על איכות הבחינה ועל מוסריות הבחינה ועל שוויון הבחינה ועל כל

הדברים האחרים, משום שהם האחראים לאיזונים העדינים של האקולוגיה הבית

ספרית. לא צריך לפחד לתת סמכויות למנהל בית-הספר, שייתייעץ עם היועץ ועם

המפקח והשפ"ח המחוזי וכולי.

הדבר הזה יכול להיעשות בפרוצדורה יחסית פשוטה: תלמיד ייעבור את האבחון;

הוא ייכנס לתוך אחת מ-7-5 המחלקות שהוחלט עליהן; אם הוא ייקבל פטור מרכזי,

ואני לא נכנס כרגע מהו פטור מרכזי - חונך, מקריא, הקלטה, בחינה בעל-פה -

דבר יפה מאוד; אם הוא ייקבל דברים אחרים שהם באיזור הפטור המשני - נגיד

תוספת זמן, התחשבות או שימת לב של הבוחן - אני יכול להשאיר חלק מהדברים

המשניים או אפילו אחרים למנהל בית ספר. זה ניתן להיעשות ולא צריך לפתד מזה.

אני כרגע לא רוצה להיכנס לפרטים המדוייקים. כשתביאו את הסקיצה אני אכנס

לתוך כל פרט ופרט.

5) במה שאתם מציגים בפנינו צריכים להיות מפורטים נהלי הפנייה, נהלי

הערעור (לא איכפת לי כרגע באיזה דרג, אם צריך בדרג ועדת ערעור עליונה או

בדרג מקומי) ותהליכי ההסברה מרגע קבלת האישור ועד הפעלת התכנית. את חוזרי

מנכ"ל אנחנו לא יודעים לקרוא ועד שאנחנו קוראים ועד שהם מגיעים, צריך למצוא

דרך (כמו שעשינו עם ארגוני ההורים, להבדיל, בנושא תשלומי הורים) להגיע

למקסימום השטת, שלא יהיה תלמיד במערכת החינוך בישראל שזה לא ייגיע אליו.

אנחנו ניתן את הדעת איך לעשות את זה בישיבה הבאה.

6) אני פונה לניצן: אם אכן התכנית הזאת לטווח ארוך תתקיים, חלק גדול

מנטל האבחון יירד ממכם. אני חושב שניצן צריכה להתחיל לחשוב מחשבות, שנדמה

לי שמיכל או ורדה נגעו בהן באפס הקצה, וזה עולם ומלואו שאנחנו ניגע בו אחרי

שתהיה לנו הפרוצדורה של האבחון, של התאמת תכניות לימודים מתאימות לתלמידים

שאובחנו בשלבים מספיק מוקדמים, שיילוו אותם במהלך לימודיהם.

מערכת החינוך צריכה לעשות את זה.



היו"ר אי בורג;

פעם אני אספר לכם מה הייחס בין המערכת הוולונטרית למערכת הממלכתית. אני

מאמין שאם המערכת הוולונטרית יוזמת דבר, שהוא נהיה נכון, המערכת הממלכתית

מאמצת ומיישמת אותו. אם אתם רוצים לחכות עד שהמערכת תאמץ, אני מוכן לרוכות.

אם אתם רוצים קצת יותר להזדרז אז תיזמו מבחוץ. הפנייה הזאת היא לא רק לניצן

אלא לכל גוף חיצוני למערכת שרוצה לדחוף את זה.

7) במהלך 12 השנים ישנם כמה וכמה תהליכי אבחון. בירושלים יש למשל את

מילת"א נדמה לי או מבחני הדסה. יש מקומות שיש בהם כל מיני תהליכי אבחון.

צריך לבדוק, במקומות שבהם קיימים תהליכי אבחון ממילא, מה אפשר לספח ממבחני

האבחון הקיימים. אולי כדאי היה שאותם אבחונים יוכלו להתריע או להסב את

תשומת לב מנהל בית הספר או המחוז, שלפלוני או אלמוני יש כאן בעייה ושצריך

לשלוח אותו לאבחון נוסף.

8) לא נתקבלה תשובה מהותית בנושא המחיר. ללא תשובה על כך זה יהיה פסול

מכל וכל.

9) אני לא רוצה כרגע להיכנס לנושא של בחינת בגרות ללא חלק ממרכיביה. אני

מבקשת שתביאו בסקיצה לטווח ארוך אפשרות של פתיחת מסלולי למידה מיוחדים

אקסטרניים בתוך מסגרת בית הספר הרגיל לחלק מן המקצועות, לחלק מן התלמידים

לקויי הלמידה. זה יוכל בחלק מן הדברים לעזור. ראיתי הרבה מאוד פעמים

תלמידים דיסלקטיים שלא הסתדרו בתוך מסגרת מערכת החינוך הפורמלית ואילו בתוך

בתי הספר האקסטרניים הס הגיעו להישגים סבירים, אם לא טובים. אני חושב

שמסלול אקסטרני הוא נכון גם לתחום הנשירה מבתי הספר, מסלול אקסטרני פורמלי.

אני חושב שצריך לבדוק את האפשרות הזאת, וודאי לגבי התלמידים האלה, לגבי חלק

ממערכת החינוך. יש לי גם רעיון איך ניתן לבצע דבר כזה בחלק מן המקומות.

בבית ספר מקיף אנחנו נוכל לעשות את זה יותר טוב; בבית ספר צר-היצעים נוכל

לעשות את זה פחות טוב; אבל זה אפשרי.

10) יש לי שתי בקשות טכניות: אני מבקש מאנשי בית ברל להעביר לי את המחקר

שדיברתם עליו על זיהוי הייתר, זה מאוד מעניין אותי, או כל מחקר ראוי אחר.

11) אני רוצה לבקש ממר בני אמיר, מכיוון שאתה יודע שלוועדת החינוך יש

אינטרס אדיר בנושא הזה, שהפתרונות שתציעו לא יודלפו לפני הישיבה.

תודה רבה. הישיבה נעולה.

הישיבה ננעלה בשעה 11:40