הכנסת השלוש-עשרה

מושב שני



נוסח לא מתוקן



פרוטוקול מס' 119

מישיבת ועדת החינוך והתרבות

מיום ד'. ת' בחשון התשנ"ד. 20.10.93. שעה 00;9

נכחו; חברי הוועדה;

ו' חאג'-יחיא - מ"מ היו"ר

שי יהלום - מ"מ היו"ר

י י בא-גד

עי מאור

מוזמנים;

פרופ' פי נשר - משרד החינוך והתרבות, מדענית ראשית

י' ידלין - " " יי סמנכ"ל ומנהל

המינהל לכ"א, הכשרה והשתלמות

שי זיו - משרד החינוך והתרבות, מנהלת האגף

להכשרת עובדי הוראה

דייר די מור - משרד החינוך והתרבות, מנהל האגף

להכשרת מורים והשתלמות

מי לנגרמן - משרד האוצר, רפרנט אגף התקציבים

דייר חי יעוז - אוניברסיטת בר-אילן, אחראית על

נושא הכשרת מורים

פרופ' חי אדלר - האוניברסיטה העברית,

מנהל בית ספר לחינוך

דייר טי זוהר - יו"ר ארגון מנהלי המכללות

והסמינרים

י' דרור - מנהל ביה"ס לחינוך אורנים

דייר עי ששון - (הגישה תכנית בנושא הכשרת מורים)

י י שפירא - ההסתדרות הכללית, מנהל מחלקת

החינוך והתרבות

עי כהן - ות"ת, מ"מ מזכיר המועצה להשכלה

גבוהה

עי זילברמן - מכללה אקדמית להכשרת מורים,

מרכז תחום לימודי החינוך

ולימודים כלליים

אי זימרן - מנהל מכללת דוד ילין

אי לאור - מנהלת הסמינר לקיבוצים

די וקנין - מועצת תלמידים ונוער ארצית

אי צרויה - " " " יי

אי רוזנטל - " " " יי

מזכירת הוועדה; יי גידלי

קצרנית; חי בנקין

סדר-היום;

הכשרת מורים.



הכשרת מורים

מ"מ היו"ר וי חאג' יחיא;

אני פותח את הישיבה.

נתבקשתי על ידי חבר-הכנסת אברהם בורג לנהל את הישיבה הזאת, משום שהוא

מרגיש לא טוב. אני מאחל לו שהוא יחלים מהר מאד כדי שימשיך בעבודתו המבורכת

כיושב ראש ועדת החינוך והתרבות של הכנסת.

נושא הדיון בישיבה זו הוא הכשרת מורים. לאחר ההסכם שהיה בעקבות השביתה,

יש כמה דברים שאנחנו צריכים לברר אותם, בישיבה הקודמת התקיימו דיונים בנושא

זה, ונדמה לי שהסיכום בפניכם. אני מבקש ממר יהושע ידלין לפתוח את הדיון.

בבקשה.

י' ידלין;

אני אתייחס לנקודות שעלו בדיון הקודם. אנחנו גם הכנו מסמך שהועבר לחבר-

הכנסת שאול יהלום, אשר ניהל את הישיבה שדנה בנושא הכשרת המורים.

יושב ראש הישיבה הזו התייהס להסכם השכר האחרון, אבל הסכם השכר האחרון היה

רק אחד הנושאים שהוזכרו בדיון הקודם, והוא במידה מסויימת נושא פשוט, משום

שבהסכם השכר האחרון נקבעו שני דברים: מצד אחד, הוחלט על יצירת מאגר מורחב של

משאבים לצורך תהליך האקדמיזציה, דבר שמסייע להכשרת המורים, הן במכללות והן

באוניברסיטאות. ההסכם העמיד לרשות משרד החינוך והתרבות כמעט הכפלה של החזרי

שכר הלימוד של עובדי הוראה במוסדות השכלה גבוהה והגדיל ב-50% את השעות

השבועיות הניתנות כמענקי שעות לצורך לימודים.

אנחנו כבר נערכנו בתשנ"ד להפעיל את המשאבים הנוספים האלה ואנחנו חייבים

לציין שההיענות של עובדי ההוראה היא היענות גדולה מאד, ויש ביקוש רב למשאבים

האלה של עזרי שכר לימוד ומענקי שעות לצורך לימודים במוסדות להשכלה גבוהה, ואין

לנו ספק שהדבר הזה יתרום תרומה נוספת להעלאת רמת ההוראה במערכת החינוך. עיקר

המענקים מנוצלים לצורך רכישת תואר אקדמי נוסף לשם העלאה והרחבה של ההסמכה

להוראה.

נושא שני שהיה בהסכם השכר האחרון הוא הקמת ועדה משותפת למשרד החינוך

והתרבות ולארגוני המורים, לבדיקת מעמד עובדים בסמינרים ובמכללות. ההסכם מדבר

על הקמת ועדה משותפת לתנאי שירות ולהעסקה של המורים במכללות ובסמינרים להכשרת

עובדי הוראה, ועד סוף שנת הלימודים התשנייד אמורה ועדה זו להגיש הצעות ומסקנות.

לוועדה הזאת יש חומר רקע שהוכן בדיונים של ועדת הקבע במועצה להשכלה גבוהה,

ועדת הקבע שמטפלת בהכרה במסלולים אקדמיים במכללות להכשרת מורים, והוועדה הזאת

עיבדה הצעה שהועברה למועצה להשכלה גבוהה. התקיים בה דיון ראשון, ואנחנו מקווים

שבעקבות הקמת הוועדה לסמינרים ולמכללות, בהתאם להסכם השכר האחרון, הנושא הזה

יידון, וגם יגובשו וימומשו מסקנות המדברות בעיקר על יצירת דרגות אקדמיות

למורים שמלמדים במכללות ובסמינרים. זה צורך שנובע מההתפתחות שהמערכת הזאת עברה

בשנים האחרונות ומהתרחבות האקדמיזציה של המוסדות להכשרת מורים.



ניתן לומר שהנושא המרכזי שהעסיק את הוועדה בישיבה הקודמת היה חלוקת

התפקידים בין האוניברסיטאות והמכללות בכל הנוגע להכשרת המורים למערכת החינוך

של מדינת ישראל. כידוע, האוניברסיטאות עוסקות בהכשרת מורים לחינוך העל-יסודי,

בעיקר לחטיבה העליונה, וכאן הן למעשה הגורם הבולט, למעט נושאים של מורים

מקצועיים. לפי הדרישות, אנחנו גם מצפים שבחטיבה העליונה ילמדו מורים שיש להם

תואר שני במקצוע שאותו הם מלמדים. זו בינתיים משאלת לב. מספר המורים בעלי תואר

שני גדל בתוך המערכת, אבל הם עדיין במיעוט, ואנחנו מקווים שבנושא הזה תהיה

התפתחות בשנים הבאות.

יש גם מחשבה על יצירת מוטיבציה כלכלית, בדרך של הענקת מילגות למורים

ללימודים לקראת תואר שני. תלמידים לקראת תואר שני יקבלו מילגות על מנת שירכשו

גם תעודת הוראה, אבל על סמך ההתפתחות שאנחנו רואים אותה במערכת החינוך, אני

חייב לציין, שכפי הנראה, דרך המלך להבטחת התואר השני תהיה על ידי כך שמורים

שנכנסו למערכת עם תואר ראשון ימשיכו בלימודים אקדמיים במהלך שנות עבודתם,

אנו מקווים במהלך שנות עבודתם הראשונות, וירכשו גם תואר שני, ואותן מילגות

שהזכרתי, של החזרי שכר לימוד ומענקי שעות, יסייעו מאד להבטיח את הדבר הזה.

המערכת השניה שמכשירה עובדי הוראה היא המערכת של המכללות והסמינרים.

מערכת זו מכשירה בעיקר לגיל הרך, לחינוך היסודי, אבל גם לחטיבות הביניים, וכפי

שציינתי קודם, המערכת חזו מכשירה מורים מקצועיים לכל שלבי הגיל.

האם ראוי שהאוניברסיטאות יכשירו מורים גם לאותם

שלבי גיל שמערכת המכללות והסמינרים היתה עד עתה המערכת היחידה שעסקה בהכשרתם.

במסמך פירטנו טעמים פדגוגיים ומינהליים-תקציביים שמסבירים את הרקע, שלפיו יש

הצדקה ואפשר להבין את ההיערכות הזו שקיימת בהכשרת מורים למערכת החינוך, ויש

לנו הרושם שזו היערכות נכונה. היא נובעת מאותם הטעמים הפדגוגיים של הנסיון הרב

שהצטבר במערכת הכשרת המורים של המכללות והסמינרים. המערכת הזו שמה דגש חשוב

ומרכזי על הכשרה מעשית, על היכרות עם מוסדות החינוך והווי המוסדות, על שהיה

של פרק זמן די ניכר בתהליך ההכשרה להוראה בעבודה מעשית במוסדות החינוך. נתון

ההשוואה הוא שבמכללות עוסקים בעבודה מעשית בערך 540 שעות בודדות, בעוד שבתהליך

ההכשרה לתעודת ההוראה באוניברסיטאות ההיקף מוגבל הרבה יותר והוא נע בין 50 ל-

100 שעות בודדות בסך הכל.

המשרד אחראי לתקצוב המערכת הזו, וגם המסורת של הפעילות המשותפת וגם הקשר

השוטף ההדוק בין האגפים השונים של המשרד לבין מערכת המוסדות של מכללות

וסמינרים הבטיחו השפעת גומלין, משוב והפריה הדדית, פתיחות לצרכי מערכת החינוך,

הן מבחינת ההיקף והסוגים של עובדי ההוראה הנדרשים והן מבחינת התכנים וכיווני

ההכשרה. האחריות של המשרד להפעלה של חוק לימוד חובה והבטחת מורה בכל כיתה

יכולה להתממש ביתר קלות דרך הקשר השוטף והמגע ההדוק והרצוף עם המוסדות להכשרת

מורים, שהם המכללות והסמינרים.

תהליך האקדמיזציה, שאיפיין את המערכת הזאת בעשור האחרון, העלה מאד את רמת

המכללות, הן בכל מה שנוגע לדרישות הכניסה של הסטודנטים, הן לגבי מבחני סף ורמת

החיתוך, שרק מעליה מתקבלים ללימודים במכללות, והן לגבי הדרישה הממוצעת של

ציוני תעודת הבגרות וגם ראיונות אישיים. כמו כן סגל המורים במכללות

ובאוניברסיטאות כולל היום בעלי תואר שלישי רבים. רוב המורים האחרים הם בעלי

תואר שני. התופעה של מורים בעלי תואר ראשון הולכת ונעלמת מתוך המערכת של

המכללות והסמינרים.

שי יהלום)

גם המצב הפיסי של קמפוסים, מעבדות, ספריות, חדרי סדנאות, שפותח במכללות,

מאפשר הבטהת הכשרה ברמוז הולמת, אם כי יש לציין שיש עכשיו תהושה שגם בתהום הזה

צריך לעשות קפיצת מדרגה ולהבטיח תקציבי פיתוח נוספים למוסדות להכשרת מורים

למכללות ולסמי נרים. נכנס עכשיו איש אגף התקציבים, ואני חייב לציין שאחרי מספר

שנים שלא היה תקציב מיוחד לנושא של פיתוח מכללות וסמינרים, בינוי למכללות

ולסמינרים, הרי בשנה הבאה יש סעיף מיוחד של תקציב פיתוח לסמינרים ולמכללות.

הקשר ההדוק עם הסמינרים והמכללות נותן להם מעמד של יוקרה. במידה רבה הקשר

ההדוק הזה מעלה את כל הפעילות החינוכית והלימודית של מערכת החינוך, ויש לו

השפעה מאד חיובית על פעילות המערכת והעלאת רמתה.

בישיבה הקודמת נשאלה שאלה לגבי תהליך האקדמיזציה במיגזר הממלכתי-דתי.

במסמך שהעברנו לחברי הוועדה סקרנו את הסיבות, שבגינן התהליך הזה במיגזר

הממלכתי-דתי היה איטי יותר. כאשר התחיל תהליך האקדמיזציה, המדיניות היתה

שמכללות גדולות, שיכולות להבטיח תשתית מגוונת, תהיינה אלה שתקבלנה את ההכרה

האקדמית. בעקבות זה התחיל בחינוך הממלכתי תהליך של מיזוג מכללות ושל יצירת

היקפים כאלה שהתאימו למדיניות המועצה להשכלה גבוהה. התהליך הזה לא עבר על

המכללות הממכלתיות-דתיות, משום שבהן יש יותר רגישות לצרכים של הכשרת מורים

בנפרד ומורות בנפרד, יש גוונים שונים בתוך מערכת החינוך הממלכתי-דתי וקיים קשר

עם ישיבות שחייב גם פיזור גיאוגרפי של מכללות ממלכתי ות-דתיות.

הנושא הזה של היקף המוסד הפסיק להיות הגורם הקובע בשיקולי המועצה להשכלה

גבוהה לגבי ההכרה האקדמית, וההתמקדות עתה היא על התכנים, על הרמה, על דרכי

העבודה, ובהמשך למכללה אחת שקיבלה הכרה להיות מכללה אקדמית, הוגשו כבר בקשות

של ארבע מכללות נוספות, ובתהליך של הכנת חומר לקראת דיון עתידי בהכרה אקדמית

למכללות ממלכתיות-דתיות - -

מ"מ היו"ר ש' יהלום;

במכתב אתה מתייחס לשלוש מכללות כאלה: תלפיות, ליפשיץ ואורות ישראל. מי

המכללה הרביעית?

נכון, שלוש ממכלתיות-דתיות הגישו בקשה, ועוד חמש הן בתהליך של הכנת חומר

ושל ההיערכות הנדרשת לצורך הגשת הבקשה לקבלת ההכרה האקדמית.

מ"ה היו"ר ש' יהלום;

ברשותך, שאלת הבהרה. הרי אתם מהצד השני של המתרס. מצד אהד, אתה אמנם

מכיר את המכללות, אבל אתה בוודאי נמצא גם בקשר עם המועצה להשכלה גבוהה, והשאלה

היא מה הסיכוי ששלוש המכללות האלה, למשל, תקבלנה הכרה אקדמית. אתה גם מציין

בעמוד קודם של המסמך שכל המכללות הדתיות הגישו בקשה. גבעת ושינגטון קיבלה מעמד

של מכללה בדרך.

יי ידלין;

מעמד של מכללה בדרך ניתן על ידי משרד החינוך והתרבות, וזה לצורך קריטריון

של תקצוב אותה מכללה.



מ"מ היו"ר שי יהלום;

שאלתי היא מה הסיכוי ששלוש המכללות שהגישו בקשה יקבלו הכרה אקדמית. אני

מבין שהמועצה להשכלה גבוהה היא אוטונומית, אבל אם יתברר שהסיכוי הוא נמוך מאד,

ולא חשובה כרגע הסיבה - ונסיון העבר הוא שמנסים ומנסים להתקבל ולא מתקבלים,

ולכן יש, כנראה, בעיה - אסור שהמשרד יקבל את הנתון של 20 וכמה אחוזים כעובדה.

המשרד צריך להכשיר גם 70 וכמה אחוזים במיגזר הממלכתי-דתי והוא יכול, למשל,

לפתוח באוניברסיטאת בר-אילן מגמה להכשרת מורים לחינוך היסודי או ליזום פתיחת

מגמה כזו שם. כלומר, המשרד אינו יכול להשאיר את הענין כמות שהוא ולומר:

תתמודדו עם המועצה להשכלה גבוהה, ואז אותו נתון של 20 וכמה אחוזים ימשיך

להתקיים עוד עשר שנים.

דוגמה נוספת היא הדוגמה של המיגזר הערבי. ניקח לדוגמה את בית-ברל. האם

מסלול החינוך של המורים הערבים מוסדר?

לא.

זאת אומרת שבמיגזר הערבי קיימת שוב אותה בעיה. הרי לא יכול להיות שבמיגזר

הערבי כולם יהיו לא-אקדמאים. אינני יודע מה האחוז במיגזר הערבי. יכול להיות

שאוניברסיטת היפה צריכה לפתוח מסלול למיגזר הזה, כי היא צפונית.

מה שאני רוצה לומר הוא שהמשרד צריך לפתור את הבעיה, והוא אינו יכול לקבל

כעובדה את הנתון של 70 וכמה אחוזים בהכשרת מורים בחינוך הממלכתי, לעומת 20

וכמה אחוזים במיגזר הממכלתי-דתי. אין לי נתון לגבי המיגזר הערבי, וייתכן ששם

השיעור הוא עוד יותר נמוך. צריך למצוא לזה פתרון, כי אתה אחראי לכך שמורים

רבים ככל האפשר יהיו אקדמאים, ואם זה לא יילך עם המועצה להשכלה גבוהה, צריך

למצוא פתרונות אלטרנטיביים, אבל להשאיר את זה לעוד עשר שנים זו בעיה.

אני רוצה להתייחס לשאלה שהעלית ולומר איך אנחנו נערכים בנושא הזה. אתחיל

מהסוף, החינוך במיגזר הערבי. הכשרת המורים במיגזר הערבי נעשית בשתי מסגרות

בסמינר הערבי בחיפה, שהכין עכשיו את כל החומר, ובתקופה הקרובה יידון

במה שנוגע לקבלת ההכרה להענקת תארים אקדמאי ים. על פי ההערכה שלנו וההיכרות

שלנו עם המוסד הזה, לא צפויות בעיות בקבלת ההכרה. הוא ריכז סגל ברמת השכלה

גבוהה מאד, סף הכניסה של סטודנטים למוסד הזה הוא הגבוה ביותר במערכת החינוך

במוסדות להכשרת מורים - סף הכניסה הוא למעלה מ-90% - יש להם תחרות גדולה מאד

על מקומות הלימוד והקליטה באותו מוסד, ואנחנו מעריכים שזה יהיה אולי המוסד הבא

שיקבל את ההכרה האקדמית. הוא מכשיר כ-60% מן המורים למיגזר הערבי, כך שמוסד

אחד שיקבל הכרה יצעיד קדימה את הנושא הזה של הכנת מורים אקדמאי ים במסגרת

המכללות.

בית ברל, שהוכר ברוב מסלולי ו כמכללה אקדמית, מתכוון עכשיו להתרכז במסלול

של המיגזר הערבי, ואני מניח שעם הנסיון שלו, עם הליווי שלו וההיערכות המתחייבת

לקראת קבלת הכרה אקדמית, גם שם הסיכויים הם מאד גדולים, ובפרק זמן קצר יחסית.



אי זימרן;

רציתי הוסיף שבדוד ילין יש מסלול אקדמי

זאת אומרת, מסלול מעורב.

זה מסלול שהתחיל בהכשרת מורים ערבים לחינוך המיוחד והתרחב בשנים

האחרונות, בייחוד בגלל הצרכים של איחוד ירושלים, להכשרת מורים גם לחינוך

היסודי.

לגבי המערכת הממכלתית-דתית, אנחנו עובדים על החומר עם המכללות, ואין סיבה

ממשית שאותן מכללות שהגישו בקשה לא יזכו בהכרה אקדמית. אגב, לפי הערכתנו, אחת

המכללות, אילמלא בעיות פרוצדורליות של

מ"מ היו"ר שי יהלום;

אבל היום הבעיות האלה כבר לא קיימות.

יי ידלין;

לכן שם זה כבר בתהליך מאד מתקדם, כך שאני חושב שהנושא יסוכם ממש בשנה זו.

הפניות שהוגשו למועצה להשכלה גבוהה הן פניות רציניות, ויש לנו יסוד להניח שגם

המכללות האלה יקבלו הכרה אקדמית.

דייר ד' מור;

אני רק מבקש להוסיף נתון. בתוך 10 המכללות האלה של החינוך הממלכתי דתי יש

מכללה אחת שמנועה מצפונית מלקבל אקדמיזציה, וזו המכללה של חב"ד, בית רבקה,

ומשום כך משרד החינוך פתר את בעייתה על ידי כך שנתן לה אקוויוולנט לתואר

ראשון, וכרגע מונחת על השולחן שלנו בקשה להכיר גם בלימודים אקוויוולנטים לתואר

שני. כלומר, צריך להביא בחשבון שמתוך המכללות של החינוך הממלכתי דתי מדובר

כרגע, בשתי מכללות; הראשונה נותנת תואר אקדמי ממשי, והשניה - אקוויוולנט לתואר

אקדמי.

מ"מ היו"ר שי יהלום;

בית-רבקה היא בפיקוח ממלכתי-דתי, אבל זה לא ממש ממלכתי-דתי.

דייר די מור;

אבל כשמונים 10 מכללות, היא בתוכן.

מ"מ היו"ר שי יהלום;

מה זה "אקוויוולט" לתואר אקדמי, הם צריכים לכתוב מאמרים?



דייר די מור;

לא, יש להם תכנית לימודים שלימה שמקבילה לתכנית לימודים לתואר ראשון

מברוינת החובות, אבל שם לא מקבלים תואר של המועצה להשכלה גבוהה, אלא מקבלים

דרגת שכר שוות ערך לדרגת השכר בתואר הראשון, לאחר שבקשותיהם נבדקות על ידי

האגף לכוח אדם בהוראה.

קריאה;

למה זה כך?

דייר די מור;

כי הם מנועים מצפונית מללמוד באוניברסיטה.

יי שפירא;

זה פתח לכל מוסד בעל מצפון?

דייר די מור;

לא. בנושא הזה יש חוזר מנכ"ל, ויש ועדה מיוחדת שדנה בבקשות האלה. עד

עכשיו זה אושר לשני סמינרים במיגזר הממלכתי ולמכללה אחת בחינוך הממלכתי דתי.

בכך רציתי להשלים את התמונה.

ד"ר ח' יעוז;

עוד הערה אינפורמטיבית לגבי אקדמיזציה בממלכתי דתי. בבר-אילן ובבית-הספר

לחינוך פתחו השנה קורס לאקדמיזציה של מורים דתיים, בהשתתפות ובהסכמה של האגף

לחינוך דתי. כרגע מדובר על 42 איש, שכולם מורים בפועל. פותרים כרגע את הבעיה

הזאת פתרון נקודתי, אבל זה עדיין לא פתרון כולל.

מ"מ היו"ר שי יהלום;

זו תכנית מקוצרת?

דייר חי יעוז;

לא, זו תכנית של בי.איי. שבה מתחשבים בלמידה, בהשתלמויות ובדברים שהאנשים

האלה עשו לפעמים במשך חמש-עשרה שנה או שמונה שנים כשהם היו בשטח, ובנינו תכנית

מיוחדת. היתה ועדה שישבה יותר משנה.

מ"מ היו"ר שי יהלום;

תני לנו דוגמה לגבי הסטודנט הממוצע, מה הוא מרוויח מזה שחוא מורה?

דייר חי יעוז;

מה הוא מרוויח מזה שהוא מורה, או מה הוא מרוויח מזה שחוא למד בסמינר?

ראשית, יש מערכת שלימה שבנינו, שבה נתנו פטורים בהסכמה של ועדת הסטטוס, והיא

מתייחסת אישית לכל אחד ואחד בהתאם ללימודיו.

אני שואל על סדר גודל. הוא צריך למלא עד 50% או עד 80% מהחובות?

אני חושבת שזה משהו בסביבות 80%, אבל זה תלוי במעגל הלמידה הקודם שלו.

אני יכולה לתת לך את המסמך.

קריאה;

לכולם יש רשיון הוראה מקודם.

דייר חי יעזור;

אבל זו לא הסמכה להוראה, ואין להם בי.איי. רצו שחלק מהתכנית לא יהיה רק

בי.איי. עיוני במסלולים שלנו, אלא אחוז מסויים יהיה במטריה שהם מלמדים, ועמדו

על זה וכאילו הכריחו אותם ללמוד. שמהתי על ההכרח הזה, מפני שאם מורה מוציא

בי.איי. אחרי שנים, זה בכלל לא רע שיהיו לו כמה שעות בשנה בתנ"ך,למשל, אם מלמד

תנ"ך או בספרות אם הוא מלמד ספרות, אבל זה אחוז קטן. זו תכנית חכמה. אני מוכנה

להעביר לכם אותה.

מ"מ היו"ר שי יהלום;

תשאירי לוועדה את המסמך הזה של הניקוד.

י י דויטש;

על כל פנים השאלה שלך פותחת ללא ספק מרחב לדיון, ורמזים על כך היו גם

בדיון בישיבה הקודמת, וגם בפתיחת דברי התייחסתי לשאלה של חלוקת העבודה בין

האוניברסיטאות לבין המכללות להכשרת מורים בכל מה שנוגע להכשרת המורים במערכת

החינוך.

מ"מ היו"ר ש' יהלום;

הפסקנו אותך כשהתחלת לדבר על אורות-ישראל ואמרת ששם, לדעתך, זה אפילו

יקרה בעוד שנה. מה הסיכויים לגבי ליפשיץ ותלפיות?

החומר של תלפיות וליפשיץ הוכן בשיתוף פעולה עם גף הכשרת עובדי הוראה

במשרד, ואנחנו מרגישים נוח עם החומר שהוגש לצורך הדיון. לפי הערכתנו, אם לא

תהיינה התפתחויות בלתי צפויות, תוך שנה עד שנתיים יינתן ההיתר, ובעקבות בדיקת

הפעילות לאחר מתן ההיתר במהלך של שנה-שנתיים נוספות, תינתן ההכרה המלאה.

ברור שהמשרד מעודד מורים שנמצאים במערכת להמשיך בלימודיהם ולרכוש את

ההשכלה האקדמית אם הם הוסכמו רק בוועדה של מורה מוסמך בכיר בלימודים במוסדות

להשכלה גבוהה, והתהליך הזה, שבו תזכה המערכת בכניסה של מורים צעירים חדשים

שבאים עם תואר אקדמי, יהיה מלווה בתהליך שבו מורים שהוסמכו להוראה כמורים

בכירים ירכשו במהלך שנות עבודתם גם את התואר האקדמי ויעשו זאת במיגוון

המוסדות, במידה רבה באוניברסיטאות. כמובן, הם יוכלו לעשות גם במכללות

האקדמיות, וכשלב נוסף של התפתחותם הפרופסיונאלית ירכשו גם את התואר האקדמי.



לפני שנכנסת לוועדה, חבר-הכנסת יהלום, הזכרתי שבהסכם השכר האחרון הורחבו

המשאבים להחזרי שכר לימוד ומענקי שעות לצורך לימודים אקדמיים לעובדי ההוראה.

בההזרי שכר לימוד המספר הוכפל ובמענקי שעות היה גידול של 50%. אנהנו מקווים

שזה גם יתן דחיפה להמשך תהליך האקדמיזציה של עובדי ההוראה עצמם.

מ"מ היו"ר ש' יהלום;

גם מנהלים יכולים להשתמש במשאבים האלה, או שהם נועדו רק למורים?

בההלט, ולמנהלים יש אפילו עדיפות, ואני חייב לציין שאנהנו גם בנינו את

הקורסים להכשרת מנהלים בצורה כזו שתכנית ההכשרה מורכבת גם לצורך רכישת קרדיט

לקבלת התואר האקדמי. למשל, בבר-אילן, במסגרת הכשרת מנהלים - ורובם מנהלים

למערכת הממלכתית-דתית - יש לנו קרוב ל-100 משתלמים שלימודיהם, כהלק מתהליך

הכשרתם לתפקידי ניהול, מוכרים גם לצורך צבירת נקודות אקדמיות וקבלת התואר. את

הקורסים להכשרת מנהלים שאנהנו מקיימים במכללות אנו מקיימים במכללות אקדמיות,

ושוב, תכנית הלימודים של המתקשרים לניהול היא כזו שהיא מוכרת כחלק מן הדרישות

לצורך השלמת התואר.

לזה בדיוק שאלתי מכוונת. שמעתי - אולי אני טועה, אולי זה כבר תוקן -

שכאשר מנהלים התחילו ללמוד ל-בי.איי כללי הם ביקשו את הזיכויים האלה שאתה

הצבעת עליהם, ואז השיבו להם שזה רק למורים, ולמנהלים יש אותן תכניות מיוחדות

של הכשרת מנהלים, ולכן לא אישרו להם את המענקים. האם זה נכון?

זה לא מדוייק. אם מנהלים משמשים כבר בתפקידיהם והולכים ללימודים אקדמיים,

הם מקבלים סיוע, אפילו בעדיפות על פני מורים. יש מדיניות של העדפת מנהלים, כך

שאני הושב שמה שאמרת נובע מתוך אי-הבנה.

אני רוצה לסיים שוב במדיניות במה שנוגע להכשרת המורים בשני המסלולים

מצד אחד, בתי הספר לחינוך של האוניברסיאות, ומצד. אחר, הסמינרים

והמכללות להכשרת מורים. במסמך יש פירוט גדול של הרקע, שלפיו. המערכת חילקה את

התפקידים של הכשרת המורים בין שני המסלולים האלה של מוסדות להשכלה גבוהה,

ומאחר שהנושא של המורה הטוב הוא נושא הנתון להערכות ולאינטרפרטציות שונות,

אנחנו סבורים שבהחלט ראוי לעודד הטרוגניות של דגמי הכשרת מורים. מבחינה זו

המערכת, כפי שהיא קיימת גם היום, היא מגוונת, כאשר שאלה בסיסית אחת עדיין

האם ראוי שהאוניברסיטאות יפתחו גם הן מסלולים להכשרת מורים

לחינוך היסודי, דבר שמתבצע בלעדית במערכת המכללות והסמינרים.

אני חושב שבנושא הזה המשרד פתוח לכל דיון שיתבקש מכיוון כלשהו. אנחנו

מרגישים בהחלט בנוח עם המדיניות הקיימת וגם הסברנו את הדבר הזה. יכול להיות

שהיבטים כלכליים ותקציביים במידה מסויימת מנציחים מצב קיים, גם אם יש לו הצדקה

פדגוגית חינוכית, והשילוב הזה בין הצורך לקיים דיון עקרוני בנושא מדיניות, מצד

אחד, ובין אילוצים תקציבים וארגוניים שמכתיבים מהלכים ודפוסים מסויימים, מצד

אחר - השילוב הזה, כמובן, לא מקל על הדיון הזה.



עם זאת אני רוצה לציין שמשרד החינוך והתרבות מעודד מאד - והן המכללות והן

האוניברסיטאות פתוחות למגמה זו של העידוד - את הידוק הקשר ושיתוף הפעולה בין

המכללות לבין האוניברסיטאות. יש לכך גילויים ברמות שונות. בשטח עצמו מתקיים

שיתוף פעולה בין מכללות ואוניברסיטאות. לפעמים יש גם לימודים משותפים,

אקרדיטציה הדדית, תכניות משותפות. אולי אחת הדוגמאות הבולטות ביותר היא תכנית

משותפת, שהופעלה בשנה האחרונה בין אוניברסיטת חיפה לבין מכללת וינגייט, שבה

ניתן תואר שני, כאשר התלמידים מחלקים את לימודיהם בין שני המוסדות

אנחנו גם מקיימים פורומים משותפים עם בתי הספר לחינוך והאוניברסיטאות. יש

פורום אחד, בראשותו של מנהל האגף להכשרה והשתלמות, דייר דורון מור, שבו נפגשים

אנשי הכשרת המורים מן המכללות עם מנהלי המחלקות להכשרת מורים בבתי הספר

לחינוך. אנחנו גם הפעלנו בעבר - עכשיו אנחנו מחדשים את זח - פורום של מפגש בין

ראשי מערכת החינוך, כאשר אנשי הכשרת המורים במערכת החינוך משתתפים בפורום הזה

וגם לקחו את היזמה להפעיל אותו, ובפורום הזה ראשי המשרד נפגשים עם ראשי בתי

הספר לחינוך על מנת לדון בדרכי שיתוף פעולה. לאחרונה גם יצא ביטאון משותף,

"דרכים בהוראה", שבו מתפרסמים מחקרים הנעשים בתחום הזה הן על ידי מורי מכללות

והן על ידי מורים בבתי הספר לחינוך. לאחרונה, בחסות מופ"ת, התקיים גם כנס בין-

לאומי בנושא הכשרת מורים מארצות רבות בעולם. זה היה במכללת לוינסקי, בחסות

מופ"ת, אבל תוך שיתוף - -

מ"מ היו"ר שי יהלום;

מה זה "מופת"?

י' דלין;

זה המוסד המשותף למכללות ולסמי נרים לפיתוח תכניות לימודים, דרכי הוראה

ועריכת מחקרים בתחומי הכשרת מורים.

מ"מ היו"ר שי יחלום;

הערת ביניים, ברשותך. כל הדברים שהמשרד עושה הם דברים חיוביים, ואיש לא

יטיל ספק בכך, אבל אנו מקיימים היום ישיבה שניה בנושא הכשרת המורים ואנחנו

צריכים להתייחס למה שנאמר בישיבה הקודמת. מאחר שאנחנו כל כך מודעים להצלחת

המחקרים, אמרנו שהמשרד יזום מחקר מדעי, שייעשה על ידי המדענית והמזכירות

הפדגוגית. זה מה שהתבקשתם לעשות בישיבה הקודמת, לערוך מחקר מדעי רב היקף,

רציני, שמשווה בין בוגרי מכללות לבין בוגרי אוניברסיטאות, משווה בין

אוכלוסיית, והלוואי שהמחקר הזה יאושש את כל הנימה האופטימית הנובעת מדבריך,

כשאתה אומר שכך יש להמשיך וצריך רק להוסיף נדבכים ולשפר את הקשרים. בהמשך

לישיבתנו הקודמת, שאלתי היא אם הוחל בענין הזה.

אנחנו התייחסנו לזה במסמך שהגשנו, אבל מאחר שמה שכתבנו באותו מסמך היה

מבוסס במידה מסויימת על התייעצות עם המדענית הראשית של משרד החינוך, פרופ'

פרלה נשר, היושבת אתנו כאן היום, אני מציע שעל השאלה הזאת נבקש ממנה להשיב.

מ"מ היו"ר שי יהלום;

בבקשה, פרופ' פרלה נשר.



פרופ' פ' נשר;

אני לא נכחתי בישיבה הקודמת. אולי לא הבנו כראוי את הבקשה. אם הבקשה היא

להשוות את האפקטיביות של ההכשרה באוניברסיטאות עם האפקטיביות של ההכשרה

במכללות, זה מחקר בלתי אפשרי. המטרות הן שונות, האוכלוסיות שונות, מקומות

העבודה אחר כך הם שונים. איך אפשר לעשות מחקר משווה? במובן הפשוט הזה, הדבר לא

ניתן. יש מקום לדיון על המדיניות. אם הרעיון של המחקר נועד לעורר דיון

במדיניות של המשרד, צריך לקיים את הדיון לגופו של ענין ולגוף השיקולים. מר

ידלין אמר שהמשרד פתוח לדיון בהחלטותיו ובנוהגיו עד כה, איך נחלקת העבודה בין

האוניברסיטאות לבין המכללות.

אתן נקודת מבט, וזו הצעה לדיון במשרד, כדוגמה לדבר שלא צריך ואי אפשר

לעשות עליו מחקר. ברור לגמרי שהיידע ברמה הגבוהה ביותר שניתן להשיג היום מצוי

באוניברסיטאות. על זה הן מופקדות, להביא את מיטב היידע. לא יכול להיות שהיידע

הזה לא ישרת את הכשרת המורים, ולשם כך הן צריכות להיות מעורבות במידה שמסייעת

ליידע בכל השלבים. הרעיון שאוניברסיטאות מכשירות לתואר שני, לתיכון, והמכללות

לכל השאר, אין לו שום צידוק ברמה של שימוש ביידע הקיים. אין היום מקום שיש בו

תכנית מאורגנת, נתמכת, להכשרת מורים למכללות. כשאנחנו עכשיו, לפי "מחר 98",

צריכים להרחיב את הרמה המקצועית של מורים לבית הספר היסודי, אנחנו אוכלים את

פרי המדיניות הזו שאין מספיק מורים במכללות כדי ליישם את מה שאנחנו רוצים

ליישם.

ברור שההכשרה הגדולה, במאסות גדולות, לצורך הבטחת חוק חינוך חינם,

ובאמצעים שהממשלה יכולה להעמיד לענין הזה, תיעשה במכללות. על זה אין ויכוח,

אבל המצב הקיים, שבו יש נתק בין הדברים, אני חושבת שהוא מונע שימוש במיטב הכוה

המקצועי וביידע שמצטבר, ומבחינה זו אני חושבת שיש מקום לדון על הענין הזה

מחדש, ולא צריך מחקר בשביל זה. המחקר אינו יכול להוסיף פה שום דבר, אין לו מה

לחקור. לכשיקומו מסגרת מקבילות, אם יקומו, גם אז הן לא תהיינה אותן מסגרות. אם

אוניברסיטה תרצה להכשיר קבוצת מורים לבית-ספר יסודי על מנת שתלמידים, המועידים

את עצמם לעבודה ברמה יותר גבוהה בבית-הספר היסודי - הרי באים לאוניברסיטה לקבל

תואר שני ותואר שלישי כדי לעבוד במכללות - וכדי שכל הדבר הזה ייבדק,

האוניברסיטה אינה יכולה להיות סגורה להכשרה, אבל היא גם לא תכשיר מיליונים. זו

תהיה קבוצה מוגבלת שבה ינסו דברים שונים. גם אז אי אפשר יהיה להשוות את אלה

מול אלה. זה למטרה שונה, בהיקפים שונים. המחקר הזה, כפי שהבנתי מבקשותיו של מר

ידלין, הוא בלתי אפשרי.

מ"מ היו"ר שי יהלום;

נקיים דיון בענין הזה. ניקח לדוגמה מקצוע שמלמדים אותו, תלמוד. אדם שלמד

תלמוד בישיבת עשר שנים או למד תלמוד באוניברסיטה - ואני לא מדבר על הצד

הפדגוגי שצריך להתקיים בכל מקרה, אלא על ה - SUBJECT MATTER-אני לא יודע אם

הוא צריך לקבל שכר רק משום שהוא ישב בין כותלי האוניברסיטה, אבל זו בעיה שניה.

פרופ' נשר, אני לא מדען כדי לחלוק על דעתך, אבל לעניות דעתי, במלוא

הצניעות, אני חושב שיש כן מקום למחקר. גם בגלל האקדמיזציה של המכללות וגם

בגלל מבחני הסף, אנחנו מגיעים למצב שלרוב המועמדים יש היום שתי אפשרויות. זה

לא מה שהיה פעם, שאמרו למועמד; אם יש לך בגרות כזאת או אחרת, תלך לאוניברסיטה,

ואם חסרות לך שלוש בחינות, יקבלו אותך בסמינר. אני מקווה שהיום זה כבר לא כך.

כשעומד בפנינו בית-הספר הריאלי בחיפה, ואנחנו רואים שיש שם 50 בוגרים, ומתוכם

שכנענו 20 בוגרים טובים, בעזרת מילגות ודברים אחרים, לפנות להוראה, מה נמליץ,

איזו מגמה נעודד? האם נמליץ שיילכו לכאן או לכאן, או שאין לנו גישה בענין?



קיימנו דיון ראשון במחקר של ד"ר יאיר אורון, וכל אחד יודע למה הכוונה.

הוא בדק מוסדות להכשרת מורים ובדק מטען בנושא ציונות ויהדות, והיום מחקרים

יודעים לנטרל רקע קודם, היינו, לא יאמרו: אדם זה מגיע מהריאלי, והשני מגיע

ממקום אחר. אפשר לנטרל רקעים ולומר מה המטען ביהדות שמישהו רכש במכללת גורדון

ומה המטען ביהדות שמישהו רכש באוניברסיטת תל-אביב בחוג להכשרת מורים. כדוגמה,

אני אומר שאפשר להשוות יידע באוכלוסיה גדולה.

עכשיו המורים עובדים באותה מערכת, ואפשר לראות איך המערכת מתייחסת אליהם,

מה מידת ההצלחה שלהם, איך הם מתקבלים על ידי הצוות. לעניות דעתי, יש מקום

לערוך מחקרים לגבי בוגרים כאלה, אחרי חמש שנים, עשר שנים או אחרי שנה.

פרופ' פי נשר;

מורי חטיבת ביניים וחטיבה עליונה

מ"מ היו"ר שי יהלום;

קודם כל אפשר לעשות השוואה לגבי יידע ומטענים. אם את שואלת אותי על דרכי

עבודה, היום בחטיבת הביניים יש שני סוגים או אפילו שלושה. אז אפשר להתייחס

לחטיבות הביניים, אבל נשמע דעתם של מדענים בכירים.

בבקשה, ד"ר יעוז.

ד"ר חי יעוז;

המסמך שהונח לפנינו - ואני חושבת שאני משדרת לא רק את תחושת ההכשרה שאני

עומדת בראשה - גורם לי תחושה של אפליה קשה וברורה בין מה שהמשרד נותן, מצפה,

ודורש לגבי המכללות לבין יחסו להכשרות מורים באוניברסיטאות, והמסמך משקף את זה

שחור על גבי לבן. זה זועק כמעט מכל סעיף. זה בא לידי ביטוי גם בדבריו של מר

ידלין. הוא סיים באמרו שהוא מרגיש נוח במדיניות הקיימת.

אני באה ואומרת - לא רק בשמי, אלא שלא הקימותי כאן לובי - שאני מרגישה

מאד לא נוח במדיניות הקיימת. אני חושבת שהיא מוטעית ושלטווח ארוך זי צרה

צרורה. זה פרי תקדימים ותפיסה שמרנית של תהליכים הסטוריים, שגם לא נבדקו עד

הסוף, והגיע הזמן לרוויזיה.

לפי הרגשתי כרגע המלה "מחקר" מופיעה פה בשני היבטים: גם המחקר הטהור,

שפרופ' נשר התייחסה אליו ואמרה שקשה להשוות סוגים כל כך שונים של הכשרות

ודרישות, אבל ברגע שמן השדה, או מוועדה בכנסת, או מהמשרד עולה הדרישה למחקר,

אני לא בטוחה שפה הכוונה למחקר טהור. הכוונה היא יותר למה שאת אמרת: בירור

וליבון יסודי ורציני מה ההבדל בין שני הדברים הללו, בעזרת כל הכלים העומדים

לרשותנו. צריך פעם אחת לעשות סדר בדברים.

אומר עכשיו מדוע המצוקה הזאת קשה עלי, ואקרא לדברים בשמם, חלק גם באו

לידי ביטוי. אני מדברת כאן מתוך ראיית הדברים: זו שנה רביעית שאני עומדת בראש

החוג להכשרת מורים וזה עשרים וכמה שנים שאני מכשירה מורים, קבוצה מסויימת,

ספרות באוניברסיטת בר-אילן, גם מתוך מגע עם חברי וגם מתוך השטח, כשהייתי מורה

בתיכון במשך שנים. ברור לי שגם מבחינת המשאבים, גם מבחינת היוקרה וגם מבחינת

המושגים של "ספינת דגל", יש במשרד העדפה ברורה של המכללות. לא בדקתי, אבל אני

חושבת שחלק מהדברים נוצרו על ידי התפתחות הסטורית, חלק על ידי תקדימים, חלק על

ידי שמרנות של המערכת, וחלק אולי - ואני אומרת את זה בלב שלם - בעקבות זה

שבדור האחרון במדינת ישראל מלות הקסם הן שליטה וכוח. למשרד יש שליטה וכוח לגבי

המכללות. אין לו שליטה ואין לו כוח לגבי הכשרות המורים באוניברסיטאות. זה גם

משתמע מהמסמך הזה.



מצד אחר, אם אני מתייחסת למקום שבו אני יושבת - וזה נאמר כאן לגנאי, אבל

אני לא רואה את זה כגנאי, אלא כבעיה - כל האוניברסיטאות היום מעמידות במרכז את

המחקר והן רואות את תקציביהן העיקריים כמיועדים למחקר, וזה צודק וזה נכון וזה

צורך אמיתי של מדינת ישראל. ברגע שמדברים על מחקר בחינוך, הכשרת המורים היא לא

ספינת הדגל של המחקר, וזאת מסיבות שונות, ואני מקווה שפרופ' פרלה נשר תתקן את

זה בתקופת כהונתה.

ברגע שאנו באים ומדברים על צרכים אקוטיים של הכשרת מורים, למשל, תקציב

מי שהיה צריך לתקצב אתכם ולסייע לכם זה משרד

החינוך. אבל אין לנו צינור ישיר למשרד החינוך, הכל עובר דרככם. נותנים לי

להבין, וביושר, שגם הכשרת מורים וגם השתלמות מורים הן שירות לציבור. מעריכים

את זה מאד, צריכים את זה מאד, אבל המחקר הוא בראש וראשונה עניינו של סינאט

אתם גם צריכים לקבל גיבוי ממי שמעוניין

בתוצרים שלכם. אנחנו לא מקבלים גיבוי. אני ארבע שנים שם, עשרים שנה בשטח, ולא

ראיתי גיבוי.

אפילו בדברים נקודתיים, אם משרד החינוך היה פותח פתח לעזרה להכשרות

המורים בענין האימונים, ההכשרה המעשית, ייתכן שאותה בעיה כואבת של שליטה וכוח

היתה נפתרת בעזרה הדדית. היינו מקבלים משהו, היינו מתגמלים משהו והיינו תלויים

במשהו. אולי זה לא רע, והכשרת המורים מבחינה זו היתה מתקדמת צעד אחד.

לגבי השתלמויות מורים, חלק מהדברים קיימים. משרד החינוך נתן במשך שנים

תקציבים להשתלמויות. בשנים האחרונות חלה הטבה בשל התפתויות במשק, בשל תנאים

סוציאליים. יש שנת שבתון, מורה יכול להפנות הלק מהתקציב שלו או את כל התקציב

שלו לשבתון השתלמות, והבעיה נפתרה, ולא על ידי משרד החינוך, אלא על ידי הישגים

סוציו-אקונומיים של המורים. אם מורה בא עם תקציב מאד יפה של שנת השתלמות, הוא

יכול לבחור בין האקדמיה לבין משהו אחר, ויש תוצאות יפות בשטח.

ועכשיו הערה נוספת לענין זה. דובר כאן על קשר יפה בין הכשרות המורים

באוניברסיטאות ובמכללות. המקום היחיד שבו נתקלתי בקשר זה זאת עבודה, שאני רואה

בה עבודה חלוצית, של דורון מור, שלקח על עצמו ליצור קשר. על אף שאין שום כוח

של המשרד לגבי הכשרות המורים, עובדה היא שכולם באים, כאילו יש צו התייצבות. זו

קבוצה שפועלת כל כך יפה - אני כבר רואה אותה כמה שנים - בגלל אמונה פנימית של

האנשים הללו שהם צריכים להיפגש עם משרד החינוך, הם צריכים לההליף דברים, הם

רוצים לומר דברים והם רוצים "פידבק".

כל הכבוד גם למנהיגות האישית של דורון מור שטיפל

בזה ברוח כל כך טובה, כי עובדה היא שבלי הכרח - ואיש לא אמר לנו לבוא, ואנחנו

לא מוסרים דיווח לאף אחד - אנחנו באים, ויש עבודת צוות ורוח צוות וכו', קודם

כל בין ראשי הכשרות המורים לבין עצמם. כלומר, אפשר לעשות דברים, לא צריך לסתום

את הגולל ולומר שיש נתק. הנתק קיים, אבל צריך לשנות אותו.

לענין המיתוס הזה שהכשרת המורים בסמינרים עולה לאין ערוך על הכשרת המורים

באקדמיה. זה מיתוס שמצריך בדיקה. אני אהיה אסירת תודה מעומק לבי - ואני אומרת

זאת בשם כל חברי בכל האוניברסיטאות - אם הענין ייבדק. אני חושבת שזה מיתוס

שאין לו סימוכין. אני אומרת זאת מהשטח, לא בדקתי.



לפי מיטב הכרתי, הבנתי וראייתי בשטח, הכשרות המורים באוניברסיטאות שמות

דגש ברור על קשר בין עיון ומעשה. חלק ניכר של ההכשרה הוא לפתח את היכולת

לחשוב, את היכולת לחקור, לא ברמה מדעית אלא ברמה של הבנת מחקרים והסתייעות

במחקרים. התוצר שלנו, של כל האוניברסיטאות, הוא שילוב מעניין של יכולת עיונית

ושל יכולת מעשית, זה לא כך שאנחנו יוצאים פגומים בהכשרה מעשית, ותו לא, אלא יש

דגש גדול מאד על החשיבה, על העיון, על יכולת התכנון, על היכולת לבנות מבנים

עיוניים ולהשתמש בהם, והקשר המעניין בין עיון לבין מעשה ויישומו בשטח הוא אחד

הדברים המייחדים את האוניברסיטאות, ולא במקרה התוצרים הללו מלמדים בשביעיות

ובשמיניות, מקום שהצד העיוני-האינטלקטואלי נדרש יותר ומצופה יותר.

הייתי אומרת שאחד הדברים המחייבים בדיקה - אני לא מדברת על מחקר - הוא

המשוואה או הנדנדה הזאת בין עיון ומעשה במכללות. אני ביקרתי הרבה במכללות,

וברגע שהפניתי שאלות עיוניות לאנשים שהגיעו לתוצרים מאד יפים בעבודה מעשית, או

חיפשתי גיבוי לעולם החשיבה והמחקר העומד מאחורי המעשה שלהם, ברוב המקרים

נתקלתי בהמהומים, בבלבול ובחוסר הבנה. הם קיבלו את זה אקס-קתדרה מן המורים

שלהם שכך המחקר קבע, כך צריך לעשות. ברוב המקומות לא נתנו להם את הכלים לבדוק

בעצמם, להשתמש בעצמם במחקרים. מישהו צריך לבדוק את המיתוס הזה. אני חושבת שהוא

שגוי. תודה.

מ"מ היו"ר שי יהלום;

תודה. בבקשה, מר יובל דרור.

י' דרור;

אני מצטער אם יהיה פה איזה שהוא אלמנט של חזרה על הדברים, אבל זה מטבעם

של דיונים שיש בהם פסק זמן בין ישיבה לישיבה.

הדברים של דייר חנה יעוז עוזרים לי מאד לשים את הדגש על הנקודה שאני רואה

אותה כחשוב. הנושא הראשון הוא הנושא הפלורליסטי, והנושא השני הוא שילוב.

אין שום ספק שלפחות במצב הקיים בישראל - ואני אומר את זה גם על סמך

נתונים מחקריים - יש למכללות יתרונות ברורים לגבי האוניברסיטאות, למשל, במה

שאת מנית, ד"ר יעוז, מבחינת הכשרה מעשית ודרכי הוראה. עצם כמות השעות מצביעה

על כך, אי אפשר להתעלם מכך, יש עובדות, יש נתונים. יש להן קשרים עם משרד

החינוך, יש כל מיני קורסים ויזמויות שבהם המכללות משמשות מרכז לשדה, המחקר

אצלן הוא לא באותו מקום שבו הוא עומד בבתי הספר לחינוך של האוניברסיטאות BY

DEFINITIONהגדרת התפקידים היא כזאת

על התפקידים האלה, שלא לדבר על הנושא של הרחבת השכלה של תואר ראשון לכל,

כך או כך. אני חושב שרק הדרך של שילוב כזה או אחר היא

הנותנת את היתרונות של שני הצדדים. בגלל הסיבות שד"ר יעוז מנתה אותן, מבחינת

סדרי עדיפויות וכו', אני לא מניח שהיום אוניברסיטאות תכלולנה בצורה מאסיבית את

המכללות. אני מדבר בתור איש אורנים ואוניברסיטת חיפה ואני יודע על מה אני

מדבר. מבחינת סדרי עדיפויות של אוניברסיטה ומכל מיני סיבות אני לא חושב שזה

צריך להיות המצב.

מצד אחר, צריך למצוא שילובים אפשריים, והדברים קיימים במקומות שונים

בעולם, למשל, במדינות המערב; באנגליה, בגרמניה ועוד, שבהן יש למכללות עצמאות

פעולה, ייחוד, צבע משלהן, ויש להן קשרים כאלה ואחרים עם האוניברסיטאות. אלה

דגמים בארצות בעלות מערכות הוראה והכשרה מכובדות, ואני לא חושב שאנחנו יכולים

להימנע מהתייחסות לדוגמה הזו.



דבר שני באותה ענין. עובדה, שוב, עובדה מחקרית, שבעולם המערבי למעלה מ-

50% ממערכות הכשרת המורים קשורות בצורה כזאת או אהרת לאוניברסיטאות, ואני

קשורות לאוניברסיטאות, לא בתוכן. זאת אומרת, שמצד אחד, אי אפשר שהכשרת

המורים תהיה חלק אינטגרלי מתוך האוניברסיטה, ומצד אחר, מוכרחים להגיע לאיזו

שהיא דרך של שילוב, ויש דגמים שונים ודרכים שונות.

אצלנו יש בעיה שלא הוזכרה כאן, ואני חושב שמן הראוי להעלות אותה. מצד

אחד, במועצה להשכלה גבוהה יש פתיחות לפלורליזם, לגבי תואר ראשון ועוד, ואני

חושב שאלה דברים מבורכים, וטוב שזה כך וטוב שחל שינוי במדיניות, זאת אומרת,

שלא יהיה רק דגם אחד, אוניברסטאי: ירושלים שנתנה לתל-אביב, שנתנה לבאר-שבע,

שנתנה לחיפה, שרשרת הקבלה הזאת, והיא קיימת. לעומת זאת יש דגם מכללתי, שבהחלט

צריך לפתח אותו, ואני חושב שהיום המועצה להשכלה גבוהה רוצה לפתח דגם כזה.

או או. כלומר, אוניברסיטאות יעסקו ב-א, בי, ומכללות

יעסקו ב-גי, די. אנחנו רואים מהדיונים האלה שפה מוכרח להיות איזה שהוא שילוב.

המדיניות צריכה להיות הרשאה, עידוד, תמיכה במדיניות פלורליסטית בתחום הכשרת

המורים, קשרים כאלה או אחרים בין מכללות לבין בתי ספר לחינוך, ולידיעתכם,

הדברים האלה נעשים. המכללות ובתי הספר לחינוך באוניברסיטאות, לפעמים לאו דווקא

בארץ, מחפשים את דרך הקשר, כלומר, זה יבוא. אני חושב שהדברים האלה צריכים לבוא

בצורה מתוכננת.

בשעתו היה מסמך, דו"ח ועדת פלד שעסקה בתכנון לקראת שנות ה-80, והיא

הסתמכה בתחום הכשרת מורים על מחקר מאד מפורט שעשה ד"ר איתי זק"ש, זכרו לברכה,

הוא היה ראש הצוות בענין הזה. הוועדה הגיעה למסקנה שכדאי שיהיו דגמים שונים:

מכללות כלליות שבתוכן יש חינוך, מכללות עם אוניברסיטאות, כל מיני דגמים,

שהמשותף לכולם היה אקדמיזציה, מחד גיסא, ושמירת ייחודן של מערכות הכשרת

המורים, מאידך גיסא. אני חושב שהמסמך הזה כמדיניות נתן לגיטימציה לפלורליזם

ולשילוב בין מוסדות, ואי אפשר להגיד שהיא לא קיימת גם היום. להיפך, ככל שאנחנו

בודקים מה קרה לאקדמזציה במהלך השנים, הדברים מוכיחים שאכן צדק דו"ח ועדת פלד

שהתבסס אז על מחק. כשמודדים את המחקר במצטבר, במשך השנים, אני חושב שזו המגמה

הנכונה,

הערה אחרונה, ושוב, הזכרנו אותה בישיבה הקודמת, אבל בלהט הדיון לא

חידדנו את הדברים במידה מספקת. היתה ועדת אלקנה שחקרה את נושא בתי הספר לחינוך

באוניברסיטאות והיא אמרה לגבי הכשרת המורים דבר עקרוני, שאותו צריך ללמוד.

היא לקחה את הדגם המשולב של אורנים עם אוניברסיטת חיפה והחוג להוראה בבית ספר

לחינוך באוניברסיטת חיפה כדגם מועדף להכשרת המורים, משום שהוא דגם אינטגרטיבי

שנותן גם הכשרה וגם לימודי חינוך באופן כללי מלכתחילה, גם SUBJECT MATTER,

נותן הרבה עבודה מעשית, כלומר, כל הענין האינטגרטיבי של המסלול, אבל במפורש

הוועדה הזאת לקחה גם דגם של מכללה עם אוניברסיטה, גם דגם של אוניברסיטה. במנדט

שלה לא היתה בדיקת המכללות באופן כללי, כלומר, הם הוסיפו לאורנים רק את החלק

האוניברסיטאי, החלק הקשור לאוניברסיטת חיפה.

צריך ללמוד מזה את הדבר המהותי יותר, אותו רעיון של שילוב מלכתחילה של

SUBJECT MATTERושל דרכי הכשרה, הוראה וכו', ואני חושב שהדברים האלה במפורש

חלים גם על מכללות, ולא רק על בתי הספר לחינוך.



אם אסכם, מכל זווית שהיא אני לא חושב שזה ריאלי, וגם אם זה היה ריאלי

אני לא חושב שצריך לביא ולומר: מבטלים את כל מה שהיה עד היום. יש התפתחויות

הסטוריות שיש להן יתרון. אני הושב שלקשר עם המשרד יש בהחלט יתרון משמעותי. יש

גם חסרונות, אבל באופן כללי אני חושב שאם נלך בגישה של ייאו או" זו פשוט תהיה

שגיאה, מבחינת קביעת מדיניות, לעניית דעתי המוסמכת במחקר, אין מנוס משילובים

כאלה או אחרים, ופלורליזם במדיניות ההשכלה הגבוהה, לא רק ריבוי מוסדות, אלא

גם קשר בין מוסדות קיימים.

מ"מ הי ו"ר שי יהלום;

תודה. איתי זימרן, בבקשה. אני רק מבקש מהדוברים לתמצת יותר את הדברים.

יובל דרור אמר כבר מה שרציתי לומר. כן קיים שיתוף פעולה, והוא צריך להיות

קיים.

צריך לחשוב על מודל נוסף של שיתוף פעולה, שיתוף פעולה הרבה יותר הדוק,

בעיקר בפרופורציות בין מה אנחנו מכנים: לימודי התמחות ולימודי פדגוגיה. אם

אנחנו מדברים על פלורליזם, נדמה לי שצריך לפתוח מחדש דיון במשמעות של

הפלורליזם גם לגבי הרמה האקדמית האפשרית של המכללות. כלומר, אי אפשר להגיד

למכללה, ואינני יודע על סמך מה: את לא מסוגלת לתת יותר מ-בי.אי.די, ונלחמים

בצפורניים כנגד המכללות שלא יתנו תואר של בי.איי, כי מישהו בוודאי חושב ש-

בי.איי הוא תואר גבוה יותר מבחינת פרסטיזיה מ-בי.אי.די. אם מדברים על

פלורליזם, מדברים גם על עיסוק חופשי, על בחינה עניינית של רמה אקדמית.

אני רוצה לומר שהושקעה השקעה אקדמית אדירה בטיפוח הרמה האקדמית בשני

דברים. ראשית, יש טיפוח של הרמה האקדמית במה שנותנים חוגים אקדמיים. אולי לא

הגענו לכך בביולוגיה ובמתמטיקה, אבל בתנ"ך, בספרות, בעיקר במקצועות מדעי החברה

והיהדות, כן הגענו לכך, ונדמה לי שהדברים יכולים להיבדק. זה צריך לשנות את

הגישה למכללות. מושקעת השקעה אדירה באינטראקציה של ההוראה והפדגוג יה. המקום

היחיד שיכול ליצור את הרמה האקדמית בהוראה זה המקום שהוא עצמו נותן גם את

הלימודים האקדמיים וגם את ההוראה. כדי לפשט את הדברים, אם אני רוצה לתת שיעור

פדגוגיה במקרא, אני יכול לתת אותו בתוך לימודי החוג למקרא ולקשור את הדברים.

אני לא רוצה להרחיב, אבל זה שווה דיון רציני. בשביל האוניברסיטה החוג למקרא,

ולימודי החינוך הם לעצמם.

לסיכום, אם לפתוח את הדיון מחדש, יש לפתוח אותו מחדש לכל; אם לבדוק רמה,

לבדוק את הדברים מהדש לכל, ולא לקצוץ לנו את הכנף ולומר לנו: עד כאן אתם

מסוגלים, ומכאן לא.

תודה רבה. גבי שרה זיו, בבקשה.-

אלך לפי סדר הדברים שכתבתי. ראשית, יש אי-אלו ניצני מחקר לגבי השוואת

תלמידית בחטיבות הביניים, שמובאים לעבודתם דרך המכללות או דרך האוניברסיטאות.

נכחתי בסמינר הקיבוצים בדיווח על מהקר מסויים שהצביע על העדפה של מנהלים בבתי

הספר בחטיבות הביניים על בוגרי המכללות, לא אכנס עכשיו לשיקולים שלהם בהעדפות

האלה, אבל קיים איזה שהוא ניצן של בדיקה בנושא הזה, ובעיני יש מקום להרחבתו,

אבל בחוליה הזאת בוודאי ניתן לבצע אותו.



שנית, לגבי ההערה על צבירת היידע, בוודאי שנצבר יידע גדול באוניברסיטאות,

היום אולי הוא גדול יותר מאשר במכללות, אבל היידע במכללות הולך ונצבר במהירות

רבה מאד. עם תהליך האקדמיזציה ניתנה תנופה אדירה לנושא הזה של צבירת היידע,

נקלטו כוחות רבים בעלי תואר שני ותואר שלישי בתוך המכללות, חלקם גם מלמדים

באוניברסיטאות, והאוכלוסיה הזמינה למחקר מצויה בידן, ולא בידי האוניברסיטאות,

משום שרוב תלמידי ההוראה ורוב תלמידי בתי הספר נמצאים במסגרת הזאת.

היידע הזה הולך ונצבר עד כדי כך - אם כי לא אוכל לומר שהוא משיג כבר

את מה שהוא צריך להשיג, ויש לנו ביקורת רבה גם על הנושא הזה - שהיום אנחנו

בתחושה שבמהירות האיזון אנחנו אף עלולים לאבד בתחום המעשי את כל היוקרה

והיתרון שחיה לנו, וזאת רק מתוך רצון לסגור כאילו על איזה שהוא פעם שמישהו

הדביק בנושא הזה לגבי האוניברסיטאות.

למעשה ההתקדמות בשיטות הוראה בולטת מאד, למשל, במכללות, ולא

באוניברסיטאות. דו"ח מבקרת המדינה מסי 42 מדבר על כך שההתקדמות שחלה בנושא

שיטות הוראה הטרוגניות מאד גדולה במכללות. היא מצביעה בחומרה על כך שזה לא

מספיק ושזה רק בשנים האחרונות, אבל חלה תזוזה בנקודה הזאת מבחינת הכנסת שיטות

וגישות שתואמות את המדיניות של החברה הישראלית ושל המסגרת כולה.

צריך לזכור גם שמסלול הקידום של מורי המכללות איננו מסלול העבודה של מורי

האוניברסיטאות, משום שאם נסתכל בחלק ממשרתם של מורי המכללות, גם בעלי תואר

שלישי וגם אלה שעובדים באוניברסיטאות, נראה שאין הקצאת זמן למחקר, ואנשים

עושים את זה מעבר לעבודתם, למרות הכל, ויש היום פיתוח מחקרי רב במוסדות, לפחות

לעומת מה שהיה. בחלק גדול מהמוסדות יש יחידות מחקר ויש חוקרים ודו"חות מחקר,

ואני יכולה להביא כמות גדולה של מסמכים המעידים על הדברים האלה, כולל גופים

מרכזיים שעוסקים במחקר ובאישור ותקצוב הוצאות מחקר.

אשר לשילוב בין העיון והמעשה, מצביעים עליי כחולשת הכשרה בכלל בעולם, ולא

באוניברסיטאות בלבד או במכללות בלבד, אבל במפגשים שמתקיימים עם ראשי הכשרת

מורים באוניברסיטאות, אם בודקים את כמות שעות הסטאג' שניתנות במכללות לעומת

האוניברסיטאות, זה פשוט תהומי. זאת לא רק שאלה של כמות, זו גם שאלה של הקשר.

אם אתה מדבר על שילוב עיון ומעשה כבר מתחילת ההכשרה, זה נראה אחרת מאשר

כשגומרים קודם תואר, בניתוק מן המקצוע, ואחר כך נותנים שנתיים מקצוע במנותק

מלימודי התואר. יש כאן קושי גדול יותר לחבר בין העיון והמעשה בדרכים האלה, אבל

בעולם יש דגמים שונים, ובוודאי שלא הדגם היחיד של המכללות הוא הנכון ובוודאי

שלא הדגם היחיד של האוניברסיטאות הוא הנכון, ויש צורך לשלב בין שני הדגמים

האלה.

בסיור שערכו מנהלי מכללות בשנה זו בארצות-הברית - וחלק מהנוכחים כאן היו

שותפים בסיור הזיו - בחלק מהאוניברסיאות, מבתי הספר לחינוך, ראינו בהחלט חזרה

לדגם של עיון ומעשה שקיים היום במכללות. בנושא של המחקר אנחנו יכולים לדבר על

שיתוף פעולה שקיים. יש לנו רפרנט מחאוניברסיטאות, פרופ' סידני שטראוס, שיושב

בנושא המחקר במכללות, ואני חושבת שהדבר הזה יקודם בשיתוף פעולה.

אני רוצה להצביע על עוד שיתוף פעולה שקיים לא רק בדרג של בעלי תפקידים,

כמו ראשי בתי ספר לחינוך או ראשי הכשרות המורים באוניברסיטאות, אלא, למשל,

במכון מופ"ת, שבו מופעלים צוותי מורי מורים ומוסדות ההכשרה לגבי מחקר, לגבי

פיתוח הצוות והכנת תכניות, שותפים באופן וולונטרי מורים מן האוניברסיטאות

ומורים מהמכללות בצוותים משותפים לבניית תכניות ולמחקרים משותפים. יצאה גם

הנחיה לנושא הזה, שרצוי שהמחקרים יהיו משותפים בין שני הגופים. אין זה מונע את

הצורך בהמשך דיון בנושא הזה, אבל בוודאי שיש כאן דברים שצריך לבדוק אותם, גם

מבחינת התנאים לביצוע וגם בדיקה אם אמיתות למיניהן נכונות או לא נכונות.



מ"מ היו"ר שי יהלום;

כיוון שחבר-הכנסת בא-גד צריך לצאת עוד מעט, נשמע אותו קודם.

י' בא-גד;

אני יושב כאן בשקט ומאזין ברוב קשב, ותסלחו לי אם יש לי הרגשה - אני

מקווה שהיא לא כל כך נכונה - שיש פה איזה מאבק בין סקטורים.

תחרות.

תחרות חיובית.

מאבק תחרותי.

יי בא-גד;

אני בכוונה אומר תחרות, משום העדינות. אני, כבוגר סמינר וכמוסמך בית ספר

לחינוך של אוניברסיטת בר-אילן, חושב שלא זו הבעיה שצריכה להעסיק אותנו כוועדת

חינוך. אותנו מעניין דבר אחד. הגמרא אומרת במסכת בבא-מציעא; רבי לא שנה, רב

חיא מינא-ליה, היינו; אם רבי, שהיה מורו של רב חיא לא למד, איך רב חיא יידע?

אם המורים לא יודעים, התלמידים בוודאי לא יודעים, ואני חושב שתוצאות הבנת

הנקרא או חוסר התוצאות בהבנת הנקרא, הכשלונות היחסיים במבחני המשוב, הכשלונות

בבחינות הבגרות, האחוז הנמוך יחסית - כל אלה צריכים לזעזע את כולנו כמערכת. על

זה צריך להושיב ועדת חקירה ולבדוק את התוצאות.

שמעתי שהמורים והמורות של האתיופים מואשמים בכך שהאתיופים עברו את כל

הקורסים ואינם יודעים כלל לקרוא. האשימו את המורים בכך שהם שרו ורקדו אתם ועשו

הכל, אבל האתיופים הללו הם אפס בעברית, והמורות מתגוננות בכך וכך. לנו לא משנה

ההתגוננות. אנחנו רוצים תוצאות של דור שיהיה יותר משכיל, יותר מדעי. לא ייתכן

שתלמידים שבאים אלי להיבחן בחטיבת הביניים, לכיתה זי. כותבים בשגיאות כתיב

איומות, וזו כבר העידית שבתלמידים. אני מבודד את הציון שקיבל אותו תלמיד

בחיבור בבית הספר, ואני רואה שזה ציון טוב. אני פונה למורה ואומר לה שאותו

תלמיד כתב חיבור נורא ואיום, מלא שגיאות כתיב, ויש לו ציון טוב. היא אומרת;

הרב בא-גד מכירים בך שאתה למדת באסכולה קודמת. אנחנו לא מעירים .לתלמיד, אסור

לתסכל אותו. היום נוהגים להשתמש במלים; לא לתסכל, לא להעיר, לתת לו להתקדם,

ובעתיד... .

לסיכום, אודה שאני נוטה יותר לצד המכללות, מפני שנדמה לי שבמכללות יש

יותר נשמה, יש יותר יחס לתלמיד, קיים יותר המאגר האישי, וזה מה שאני מחפש.

יידע הוא דבר חשוב, אבל חייבים גם ליצור את המעשה החינוכי. לא די בכך שלמורה

יש יידע עצום, כי אם הוא נכנס לכיתה ואינו מצליח ללמד ולהעביר את היידע, הרי

שהיידע שלו לא מועיל. יש לי מחקר, ואתם מכירים אותו, לפיו מתוך שיעור של 45

דקות מורה מלמד בממוצע במדינת ישראל 16 דקות. את היתר הוא מבזבז על ענייני

משמעת, נהלים וכוי. מה יועיל לי היידע שלו אם שני שלישים מהשיעור מתבזבזים

ואין קשר אישי, אין מגע ואין אהבה.

בואו נפסיק את הוויכוח הסקטוריאלי ונחפש את הדרכים לגישה

לתלמיד, עם הגברת היידע. תודה.

מ"מ היו"ר שי יהלום;

תודה רבה. מר עמיחי זילברמן, בבקשה.

בשאלה של הקשר עם האוניברסיטאות, או עם הטכניון לצורך הרפרנט שלנו,

ברשותכם, אני יכול להגיד שבנושא של החינוך הטכנולוגי - ואני מדגיש, הטכנולוגי,

במובחן מן המדע - הטכניון לא משמש לנו סמן ימני, כפי שאולי היינו רוצים שהוא

יחיה.

אעיר הערה שנראית כביכול פרוצדורלית, אבל המועצה להשכלה גבוהה מכירה

במוסד שלנו כמוסד שמעניק תואר ותעודת הוראה עד יב' לבוגרים שלנו, ואנחנו

מכללה, המכללה האקדמית למורים לטכנולוגיה, אורט ירושלים. זאת אומרת, שהחלל

שישנו כאן הוא חלל שדורש עיון. תעודת ההוראה שלנו עד יב' נותנת למורים שלנו

כביכול תואר שני, ואנחנו עושים את זה בחיל ורעדה, כי הבוגרים שלנו הם בוגרי

מכללה, והמועמדים הפונים אלינו הם תלמידים עם הפרופיל של תלמידי מכללה, וכל

הנושא של החינוך הטכנולוגי, ברקע של "מחר 98" והקשר אל המדע ואל החברה, דווקא

בהקשר של מכללות ולימודים גבוהים - הייתי רוצה שהוא יעלה לדיון אהר.

תודה. בבקשה, פרופ' אדלר.

למרות המאבק התהרותי, אני מציע לא לחדד את הפולאריות הזאת, מטעמים מבניים

של החברה הישראלית. אני חושב שאנחנו חייבים להרהיב את המכללות האקדמיות, כיוון

שכוח הקיבול של האוניברסיטאות נתון, יש החלטה לא להרחיב אותן, והדברים נאמרו

כאן. יש היום כמעט כפליים מועמדים בעלי זכאות ללימודים גבוהים משיש מקומות

בשנה אי באוניברסיטאות, וזה עוד בלי להיכנס עכשיו לחינוך. עצם קיומן של מכללות

הוא חיוני.

אתה מדבר על בתי ספר לחינוך או בכלל?

בכלל.

ומה המצב לגבי בתי ספר לחינוך?

אין לי על זה נתון מסודר, אבל זה חלק.



מ"מ היו"ר שי יהלום;

שם הנתון גבוה יותר או נמוך יותר?

תלוי. בית הספר לחינוך בדגם שלנו קולט את התלמיד לא בשנה הראשונה

ללימודיו, אלא בשנה השלישית. עד אז כבר חלות תהפוכות בציבור הסטודנטים, כך

שקצת קשה לי לומר כעת א0 הזרימה בתוך המסלול החינוכי באוניברסיטאות דומה

מבחינת הפרופורציה - -

מ"מ היו"ר שי יהלום;

כלומר, סטודנט אינו יכול להתקבל בשנה אי לחינוך?

פרופ' חי אדלר;

לחוג לחינוך בן. פה אני מדבר על הכשרת מורים.

קריאה;

בחיפה כן.

פרופ' חי אדלר;

אמרתי; אצלנו. אני יודע שיש דגמים נוספים.

דובר כאן קצת על שליטה. אני חושב שמשרד החינוך לא צריך להיות הרקטור של

המכללות. הרי ברגע שתתרחב רשת המכללות צריך לחשוב על הסדר אקדמי דומה להסדר

הקיים באוניברסיטאות, ואז ממילא חלק מהדברים שנאמרו כאן ישתנו, אבל אין זה

אומר שהמדיניות של סיוע ופיתוח ותמיכה בחלק הפדגוגוי, קרי; הכשרת המורים,

תיפסק. להיפך, ואני מקווה שזה ישתכפל גם באוניברסיטאות, אבל יכול להיות שלא

צריך לדון בזה באן, אלא אפשר להסתדר פנים אל פנים עם מר ידלין ועם די'ר דורון

מור.

אני חושב שהמחקר בענין הזה שדיברת עליו בראשית דבריך לא יועיל לנו הרבה,

והדברים נאמרו על ידי פרופ' פרלה נשר. מה שנראה לי כחיוני ביותר - ודווקא כאן

הוועדה יכולה לפעול - זה לרתום את האוניברסיטאות להענקה מסודרת של תואר שלישי

לאנשים שכבר מלמדים במכללות או שעתידים ללמד בהן, מפני.שכל מה שאנחנו מדברים

בו כאן, היינו האקדמיזציה של המכללות, תלוי בכך שיהיה סגל הוראה, וכרגע אינני

יודע איפה יודעים יותר, וכל הוויכוח אם היידע מרוכז במכללות יותר מאשר

באוניברסיטאות הוא, לדעתי, ויכוח עקר. אני לא בטוח שזה יקדם אותנו, אבל המצב

שבו חלק גדול מהסגל המלמד במכללות עדיין אין לו תואר שלישי הוא א-נורמלי והוא

בוודאי סותר את כל הדברים ההיוביים שאנחנו מעוניינים בהם לגבי המכללות. לכן

כאן, באמצעות המועצה להשכלה גבוהה, מצד אחד, אבל גם באמצעות השולחן הזה, יכולה

להיעשות, לעניות דעתי, עבודה שיש לה משמעות.

תודה. אחרונה, פרופ' פרלה נשר.

פרופ' פי נשר;

אני מבקשת לא להשתמש באופן כל כך חופשי בענין המחקר. לא כל הסתכלות שעושה

בעל הדבר על פעולתו היא בבחינת מחקר שהציבור מוכן לקבל את תוצאותיו כמנבאות

משהו. מבחינה זו הרוח השוררת כאן, שמתנצחים וכל אחד מרוצח משלו, וגם מוסיפים

לזה את המלה "מחקר" לקישוט, היא לא טובה, מפני שהמחקר ראשיתו באי-שביעות רצון

בשאלת השאלות.

מ"מ חיו"ר שי יהלום;

יש כאן ללא כל ספק תחרות בין שני גורמים. אני רוצה לעמוד על שני היבטים

שהועלו כאן על ידי החברים, ולא צריך להתכחש להם. ההיבט הראשון הוא שמשרד

החינוך אכן מסתכל על המכללות כבן האמיתי והחוקי שלו, וברגע שהוא מסתכל עליו כך

הוא שומר עליו כעל בנו. אין לבקר את זה, כי זה נכון. אני אומר את זה לאנשי

האוניברסיטאות. כשחברי כנסת, למשל, באים לשר החינוך והתרבות בשאלה הקשורה

לנושא כלשהו באוניברסיטאות, קם שר החינוך ואומר; רבותי, אני בסך יושב ראש

המועצה להשכלה גבוהה ואני לא אחראי על האוניברסיטאות, מקסימום אני שתדלן

כמוכם. זו תשובת שרי החינוך מאז ומעולם, משום שזח גוף אוטונומי, וממילא גם

כאחראים על מדיניות משרד החינוך יש לחם, מצד אחד, פיתוי לפנות לגוף שחם יכולים

גם לכוות אותו. הרי זה ברור.

מצד אחר, אנחנו רואים חילוקי דעות בקרב העוסקים בדבר, ואני חושב שגם

במשרד אין זהות במאח אחוזים בין עמדת המדענית לבין עמדת מר ידלין. ראינו שאתם

עוד צריכים לשבת ולדבר ולהסתדר.

י' ידלין;

אנחנו נסתדר.

מיימ היו"ר שי יהלום;

אבל בסך הכל יש כאן הבדלים.

מצד שלישי, המדיניות של הוועדה הזאת - ואני מודה שעוד לפני שהשר הנוכחי

היה לשר החינוך והתרבות הוא היה בין היוזמים - היא לפתוה את ההשכלה הגבוהה

באופן מקסימלי, להתנגד לעובדה שיש היום אנשים שלא מתקבלים ולתת לכל אדם את

האפשרות לנסות לפתוח בהשכלה גבוהה ולהסיר ככל האפשר את הגדרות של בחינות

פסיכו-טכניות וכיוצא באלה.

לכן יש מגמה להרחיב את המכללות. אם אתם שואלים מה מגמת משרד החינוך,

המגמה היום היא לפתח מכללות רבות ככל האפשר, לא רק בהכשרת מורים, קל וחומר

בענין שכבר יש לו קרדיט, שקיים ושמצליח. הם רוצים לפתוח חמש או שש מכללות בכל

התחומים. לכן אני אומר שקיימת המגמה הזאת של פתיחת החינוך הגבוה.



אני חוזר ואומר למדענית, שלעניות דעתי, יש מקום לערוך את המחקר שדיברנו

עליו, ולא משנה אם זה מתוך שביעות רצון או מתוך אי-שביעות רצון. בוודאי שמצד

אחד, מצד האוניברסיטאות, יש אי-שביעות רצון. זה שנשמע כאן בצורה ברורה. יש

מקום לערוך מחקר, ואפשר אולי במחקר הזה לנתץ כמה פרות קדושות, כגון: שרק

המכללות מחנכות חינוך אמיתי, עם נשמה, כפי שהתבטא הרב בא-גד, ואילו

האוניברסיטאות מקנות בעיקר את החומר הלימודים. אני חושב שאפשר להגיע לזה. אני

לא מסיר את בקשת הוועדה לערוך מחקר מדעי בענין הזה ואני חושב שעדיין הוא

אפשרי.

לסיכום, אנחנו צריכים לערוך כאן דיון בשלושה נושאים. אני מציע שהנושא של

הכשרת מורים יבוא לכאן לדיון שלישי. כן מציע אני שהמשרד - ואתם תסתדרו ביניכם

- יביא לכאן הצעה לגבי כל הדברים שהועלו בוועדה ויבדוק בכל זאת את הענין. אני

לא יכול להכריח את המדענית לערוך מחקר שאין לה מוטיבציה לערוך אותו, אבל בכל

אופן אני מבקש לבדוק את הענין הזה.

פרופ' פי נשר;

הבעיה של מוטיבציה לא קיימת.

אני מציע לקחת אותו צוות חשיבה במופ"ת. הרי כאן מדובר באי-שביעות רצון.

דייר די מור;

יש צוות מיוחד שהוא משותף לאוניברסיטאות ולחמש מכללות - גם פרופ' חיים

אדלר משתתף בו - וחוא בודק את כל תהליך האקדמיזציה של עובדי הוראה במכללות

לאורך טרווח ארוך, עם חרבה שאלות.

מ"מ היו"ר שי יהלום;

זה ענין חיובי ואת זה אתם עושים, אבל כאן שמענו התייחסויות שונות של

פרופ' אדלר ושל דייר יעוז.

פרופ' פי נשר;

לא נכון, כל אנשי המחקר כאן אמרו אותו דבר.

דייר חי יעוז;

אולי רק הערת ביניים. המלה "מחקר" היום היא מושג שכולם מורידים בפניו את

הכובע. יש דברים שהמחקר יכול לעשות, ויש דברים שהוא לא יכול לעשות, ויש בדיקות

אובייקטיביות ולא סובייקטיביות. בדיקה של מופ"ת עלולה להיות גם בדיקה

סובייקטיבית, כי יש להם ענין בדבר. לכן אל תיתן לשור לחרוש בדישו. אני חושבת

שאת זה צריך לעשות גוף מבחוץ.

מ"מ היו"ר ש' יהלום;

אתם אמרתם במפורש שיש שם צוותים משותפים, ולכן הערתי את הערתי.



שי זיו;

נכון, יש צוותים משותפים.

מ"מ היו"ר שי יהלום;

דייר דורון, הבעיה היא לא רק אקדמיזציה, אלא מספר אוניברסיטאות אומרות:

תראו אותי כאבא שלכם, תפתחו אותי ותתנו לי משאבים לפתח יוזמות, ולא שתתנו את

כל המשאבים למכללות. יכול להיות גם שבתי הספר לחינוך בנושא הכשרת מורים יהיו

מוכנים לחתום אתכם אמנה שהם יקבלו גם הכוונה, ולא שיהיו עצמאיים. כל הדברים

האלה צריכים להיבדק, ובזה אני מבקש לערוך עוד דיון.

יש עוד שני נושאים שהוועדה תיקרא לדון בהם, ואני מציע שאנשים יתחילו כבר

לחשוב בנדון. ראשית, יהיה דיון שני בנושא שאני הזכרתי אותו בהקשר אחר, של

המחקר של דייר יאיר אורון, וזה הנושא היהודי-ציוני. אני מבקש לקיים דיון איך

אתם נערכים. שנית - ואת זה אני אומר דווקא בעקבות דיון שהיה פה אתמול בנושא

החינוך המיוחד - יהיה דיון בנושא החינוך המיוחד. הנושא של אנשי החינוך המיוחד,

וגם מדיניות משרד החינוך והתרבות המדברת היום הרבה מאד על העברה רחבה ככל

האפשר של ילדים חריגים ללימודים במסגרות רגילות - -

שי זיו;

שילוב החריג.

מ"מ היו"ר ש' יהלום;

הטענה של אנשי החינוך המיוחד היא שבמוסדות להכשרת מורים זה צריך להיכנס

כמקצוע, כי מורה צריך לדעת איך להתייחס לילד כזה ואיך לטפל בו, ולא, המורה לא

יידע לטפל בו והוא יהיה אחד היוזמים להוצאת אותו ילד למסגרות החינוך המיוחד.

דייר די מור;

זה ישנו.

אנשי החינוך המיוחדים טוענים שלא, אז יהיה דיון על כך.

אני מבקשת להוסיף מלים ספורות לענין סיכום הישיבה. ראשית, אני מתנצלת שלא

הייתי בדיון שהתקיים כאן. הוועדות בכנסת פועלות במקביל, ושמענו את שרת העבודה

בנושא אבטלה.

חבר-הכנסת יהלום, מאחר שהשתתפתי בדיון הראשון, אעלה את בקשתי לגבי המשך

הדיון. אני שותפה למה ששמעתי מפי פרופ' אדלר, שהוויכוח הוא עקר. אני לא רוצה

להיכנס לוויכוח הטכני מי עדיף היום, האוניברסיטאות או המכללות - בנושא זה

עסקנו הרבה, ויש לי עמדה בנדון - ולו רק בגלל הפילוסופיה שאנחנו בעד פיתוח

מכללות אזוריות ואקדמיזציה למען הביזוריות וההרחבה של ההשכלה הגבוהה כולה.



לכן אני לא מצטרפת לפניה לקיים מחקר, ואני לא פינה בענין זה לא למופ"ת

ולא לגורם אחר, כי אני לא רוצה להיות שותפה לוויכוח בדבר המאבק התחרותי. אני

מבקשת להפסיק את הדיון הזה ולהתמקד בדיון לעומק איך להיטיב ולשפר את הכשרת

המורים. זו הסוגיה שמטרידה את כולנו, ואני מציעה להתמקד רק בה עכשיו. זה

הסיכום שבו הייתי מעוניינת.

ייתכן שיש חילוקי דעות בינינו, חבר-הכנסת יהלום. לכן אני מבקשת לקיים

דיון בוועדה, כפי שאנחנו תמיד עושים. מזמינים מומחים, ואם יש מחלוקת, הוועדה

יושבת ומסכמת את עמדתה.

נקודה שניה נוגעת לנושא האקדמיזציה. אין לי ויכוח לגבי הצורך באקדמיזציה,

אבל בכל זאת הייתי רוצה לשמוע מדייר דורון מור בתור מנהל האגף להכשרת מורים

והשתלמות ומהמומחים מה עושים לגבי מורים יותר ותיקים, שתהליך המעבר שלהם לתואר

שלישי כבר לא אפשרי. לפי מיטב ידיעתי כמי שעבדה במכללה, יש יידע אדיר של גילאי

45-60, ולא הייתי רוצה שאנחנו נדלג על דור המורים והמורות האלה. אני מבקשת

לקבל על זה מידע מה קורה, מה המגמות וכוי.

מ"מ היו"ר שי יהלום;

תודה רבה לכל הנוכחים. נמשיך בדיון בישיבה הבאה. הישיבה נעולה.

(הישיבה ננעלה בשעה 11:00)