הכנסת השלוש עשרה

מושב שגי



נוסח לא מתוקן



פרוטוקול מס' 82

מישיבת ועדת החינון והתרבות

שהתקיימה ביום ב', י"א בסיון התשנ"ג, 31.5.1993, בשעה 10:00

נכחו;

חברי הוועדה; מ"מ היו"ר ש. יהלום

י. בא-גד

א. הירשזון

א. יחזקאל

ל. לבנת

ע. מאור

א. סלמוביץ

מוזמנים; י. ידלין, סגן המנהל הכללי, משרד החינוך והתרבות

א. ניכאווביץ', מנהלת מח' לחנוך קדם יסודי, משרד

החינוך

ד. אייזן, מנהל גף להכשרת עובדי הוראה, משרד החינוך

ד. מור, מנהל האגף להכשרה והשתלמות עובדי הוראה, משרד .

החינוך

ב. ניסים, משרד החינוך והתרבות

י. דקל, ד"ר, יועץ סגן שר החינוך

א. חקלאי, ד"ר, האוניברסיטה העברית, ירושלים

ע. ששון, ד"ר

י. הדני, ד"ר, מנהל מכללה דתית למורים-יע"ש רא"מ ליפשיץ

י. דרור, ד"ר, בי"ס לחינוך "אורנים"

א. לאור, מנהלת המכללה לחינוך סמינר הקבוצים בת"א

ב. פיאמנטה, סגנית מנהל, מכללת דוד ילין

י. שוורץ, מנהל מכון יעקב הרצוג, אלון שבות

מ. בן פרץ, פרופ', ראש בי"ס חינוך אוניברסיטת חיפה

א. שריון, מכללת לוינסקי

י. אורין, מועצת תלמידים ונוער ארצית

נ. בראון, מועצת תלמידים ונוער ארצית

ל. חי, מועצת תלמידים ונוער ארצית

מזכירת הוועדה; י. גידלי

חבר המתרגמים בע"מ

סדר היום

הכשרת מורים



הכשרת מורים

היו"ר ש. יהלום! בוקר טוב. נתבקשתי על ידי היו"ר אברהם בורג

לנהל היום את הישיבה. הנושא שלנו הוא הכשרת

מורים. הנושא עצמו עלה בקדנציה הזאת בישיבה בנושא של חינוך יהודי.

כזכור לכולם, הציג כאן ד"ר אורון את המחקר שלו, שעשה במסגרת סמינר

הקיבוצים. דובר על הייאוש שלו מהנושא היהודי בהכשרת המורים. היום אנחנו

רוצים לקבל תמונת מצב מהנעשה במשרד החינוך בתחום הכשרת המורים. קודם כל

נשמע סקירה מאנשי המשרד, איפה עומד הנושא של ההכשרה, מספר הסמינרים,

האם תוכנית הצימצום שבכל שנה מדברים עליה עדיין קיימת. אנחנו רוצים

לעסוק בהרחבה באקדמיזציה, של מערכת הכשרת המורים, בתכנים, האם. יש .

שינויים בתכנים, כולל הנושא היהודי, שכבר הקדשנו לו ישיבה מיוחדת,

וביחס שבין הכשרת מורים במסגרת הסמינרים והמכללות לבין הכשרת מורים

במסגרת האוניברסיטאות אם יש נושאים נוספים שאנשים ירצו לעסוק, נדון

בהם.

שמי מרים בן פרץ, אני ראש בי"ס לחינוך

באוניברסיטת חיפה. ציינת שאתה תבקש לשמוע

ממשרד החינוך, אני מבקשת לשמוע גם על נושא הכשרת המורים ואנשי

אוניברסיטה.

היו"ר ש. יהלום; כן.

מ. בו פרץ! להשוואה חשוב שנציג אנחנו את תכניותינו, את

ההערכות שלנו, את הרציונל שלנו.

היו"ר ש. יהלום! ברור, לזה התכוונתי בנושא השני שהזכרתי.

האם את יו"ר ועדה בנושא הזה?

היו"ר ש. יהלום; נכון, לא בנושא הזה, אלא בנושא מתכונת

בחינות הבגרות.

מ. בו פרץ! נפתח באנשי משרד החינוך. אני מבקש להתייחס

לשאלה, איך אתם רואים את הקשר בין המכללות

לבין בתי הספר להכשרה באוניברסיטאות, כולל אם יש שינויים מבחינתכם. אחר

כך נשמע גם את אנשי האוניברסיטאות והמכללות.

י. ידלין; משרד החינוך והתרבות נשען על שתי מערכות

בתחום הכשרת המורים. המערכת האחת היא של בתי

הספר לחינוך, ובתוכם המחלקות להכשרת מורים לחטיבות הביניים ולחטיבה

עליונה. זו מערכת ותיקה, שמספקת כח אדם חשוב ומקצועי, ומזכה את בוגריה

בתעודת הוראה הניתנת מטעם בית ספר לחינוך והאוניברסיטה. מאחר שזה

כביכול מוסד חיצוני למערכת החינוך, אוטומטית לכל מי שמחזיק בתעודת

הוראה של המוסד להשכלה גבוהה, נותנים לו רשיון הוראה המקנה לו את הזכות

להורות במערכת חינוך במדינת ישראל. בדרך כלל במערכת הזו המורים הם בעלי

תואר ראשון או שני, ויש שאנחנו זוכים אפילו במורה בעל תואר שלישי,

בדסיפלינה שהיא מקצוע במערכת השיעורים של בתי הספר, וכמו כן בתעודת

ההוראה שניתנה לאותו עובד הוראה עם סיום ההכשרה להוראה במחלקה להכשרת

מורים של בית הספר לחינוך האוניברסיטאי. מהמאגר הזה אנחנו מקבלים מדי

שנה קרוב לאלף עובדי הוראה. מבין אלה שמגיעים עם תעודות הוראה, אחוז



הנקלטים במערכת גבוה מאוד. משהו שמחזיק בתעודת הוראה של מוסד להשכלה

גבוהה של האוניברסיטה שרוצה להתקבל למערכת, בדרך כלל אכן נקלט. לפעמים

הוא צריך לעשות פשרות לגבי מקום העבודה, אבל העובדים האלה בדרך כלל

נקלטים, וגם ההתמדה שלהם בהוראה היא יחסית בשיעור גבוה=

מול המערכת הזו ישנה מערכת שהתפתחה בתוך משרד החינוך והתרבות, וזו

המערכת של הסמינרים והמכללות. היום אנחנו קוראים לכולם מכללות. יש

מכללות אקדמיות ויש מכללות להכשרת עובדי הוראה ותעודת ההוראה. מאחר

שהיא ניתנת על ידי מערכת משרדית, היא גם בגדר הרישוי, ואין צורך ברישוי

נפרד. המערכת הזו מכשירה עובדי הוראה לגיל הרך. זה כולל גם את גני

הילדים וגם את הכיתות א' ב' של בתי הספר היסודיים, וכמו כן לחינוך

היסודי ולחטיבות הביניים. חטיבות הביניים שלנו נהנות משני העולמות:" הן

נזונות ממורים שיוצאים מכל אחת מן המערכות המכשירות מורים. במערכת

המכללות במקצועות ההכשרה אנחנו נותנים היתר והכשרה ללמד גם עד כתה יי

לכל מי שבמסלול האקדמי, ולעתים גם עד כתה י"ב, אם מדובר במקצועות

הכשרה, כדוגמת חינוך גופני. פרופ' מרים בן פרץ בצדק הציגה את האיזון

בין המערכות. נבקש את ד"ר דורון מור, שעומד בראש האגף להכשרה והשתלמות,

לסקור את המערכת של המכללות, ולפי בקשתה של פרופ' בן פרץ והסכמתך,

פרופ' בן פרץ תסקור את המערכת האוניברסיטאית. יש כאן הרבה חברים

ממערכות הכשרת מורים, בעיקר המכללות, ומנהל אגף הכשרת עובדי הוראה,

נמצא כאן מר דב אייזן, שליוה את המערכת בשלבים רבים של התפתחותה.

במערכת של משרד החינוך והתרבות יש היום 31

סמינרים ומכללות. השם מכללות היום הוא לגבי

כל המוסדות להכשרת מורים בחינוך הממלכתי והממלכתי דתי, והשם סמינר הוא

אך ורק למוסדות חרדיים, למעט מכללת סמינר לקיבוצים. פרט ליוצא מן הכלל

הזה, ההבדל מאוד ברור, כאשר מדובר על מכללה וסמינרים. פרט ל-31 אלה,

שהם גם בפיקוח וגם בתיקצוב של משרד החינוך והתרבות, יש עוד מספר מוסדות

בפיקוח אבל לא בתקצוב. יש סמינרים של גור בויזניץ, ויש, להבדיל,

האקדמיה למוסיקה על שם רובין, וכן מוסדות נוספים. מתוך ה-31, -14 מכללות

הן בחינוך הממלכתי, 10 מכללות בחינוך הממלכתי דתי, ו-7 סמינרים בחינוך

החרדי. בכל שנה מקבלת המערכת הזו כ-5,000 תלמידי שנה א'. זה ממוצע רב

שנתי, כאשר גם בשנת הלימודים תשנ"ג וגם בתשנ"ד יש קיצוץ של כ-50/0 במספר

המתקבלים למכללות ולסמינרים, בה בשעה שאנחנו היום במגבלות של האוצר.

אנחנו יודעים שהצרכים הולכים ורבים. מקובל אצלנו ממוצע רב שנתי של

כ-60%, מתוך אלה המסיימים את הכשרת המורים, שמתקבלים להוראה בשנת

עבודתם הראשונה.

ארבעים אחוז אינם פונים.

אינם פונים בכלל. לגבי אלה שמסיימים, מתוך

אותם 5000 זה שונה, יש כאלה שלומדים

שנתיים.

ממחזור של 5000, 3000 פונים להוראה.

אין מסיימים כ-5000, כי יש גם נשירה בדרך.

מסיימים כ-3000 או 2000, וכ-60% מתוכם

בממוצע שנתי פונים להוראה. היתר ממשיכים את הלימודים לתואר שני, או

שפונים למקצועות השניים, או שהולכות להיות עקרות בית וכוי.



היו"ר ש. יהלום! זאת אומרת אין תופעה, שרוצים ולא נקלטים.

לא זה כמעט שלא קורה. יש שמוכנים להכנס

להוראה אם ילמדו בתל-אביב. אם אין לי מקום

בתל-אביב, אמתין. המכללות משמשות לא רק להכשרת מורים. יש פעילויות רבות

של השתלמות. בהשתלמות מורים הן משמשות לקורסי התאמה של מורים עולים,

כמרכזיות פדגוגיות, להרבה מאוד יוזמות פדגוגיות בעיקר מחוזיות. מחוזות

החינוך משתמשים הרבה פעמים במכללות בתור מרכזים לקידום פרוייקטים שונים

ומשונים, ואפשר יהיה לשמוע כאן גם נציגים של מספר מכללות בתור דוגמא.

בנוסף לכך יש גם מכון מרכזי, מכון למחקר ופיתוח תכניות, בראשי תיבות

שמו מופ"ת, הוא נמצא בתל-אביב; זה המכון המרכזי שבאמצעותו נערך המחקר

בהכשרת מורים במכללות, וכן נושאים של פיתוח תכניות לימודים למכללות. זה

דבר יוצא דופן, משום שבדרך כלל, כשאנו מסתכלים על מודלים של מדינות

אחרות, קשה למצוא מכון כזה, שמרכז את הכשרת המורים בקנה מידה ארצי.

היו"ר ש. יהלום; אני מבין שיש מורים בפועל שהם חסרי תעודות

הוראה, ושמקבלים הכשרת במופ"ת, אני צודק?

ד. מור! לא, מופ"ת עוסק רק במחקר לפיתוח תוכניות.

היו"ר ש. יהלום! לא שאין להם תעודת הוראה, אלא מורים בפועל.

ד. מור! הם עוברים קורסי הסמכה.

היו"ר ש. יהלום! במופ"ת?

ד. מור! לא, במכללות. מופ"ת איננו רשאי להנפיק

תעודות הוראה. רק מכללה או סמינר רשאים

להנפיק תעדות הוראה. רוב קורסי ההסמכה הם במכללות. ישנם גם מורים

שמקבלים את ההסמכה שלהם באמצעות קורסי השתלמות שעורך גף השתלמות, ולאחר

מכן מקבלים את רשיון ההוראה מטעם האגף לכח אדם בהוראה. בנושא

האקדמיזציה, היום יש שמונה מכללות אקדמיות שמעניקות תואר ראשון.

היו"ר ש. יהלום! האם אתה יכול לחלק לי אותן בין ממלכתי

לממלכתי דתי?

ד. מור! כן, 7 ממלכתיות, 1 ממלכתית דתית מתוך 7

האלה, אחת, אורנים, עדיין לא קיבלה את הרשות

להעניק את התואר B.ED החטיבה האוניברסיטאית שבה היא שלוחה של

אוניברסיטת חיפה, ופה יושבים נציגים שלהם. הם מקנים תואר ראשון, b.aאו

.B.SCנוסף לכך יש 6 מכללות שהן בשלבים שונים של דיון במועצה להשכלה

גבוהה, בין אם הגישו ניירות ומונתה להן ועדה בודקת או בין אם הן עומדות

להגיש את הניירות, או שכבר הגישו בטרם הגיע מועדם לדיון. אנחנו מעריכים

שתוך 3, 4 שנים תצטרפנה 6 אלה, לפחות, ואולי עוד, אל ה-8, כך שתהיינה

בסך הכל -14.

היו"ר ש. יהלום! איך הן מחולקות, ה-6? עם הממלכתי והממלכתי

דתי?

יש כאן בעיה. מכללת גורדון, שהיא ממלכתית,

מכללת תלפיות, שהיא ממלכתית דתית, כבר היו

בדיון והתמנתה להן ועדה בודקת. יש עוד מכללות, שהן כרגע בבדיקה. המכללה

למורים ערביים בעצם שייכת לממלכתי, אבל היא ביחידה למגזר הערבי. יש

מכללה נוספת, מכללת קי, שהיא ממלכתית בדרום, ישנה מכללת אורות ישראל,

שהיא מעבר לקו הירוק, ולכן המועצה להשכלה גבוהה מנועה מלדון בה, ויש

ועדה מיוחדת שצריכה לדון בה.

האם לא נבחרה מועצה להשכלה גבוהה מעבר לקו

הירוק? נדמה לי שנבחרה.

ד. מור; אכן נבחרה מועצה, והיא עוסקת בנושא של אורות

ישראל, וישנה עוד מכללה, "אחווה" שהגישה את

הניירות והתקיים דיון, אבל היא בנתה דגם שמבוסס על אוניברסיטה פתוחה,

והחזירו לה את זה לדיון נוסף. גם היא ממלכתית.

אנחנו שומעים שהיום מצטרפת המכללה השביעית

שתגיש חומר, והיא מכללת ליפשיץ בירושלים,

ולכן מתוך ה-7 שבדרך לאקדמיזציה, 3 הן ממלכתי דתי.

ד. מור; התמונה לא תהיה שלמה אם לא אוסיף שיש גם 3

מכללות וסמינרים שהם מנועים מלהגיש בקשה

לאקדמיזציה, והם נותנים תעודת אקוויוולנט לתואר ראשון. אלה שני סמינרים

חרדיים, בית יעקב תל-אביב ובית יעקב חיפה, והמכללה של חב"ד שהיא מכללה

ממלכתית דתית. כלומר במגזר הממלכתי דתי, מתוך ה-10, אחת היא אקדמית, 3

בדרך, ו-1 אקוויוולנטית.

י. ידליו; 3 לא מנועים, אלא הם מונעים את עצמם.

ד. מור; הם מנועים מטעמים מצפוניים. כיום כ-70, 75

אחוז מבין התלמידים במגזר הממלכתי מתקבלים

ללימודים במכללות האקדמיות, לא כולם יעברו שנה ד'. חלקם מקבלים תעודת

מורה מוסמך בכיר אחרי שלש שנים, יוצאים לעבודה ומתקבלים. כלומר, פתוחה

בפניהם הדרך בכעשרים אחוז בממלכתי דתי, אם אני לוקח גם את המכללה

האקדמית וגם את זו שנותנת אקוויוולנט.

כמה נקודות על נקודות אור, ובעיות שקיימות במערכת. הבולטת ביותר היא

האקדמיזציה. כיום כל מערכת הכשרת המורים הולכת לקראת המצב שבו מורה הוא

בעל תואר ראשון, כלומר - אקדמיזציה של מקצוע ההוראה.

היו"ר ש. יהלום; אני רוצה להבין משהו. אתה אומר שבממלכתי זה

750/0, ושאפשר להגיע לאחוזים יותר גבוהים,

ובממלכתי דתי אתה אומר שזה 200/0. זהו לעג לרש להגיד שאנחנו הולכים לפחות

בממלכתי דתי לאקדמיזציה. אולי תסבירו איך אתם רואים את הנקודה כאן?

ד. מור; חשוב לאן הולכת המערכת. במשך שנים רבות לא

היתה אף מכללה אקדמית. כרגע חלקן אקדמיות,

וחלקן אקדמיות בדרך. הצרה היא גם של הסתדרות המורים ושל משרד החינוך

והתרבות. אנחנו מעוניינים באקדמיזציה של כל מערכת החינוך. הדבר השני

הוא הבעיה של המזגר הממכלתי דתי. ישנה בעית הפיצול והגודל של המוסדות,



במגזר הממלכתי במשך שנים חיה מצב שבו סגרו סמינרים קטנים, ואחדו אותם

עם הגדולים, והתקבלו מכללות גדולות מאוד מבחינת מספר התלמידים, שיכלו

גם לעשות מיון, גם של המורים וגם של התלמידים. במגזר הממלכתי דתי

התהליך הזה הרבה יותר איטי, ואולי לא היה בכלל, ולכן נשארו סמינרים

קטנים. כל זמן שהמועצה להשכלה גבוהה לקחה בתור קריטריון מאוד קריטי את

גודל המוסד, המכללות הממלכתיות דתיות בכלל לא יכלו לגשת, מפני שמספר

התלמידים שלהם היה קטן. רק בשנה שנתיים האחרונות השתנה המצב, והיום

מקבלים פניות גם של מכללות קטנות. כך המגזר הממלכתי דתי נכנס אל תוך

המירוץ הזה הרבה יותר מאוחר. נושא נוסף הוא העלאת רמת הנכנסים. בזמן

שאני התקבלתי למוסד להכשרת מורים, לא הייתי צריך שום נייר, גם לא תעודת

לידה, אפילו צ'ק לא הייתי צריך. אני חבר קיבוץ, והדבר היחידי שהייתי

צריך להביא לאורנים הוא פתקה, שמזכים את המטבח של אורנים בחלב וביצים.

אבל מאז דרשו תעודת בגרות מלאה, לאחר מכן קבעו את מבחן הסף, ומבחן הסף

הלך ועלה. בהתחלה הוא היה ברמת חיתוך נמוכה, היום הוא ברמת חיתוך גבוהה

והולכת. מכללות מבוקשות במיוחד מעלות אחת לכמה שנים את הסף לרמת חיתוך

נוספת. יתר-על-כן, היום אנחנו דורשים לא רק בחינת בגרות מלאה, אלא

במקצוע כמו עברית אנחנו דורשים הישג מינימום. יכול להיות שבתוך זמן קצר

יהיה כך גם באנגלית ובמתמטיקה. בסך הכל התהליך בכללו הוא, שיש מיון

יותר ויותר חריף, במטרה לעלות את רמת הנכנסים, לפחות מאותה בחינה של

הישגים פורמליים, שהם מדידים. במקביל היתה העלאת רמת הדרישה של מורי

המורים. ברגע שהמכללות נכנסו לאקדמיזציה, גם המכללות האקדמיות וגם אלה

שהולכות בדרך לאקדמיזציה דרשו מורים בעלי תואר שני ותואר שלישי. היום

אין מתקבלים מורי מורים שהם בעלי פחות מתואר שני, ומספר בעלי התואר

השלישי והפרופסורים במערכת הזו הולך וגדל.

נושא נוסף הוא ליווי בקליטה, כדי להקטין את הנשירה. היום בוגר במערכת

הכשרת המורים, גם במכללות וגם באוניברסיטאות, זכאי לקבל ליווי וסיוע

במשך השנה הראשונה לעבודתו בהוראה באמצעות המוסד שהכשיר אותו. על ידי

כך אנחנו בעצם נותנים את האחריות על טיב המוצר שלנו, וגם יכולים לשפר

את ההכשרה עצמה באמצעות הקשר והמגע הישיר. ישנו מחקר בהכשרת מורים

במכללות בפיתוח התכניות. לפני שהוקם מופ"ת, בעצם לא היה גוף שהיה יכול

לטפל בנושאים האלה בכל האמור במכללות, והקמת מופ"ת איפשרה את ההעמקה גם

בשני התחומים האלה. הייתי מוסיף את ההערכות למשימות של המשרד. היום יש

לנו שלש משימות גדולות לפנינו. האחת - מחר 98, הנושא השני הוא בעקיפין

כל הנושא של השתלמויות הבית ספריות שהושגו באמצעות הסכמי השכר,

והמכללות יקחו בזה חלק חשוב. זה כבר בפתח ההמלצות של ועדת שנהב. כאן זה

מתקשר עם הדיון הקודם שהיה על מחקרו של דורון. ברור שהמכללות שלנו מאוד

רגישות, והיות שהן נמצאות בקשר מאוד הדוק עם המשרד, הן נערכות למילוי

הצרכים שהמשרד נותן להם. לגבי הקשר בין האוניברסיטאות לבין המכללות,

הקמנו ב-5 השנים האחרונות שני פורומים של רצון טוב, לא סטטוטורי. גם

פורום של ראשי בתי הספר לחינוך שיהושע מרכז אותו, וגם פורום של ראשי

המחלקות להכשרת מורים שאני מרכז אותו, ומהמפגש הזה, אף שהוא מפגש של

רצון טוב, צמחו כמה וכמה פרוייקטים משותפים.

בין הפעילויות הנוספות שמניתי לגבי המכללות, מניתי גם את הנושא הזה של

קורסים של התאמת מורים עולים, שהם באים עם תעודת הוראה מברית המועצות,

או מאתיופיה, והם עוברים במכללות, באוניברסיטאות, וגם במקומות אחרים,

כמו בסוכנות, עוברים קורסי התאמה להוראה בארץ. כדי שנכשיר מורה טוב אני

צריך לדעת מה המשרד ומה מערכת החינוך תצטרך בעוד ארבע חמש שנים. אני

נמצא בתפקידי הנוכחי חמש שנים וחצי, ובהן התחלפו ארבעה שרי חינוך,



ארבעה מנכ"לים ושלושה יושבי ;ראש של המזכירות הפדגוגית, סך הכל אחד עשר

איש, בממוצע קודקוד חדש כל חצי שנה. מגיע אדם חדש, נטיות, וכיוונים,

והדגשים, תכניות, ופרוייקטים חדשים. אי אפשר להגיד שבצורה כזאת אנחנו

יכולים לתכנן לטווח ארוך, וזה פוגע בנו משנה לשנה. בכל שנה יש לנו

כיוונים חדשים. מתחלף הקודקוד, ואנחנו מקבלים משימות חדשות, ואני כבר

לא מדבר על נושא כמו העליה או דברים כאלה, שהם מטורפים, אלא דברים שהם

בידינו, וזה מכיוון שמדובר בעסקי השעה.

היו"ר ש. יהלום; תן לנו שתיים שלוש דוגמאות, שהשתנו כוונים

בחמש השנים האחרונות.

ד. מור; ברצון. ניקח למשל את הנושא הזה של מחר 98'.'

היו"ר ש. יהלום; המערכת מתקדמת, ולדוגמא מחר 98', ועדת הררי

מונתה על ידי המר, המסקנות נתקבלו בימי

שולמית אלוני, ואני בטוח שאמנון רובינשטיין יחזק אותם. זאת אומרת, זה

שהמערכת מתקדמת זה בסדר גמור, אתה למעשה רמזת או אמרת במפורש שזה טוב,

וזה תכנון לטווח ארוך. מה יותר תכנון לטווח ארוך מאשר מחר 98' ? אינני

יודע מה השר הקודם עשה בנושא הזה, אבל שלושה שרים בוודאי ילכו הלאה עם

רובנשטיין. השאלה המרכזית היא איפה אתה רואה נניח ששר אחד, אני אומר

כדוגמא, בנה תוכנית מחר 98/ מינה ועדת הררי, והשר השני אמר שאין צורך

בוועדה, הכל שטויות, וצריכים את התקציב הזה להעביר להומניסטיקה, למשל.

ד. מור; לא הבנתי את השאלה, אני מבין שישנם שינויים

בעקבות התחלפות אישים, אין בעיה. יו"ר

המזכירות הפדגוגית הקודמת היה אליעזר מרכוס. אחד הדגשים שהוא שם היה

חינוך לציונות. הקמנו 6 מרכזים, היתה תוכנית לעבודה, היו צוותי לווי,

היה תקציב. היום אין דבר כזה ובמקום זה יש התערבות הוליסטית, וזה דבר

חדש. יש יו"ר חדש, יש תוכנית חדשה לגמרי. מה קרה עם התוכנית הישנה?

איננה מתוקצבת.

היו"ר ש. יהלום; האם אתה רוצה יותר לפרט מה זה חינוך לציונות

ומה זה 6 מרכזים, ומה זה התערבות הוליסטית!

ד. מור; היתה בעיה כיצד מחנכנים את הנוער לציונות,

ואדם ושמו אמנון אברמסון הקים ועדה וצוות,

ועשו ימי עיון, וישבו בגינוסר, ועשו תוכניות גדולות מאוד. אחד הדברים

נפל עלינו, והוא האחריות להקמת 6 מרכזים, ארבע מכללות ושני מקומות

אחרים, שבהם יעסקו בהכשרה, או בפיתוח תוכניות והשתלמויות בנושאי

ציונות. זה היה גם בארבע מכללות. המרכזים האלו הוקמו, הוקצה תקציב.

יושב פה, למשל, סגן מנהל מכללת לוינסקי, שהקימו מרכז כזה לתפארת. לפתע

פתאום אין תקציב, זה כבר לא חשוב, יש היום דבר חדש, יש תוכנית חדשה. כל

דבר חשוב בפני עצמו!

היו"ר ש. יהלום; ומה התוכנית החדשה?

ד. מור; התוכנית החדשה הזאת היא התוכנית של ההתערבות

ההוליסטית. כלומר, לוקחים כשלושים ישובים

במדינה, שבהם מערכת החינוך איננה מסודרת ואיננה משיגה את הדרוש. ואנחנו

בונים את המרכזים, ודואגים שמוסדות חינוך מרכזיים, כגון אוניברסיטאות,



מכללות ואגפים במטה לוקחים על עצמם את האחריות לקידום מערכת החינוך

באותם ישובים. זה דבר שלא היה במזכירות הפדגוגית הישנה, וישנו בחדשה.

זו דוגמא. ניקח עוד דוגמאות.

היו"ר ש. יהלום; לא, הדוגמא שאותי מאוד מענינת היא בשינוי

עדיפות. בהתערבות הוליסטית אני כולל התקדמות

של המערכת. זאת אומרת, באים ולוקחים את המוסדות האקדמיים והמכללות

שלנו, ואומרים להם שיסייעו למערכת החינוך לפתח אותה יותר וכוי. זה

שלקחו ציונות וביטלו אותה, למה אתה רואה אותם זה מול זה?

ד. מור; זה דגש שונה של המזכירות הפדגוגית, בשעתה,

המזכירות הפדגוגית בראשותו של אדם אחד קבעה

את זה כדגש, והשקיעה בזה הרבה כסף.

היו"ר ש. יהלום; זה שביטלו זה ברור. אני רק לא רואה את

ההתערבות ההוליסטית זה מול זה כתוכנית בפני

עצמה. נניח בדוגמא שלך, שמרכוס היה נשאר, והוא לא היה מבטל את הציונות.

אבל הוא היה אומר, עכשיו בואו נלך על התערבות הוליסטית כתוכנית נוספת.

זה מה שאני מתכוון. אני לא רואה את זה מול זה.

ד. מור; אני מוכן להכנס לויכוח, אבל אני יודע שמרכוס

לא היה הולך על התערבות הוליסטית, כי יש לו

גישה או דעה מסוימת על התערבות הוליסטית שנעשתה בעבר. אני יכול לתת

דוגמאות נוספות, בין היתר למשל הקיצוץ היום של 5% בתקציב הכשרת מורים

נבע מכך, שהמנכ"ל הקודם נתן שורת הוראות לגבי פתיחת קורסים מסוימים

במערכת הכשרת המורים, שלא היו מתוקצבים. אנחנו נתנו את ההוראות

לסמינרים לפתוח את הקורסים האלה מתוך כוונה שהכסף הזה יועבר, ובשעה

שהתחלפו המנכ"לים התברר שזה לא תוקצב, וכל המערכת נכנסה לגרעון של

למעלה מ-14,000,000 שקל. בא מנכ"ל חדש ואמר, אתם צריכים לספוג את

הגרעון הזה. מה פתאום הלכתם לבצע אם לא היה לכם כסף? לכן יש לנו היום

קיצוץ, שברגע האחרון הצלחנו לבטל. היה מדובר על קיצוץ של 180/0.

היו"ר ש. יהלום; זאת אומרת, שלא ביטלתם אותם קורסים תוספת,

אלא הלכתם על כל המערכת 50/0, אם אני יכול

להבין נכון, והקורסים ההם היה תוספת הכשרה למורים.

ד. מור; לפתיחת מוסדות ומסלולים וכיתות נוספות,

שבעצם לא תוקצבו.

היו"ר ש. יהלום; המערכת היתה זקוקה להם נניח.

ד. מור; ודאי שזקוקה. יש קושי גדול מאוד בעובדה

שמשרד האוצר איננו מאפשר לנו לפתח ולבנות את

המכללות. במשך למעלה מ-8 שנים אין תקציבי פיתוח לבינוי. המכללות גדלות,

נעשות צפופות יותר, נעשות אקדמיות. אנחנו מקבלים הרבה מאוד תלמידי המשך

שבאים ללמוד לתואר אקדמי, ואין מקום! אין תקציב לפיתוח ובינוי, ולכן

לוקחים קרוואנים וכל מיני ניגררים.

היו"ר ש. יהלום; האם זה מעודכן להיום?



ד. מור; זה מעודכן להיום. אנחנו מקוים שלקראת 94'

יפתח איזשהו פתח. יושבים כאן מנהלי מכללות,

שיתנו לך דוגמאות קונקרטיות. לגבי האקדמזציה. יש לי מספרים מאוד

מדויקים לגבי מספר המורים בפועל שבאים ללמוד בכל שנה כדי להשלים את

למודיהם לתואר אקדמי ראשון במכללות. בכל שנה המספר הולך וגדל. לפני

כחמש שנים זה היה פחות מ-500, היום יש לנו קרוב ל'2000 תלמידים. משרד

החינוך והתרבות איננו מתקצב את המכללות עבור התלמידים האלה. המכללות

היום סתומות, ומשרד האוצר אומר, שלאקדמיזציה אין כרגע תקציב. משרד

החינוך והתרבות כאשר הלך לאקדמיזציה, ידע שהוא לא יתוקצב אלא

ממקורותיו, ומשרד החינוך והתרבות, למכללות, איננו מעביר את הכספים

האלה. בעיה נוספת היא ההתיחסות אל המכללות כאילו זה נדבך, בין הנדבך של

הגננות ומורי היסודי והעל יסודי, אחד מהנדבכים, כולל הנושא של דרגת

שכר, כולל החובה של ההוראה, כולל הקידום, והרבה מאוד דברים אחרים.

והמורים של המכללות, אנחנו חושבים שבעצם זה דורש רענון, גם לזה אנחנו

הולכים להכנס.

היו"ר ש. יהלום; לא הבנתי, למה התכוונת במשפטים האחרונים.

ד. מור; כן, אבל אני מציע שאחד ממנהלי המכללות יעשה

זאת, אהובה למשל. אני רק מעלה את הבעיה של

הדרוג והקידום המקצועי של מורי מכללות בהשוואה למערכת המכללות האקדמיות

שמדובר עליו, או בהשוואה למערכת קידום של מורים בקולג'ים בארה"ב. אני

חושב כי שמתי מספיק בעיות על השולחן.

היו"ר ש. יהלום; דב אייזן, האם אתה מעונין להוסיף?

ד. אייזו; אצטרף לדיון אח"כ.

היו"ר ש. יהלום; נעבור לאונברסיטאות, ואח"כ נמשיך בדיון.

בבקשה, פרופ' בן פרץ.

מ. בן פרץ; יש היום 6 אונברסיטאות, שכולן מכשירות

מורים. מכון ויצמן איננו עוסק בהכשרת מורים,

כי אין בו תואר ראשון. הוא עוסק בהשתלמויות, ואיננו מדברים על זה היום.

בדרך כלל באוניברסיטאות הדגם של ההכשרה הוא ארבע שנתי. הסטודנטים

נכנסים בשנת לימודיהם השלישית ל- B.A. למחלקות או לחוגים להוראה,

ולומדים אח"כ עוד שנה מעבר לשנת הלימודים השלישית. זאת אומרת סך הכל

הדגם הישראלי האוניברסיטאי המשותף לכל האוניברסיטאות הוא הדגם הזה.

אוניברסיטאות שונות נוהגות בתהליכי מיון שונים, זה שונה ממוסד למוסד,

אבל בד"כ המיון מתבסס על איזה טעון מינימום בדיסציפלינה, ויש

אוניברסיטאות שיש להן קריטריונים נוספים של התאמה למקצוע ההוראה. יש

לאוניברסיטאות כיוונים שונים של התפתחות, בהם כיוונים של ניסויים,

ואזכיר אוניברסיטה שאני מכירה, כמובן, הטוב ביותר, אוניברסיטת חיפה.

קודם כל אנחנו האוניברסיטה היחידה בארץ שמאפשרת לתלמיד לבחור בהוראה

כמקצוע משנת הלימודים הראשונה שלו, וה-B.A. של הסטודנט הוא b.a.בשני

תחומים, הדסצפלינה להוראה, נאמר בגאוגרפיה, היסטוריה, אנגלית, מחשבת

ישראל, והוראה כתחום מחקרי שאותו לומדים שלוש שנים. אנחנו נותנים b.a.

בהוראה.אני רוצה להזכיר, כשהוקמה ועדה סוקרת בכלל לבתי הספר לחינוך,

הדגם הזה צויין כדגם רצוי וטוב. יש לנו בחיפה אפשרות לקלוט תלמידים למה

שאנחנו קוראים תוכנית חד שנתית, דהיינו אחרי ה ,B.A.-יש תוכנית שבאופן



מובהק ממוקדת בחיי בית הספר. ההבחנה בין אוניברסיטאות לבין המכללות

והסמינרים מאוד דקה. יש לנו בחוג להוראה באוניברסיטת חיפה הכשרת מורים

לחינוך המיוחד, תעודת הוראה מיוחדת לחינוך המיוחד, בחטיבות הביניים

ובחטיבה העליונה, ויש לנו מסלול מיוחד להכשרת מורים לחינוך מבוגרים.

אילו רק מקצת הגיוונים. באוניברסיטאות יש דגמים נוספים של הכשרת מורים.

מה שמציין אותנו בחיפה הוא, שאנחנו כבר מספר שנים מקדישים יום בשבוע

לעבודה בשדה, מה שאנחנו קוראים אימונים בהוראה, ומשנת לימודיו הראשונה

הסטודנט המכשיר את עצמו להוראה, נמצא יום בשבוע בבית ספר בדגם שלא כאן

המקום לפרט אותו, כי יש לו מעבר לבעית הזמן והשעות גם מאפיינים אחרים.

אם תרצו, כמובן אשמח לדבר עליהם.

היו"ר ש. יהלום; באוניברסיטה רגילה, אוניברסיטת תל אביב,

לצורך זה, הסטודנט לומד שני מקצועות בד"כ,

נניח מתמתיקה פיסיקה, ועושה תעודת הוראה במתמתיקה ובפיסיקה בד"כ.

נכון?

מ. בו פרץ; הוא יכול גם לבחור. הוא יכול לבחור את

שניהם, הוא יכול לבחור באחד.

היו"ר ש. יהלום; באוניברסיטת חיפה, הוא יכול לעשות אותו דבר .

אם הוא לוקח שני שני חוגים, והוא יכול לקחת

מקצוע אחד ועוד מקצוע הוראה.

מ. בו פרץ; נכון.

היו"ר ש. יהלום; למה הוא יקח הוראה? האם הוא מכשיר את עצמו

להיות מדריך?

מ. בו פרץ; מדריך לעתיד, לתואר שני בהוראה. וזה הנושא

הבא. אני לא הולכת לתת פה הרצאה מפורטת, מה

היתרונת של האוניברסיטאות בהכשרת מורים, ומה מבחינת מדינת ישראל מתבקש,

לדעתי, מבחינת ניצול המשאב הזה. בכל העולם, ועל זה יש היום לא רק

מחקרים, אלא נטיה מובהקת בארצות העולם, להדגיש את הידע העמוק הרציני

לפחות בדסציפלינה האחת שאותה מלמדים, כולל בבית הספר היסודי. לאור

השינויים המוצעים במדינת ישראל, זה יתבקש גם בחינוך לגיל הרך. בסך הכל

לגיל הרך במדינת ישראל יש מערכת לתפארת, וגם בתי ספר יסודיים הם מוסדות

חינוכיים מעולים. חסרונם בחוסר הידע של מורים רבים בדסציפלינה אותם הם

מלמדים. כוחה של האוניברסיטה בהכשרה רצינית הוא בתחום ה"סבג'קט מטר",

ולא מכלי שני. התלמידים לומדים אצל החוקרים עצמם, ונמצאים לכן במקצועות

השונים בחזית המדע. אני מדברת רק על הכשרת המורים, ומנקודת ראותם של מי

שעוסקים בכך באוניברסיטה, האוניברסיטאות הן מקומות מחקר כמעט בלי יוצא

מן הכלל, שם גם כל המחקרים הנוגעים להוראה, גם בגיל הרך, וגם בבית הספר

היסודי. המחקרים האלה מתרחשים באוניברסיטאות. החוקרים שחוקרים למשל את

הוראת החשבון, את הוראת האנגלית, את הוראת הקריאה, ואלה דברים בסיסיים

לבית הספר היסודי, המחקר הוא באוניברסיטה, והניצול של האפשרות הזו הוא

לדעתי חיוני, ולא מכלי שני, אלא מכלי ראשון. יש לזה פן נוסף, ויש כאן

כמובן אנשי משרד החינוך, מדובר על אוטונומיה של בתי ספר, מדובר על

תוכניות לימודים בית ספריות, מדובר על הערכה בית ספרית, מדובר על המורה

האוטונומי, שלפחות אם הוא לא חוקר, הרי המושג המקצועי הוא הרפלקטיבי.

האוניברסיטה היא מוסד שמתאים להכשרת אותו מורה. אני חושבת שבישראל



בממוצע המוסדות שלנו להכשרת מורים טובים מאשר במדינות רבות אחרות, אבל

כפי ששמענו, זה לגיל הרך, בבית הספר יסודי, לחטיבת הביינים ולכיתה י'.

טענתי כבר שנים אחדות, שאין מדינת ישראל מנצלת את משאבי האוניברסיטאות

בצורה סבירה בתחום של הכשרת מורים, ושמענו מקודם את המספר שאמר מר

ידלין. האוניברסיטאות מנפיקות במרכאות או בלי מרכאות, תעודות הוראה

לאלף בוגרים בשנה, בערך, כל המכללות 31 מוסדות, בערך, שלושת אלפים. רק

ששה מוסדות אוניברסיטאים עוסקים בהכשרת מורים. תחשבו מבחינת המשאבים

המצומצמים של מדינת ישראל, במיבנים, בסיפריות, במעבדות, בכח הוראה, האם

זה סביר, שמדינת ישראל היא היום אולי המדינה היחידה בעולם, שמונעת

מהאוניברסיטאות מלעסוק בהכשרת כח הוראה, מה שקרוי בסלנג הישראלי עובדי

הוראה, לבית הספר היסודי ולגיל הרך. אני חוזרת, המבנים קיימים,

הסיפריות קיימות, הסטודנטים קיימים. אני מיד אתחלק אתכם בנתון סטטיסטי,

והיכולת ללמד דיסציפלינה בצורה סבירה, ולהתחלק עם הסטודנטים במחקר

בצורה יעילה, כל זה קיים. אני חושבת שיש בזה ביזבוז רציני מאוד של

משאבים. שמענו כאן על תוכניות משרד החינוך, להרבות בעוד מכללות ועוד

מכללות אקדמיות. אני אומרת, תבורך המגמה הזו, אבל יחד עם זאת בכח כמעט,

מונעים את הניצול הזה. לדעתי, הענין הזה איננו נכון ואיננו מוצדק.

באשר לאקדמיזציה, אנחנו עוסקים באוניברסיטאות, בהסבת מורים עולים,

באקדמיזציה של אותם המורים שאינם בעלי תואר אקדמי, ובקשר למכללות

אתה מתענין בענין הזה של ההכשרה במוסדות ממלכתיים דתיים. אוניברסיטת

חיפה מקיימת קשר הדוק עם מכללת שאנן, לדוגמא שמעבירה תלמידות אלינו.

היו"ר ש. יהלום; מה זאת אומרת, האם תלמידות שאינן מסימות את

הB.A.-במסגרת חיפה?

כן, מסיימות את ה-B.A במסגרת חיפה.

היו"ר ש. יהלום; ואתם מכירים להם את הלימודים הקודמים.

מ. בו פרא; אנחנו מכירים בלימודים הקודמים, ויש מבנה

מיוחד שבא לקראת מי שבא אלינו עם תואר מורה

מוסמך בכיר. כשאנחנו מדברים בכשרת מורים, אנחנו מדברים לא רק על המסגרת

המכשירה, וכח אדם, והפוטנציאל שלה להכשיר מורה, אנחנו מדברים גם מי

נכנס להוראה. פעם אמרו, הטובים להוראה. לא צריך כאן להדגיש את זה. אני

ערכתי סקר בין הסטודנטים באוניברסיטת חיפה, גם בין אלה שכבר נמצאים

בחוג להוראה, שכבר הגדירו עצמם כרוצים להיות מורים. שאלנו אותם, האם

אתם מעדיפים להיות מורים בבית הספר היסודי או בבית הספר התיכון, ומדובר

בסטודנטים, גם גברים גם נשים, שהם בהחלט ברמה גבוהה, ועברו תנאי כניסה

לאוניברסיטה, ועמדו בדרישות מינימום גבוהות, בציונים טובים. כשליש מהם

הצהירו, שלו רק ניתן היה, היו מעדיפים ללמד בבית הספר היסודי. דהיינו,

לא רק שאין אנחנו מנצלים את הפוטנציאל ההכשרתי של המוסד, אנחנו גם

מאבדים כח הוראה שהוא פונה אחר כך בחלקו הגדול להוראה בחטיבות ביניים

ובחטיבות העליונות, בעוד שיכלו לשרת גם בבית ספר יסודי.

קודם הזכרת את עניין בחינות הבגרות, והדברים תמיד קשורים. תוכניות

הלימודים בחטיבה עליונה של בית ספר תיכון, היא מאוד רלוונטית למה שיקרה

בעוד כמה שנים בהכשרת המורים. איך מוגדר מורה בית הספר היסודי לישראל?

הוא מוגדר פחות או יותר, ויש מגמה לשנות זאת, כמורה כולל, ולא כמורה

מקצועי. ולהכשיר מורה כולל זה שונה מהכשרתו של המורה המקצועי, וזה



מוליך אותי למסקנה, שבלי לוותר על היתרונות של המורה הכולל, ועם ראיה

מפוקחת של החסרונות של המורה הכולל, צריך הרבה לשנות. אני באה מתחום

הביולוגיה. ביקרתי בבתי ספר יסודיים, ומה שנוכחתי לדעת, זה בבורות של

מי שאמור ללמד. אנחנו מדברים על מחר 98', אבל זה מתחיל בגיל הגן, או

בגיל בית ספר יסודי. אי אפשר לפתור את ההכשרה המדעית של אזרח המחר על

ידי זה שיטפלו בנושא רק בחטיבה עליונה. בורותם של המורים שמלמדים

ביולוגיה, לא בכל בתי הספר ולא בכל הכיתות, אבל באופן כללי, צועקת

לשמים, ואת המצב הזה צריך לשנות, ופה אפשר לעשות זאת בהשקעה מזערית.

את מדברת על מורה כולל שסיים מכללה לא במגמה

של ביולוגיה, מורה כולל בבית ספר יסודי, ואף

אחד לא לימד אותו ביולוגיה מודרנית.

מ. בו פרץ-. נכון, ואני רוצה לציין כאן שיש הבדלים.

יושבים פה מנהלי המכללות המכובדות בישראל,

שהן ברמה בלתי, רגילה בקנה מידה בינלאומי. אבל יש 31 מוסדות, לא בכל

המוסדות האלה ניתן לפתח הכל בגלל גודלם.

700/0 מהתלמידים לומדים ב-10 מוסדות, אז אל

תתיחסי ל-31.

בכל זאת אי אפשר לוותר, כי כל ילד מילדי

ישראל הוא חשוב.

יש סמינר אחד עם 30 תלמידים בלבד, אז תדברי

על הכשרה במכללות מסויימות.

אם יש סמינרים קטנים, ואין שם כח הוראה

מתאים, ואין שם מגמות הולמות, ההכשרה גם של

מי שהולך למגמה בביולוגיה או להוראת האנגלית, רבותי, לא תהיה הולמת.

כשאנחנו מדברים על מערכת החינוך במדינה,

אנחנו לא רק מתייחסים למה שאת קוראת

הדיסציפלינה, או הדרך הטובה להקיינתה, אלא אנחנו מדברים הרבה גם על

נושא של ערכים. מקובל שלאוניברסיטאות אין שום קשר לערכים, זאת אומרת

אותו סטודנט שלומד ביולוגיה, שם הוא לומד באמת ביולוגיה, אבל ללא שום

קשר ליהדות, ולציונות, ולהתנהגות שבין אדם לחברו, וכל מה שתרצי וכל מה

שקשור בזה. אחר כך הוא נכנס לנושא של הכשרת מורים ואז הוא לומר

פדגוגיה, איך להקנות את הנושאים הטובים ביותר, ועושה הכשרה מעשית, ואף

אחד לא אומר לו איך אתה תהיה בשיעור מחנך. הוא נותן שיעור בביולוגיה,

וכן לגבי מתמטיקה או פיסיקה. את רואה בזה את המורה היותר טוב, ואחר כך

הוא עובר באמת לחנך את הילדים, והוא, אני חושב שחינוכו מעבר לאישיותו,

עד כמה שאפשר להקנות, לחנך לערכים. אבל אנחנו עוסקים בעניין הזה, שאפשר

גם לחנך לערכים, כמו שעשינו כאן דיון על הנושא של יהדות או הנושא של

ציונות. פרופ' שנהר, אני מבין שהוא מאוניברסיטת חיפה. לכן אני נוקט את

הדוגמא. אני מניח שאם מה שתגיד ייושם, זה ייושם במכללות ובסמינר, ולא

באוניברסיטאות, כך אני מניח, משום שבאוניברסיטאות יגידו, מה אני מלמד,

אני מלמד מתמטיקה, פיסיקה ואיך ללמד את זה. המכללות אומרות, לא, לי יש

בכלל תחום שאני מחנך מורה קודם כל שיהיה בן אדם, נקרא לזה בלשון מאוד

גסה. את לא מציגה את זה בלשון שצריכים גם במכללות לדאוג לשפר את



הדיסציפלינות, אלא את מבקשת אלטרנטיבה: תנו לי להכשיר בצורה שנקרא לזה,

שוב אני אומר לא כקביעה, הפחות ערכית.

אני באמת מודה לך על השאלה, ויש לדון

בהבדלים ובהבחנות שבין המטגרות. אביא

דוגמאות מאוניברסיטת חיפה, אבל אפשר להביא דוגמאות מאוניברסיטאות

אחרות. הכשרת המחנך וחינוך ערכי הם ראיה יותר גלובלית של עבודת המורה,

זה חלק מהכשרת המורים. בכל אוניברסיטה להכשרת מורים, דרך אגב לא רק

בישראל, אין רק הסמינר הדידקטי, איך ללמד מתמטיקה. אנחנו עוסקים בהכשרת

המחנך, ומקדישים לכך שעות רבות. בעבודה מעשית אנחנו דורשים התנסויות

חוץ קורקולריות, מעבר להוראת המקצוע, דורשים שיתוף בהכנת הטיול, בתכנון

מסיבת הסיום, במה שמסתתר מאחורי זה, והם הרי הערכים. יש לנו תוכנית

חובה לכל הסטודנטים בנושאים שהם ערכיים, כגון דו קיום יהודי ערבי, שהיא

חובה לכל הסטודנטים. חובה לכל הסטודנטים גם בעיות של הוראה וחברה.

אלה שנמצאים באוניברסיטת חיפה כבר חיים דו

קיום יהודי ערבי גם בלי שהם ילמדו.

נכון, זה באמת מוצלח. אבל אני רוצה לדבר על

נושאים אחרים. הכיפה ההטרוגנית היא בעיה

ערכית, בעיית השיוויוניות היא בעיה ערכית, ואין סטודנט שאיננו נדרש

לעסוק בסוגייה הזו בהיבטיה העיוניים והמעשיים כאחד.

אמר כאן מר מור, שהיו מרכזים לציונות, כך

החליט משרד החינוך, הדרג הגבוה ביותר,

המרכזיה הפדגוגית של מערכת החינוך שלנו. כמה מתוכם נפתחו

באוניברסיטאות?

זהו בדיוק, זו טענתינו, מר יהלום, זו בדיוק

הקובלנה שלנו, שבהרבה דברים אין משרד החינוך

משתף אותנו.

זאת אומרת, שאתם מוכנים.

אנחנו מוכנים. דרך אגב, הזכרת את ועדת שנהר.

האוניברסיטאות משתנות היום בכל העולם, וגם

בישראל. יש הוראה בינדיסציפלינרית, שילוב בתחומי ידע. אוניברטיסת חיפה

הולכת ללימודים משלבים ביהדות, שישלבו את התלמוד, והמקרא, ותולדות ארץ

ישראל וכדומה. זו רק דוגמא אחת. אישרנו את התוכנית הזו בוועדה המתמדת

לפני מספר שבועות. משתנה גם המבנה הדסציפלינרי, ומשתנה ההוראה

הדיסציפלינרית. לאוניברסיטאות יש מרכזים. אתה דיברת על מרכז לציונות,

הנה משאב. באוניברסיטת חיפה יש מרכז לחקר השואה, יש מכון לחקר הציונות

שהאוניברסיטה הקימה, יש מרכש לחינוך יהודי בתפוצות, יש מרכזים העוסקים

בספרות ילדים וכוי. כל המרכזים האלה יכולים לעמוד לרשות המורה ביסודי

ולא רק בתיכון, וזה הרבה מעבר להוראת מתמטיקה בדרך זו או אחרת, על אף

שאנחנו מומחים בזה. אתה דיברת על ערכים. חוקרים באוניברסיטת חיפה מצאו

תופעה, והדברים התפרסמו גם בעיתונות היומית, וזה ממצא שאין דומה לו

בשום מדינה בעולם. כאשר בדקו את הגישות הערכיות של נוער מתבגר, נוער

נכנס לצבא, נוער יוצא מצבא, ומבוגרים, מצאו שהמפה הערכית, במה שנוגע

לאהבת ישראל, והזהות של האדם כישראלי או כיהודי, והדגשת ערך המשפחה,



הולכים כקו מלכד בכל רמות הגיל האלה בצורה שלא קיימת בחברות אחרות, ולו

אפילו בחברות טוטליטריות. זה, לדעתי, אחד המאפיינים של מערכת החינוך

העל יסודי בישראל. ומאין זה באי יש כמובן בתוך תוכנית הלימודים העל

יסודית הרבה מרכיבים ערכיים. מי עוסק בזה? המורים שהוכשרו

באוניברסיטאות.

היו"ר ש. יהלום; או שהזרעים הטובים שהמורים היסודיים זרעו.

מ. בו פרץ; כן, הרי אמרתי קודם, שצריך להתחיל מגיל הגן.

אבל לו בית ספר תיכון היה אנטי ערכי, או שלא

היה מדגיש ערכים, זה היה שונה. הרי אנחנו המדינה היחידה בעולם, שכך בה

קורה. וזה הודות לוועדת שיל שעסקה בבחינות הבגרות, שהשרות לחברה,

המחוייבות האישית, הם תנאי בל יעבור לקבל תעודת בגרות.

היו"ר ש. יהלום; טוב אני ממש מודה לכם, אני מבקש תשובה מאנשי

משרד החינוך על דברי פרופ' בן פרץ. אני

עדיין לא מסתפק בתשובה של דורון לנושא של האקדמיזציה בחינוך הממלכתי

דתי, ומה שעושה משרד החינוך. אולי גם לאוניברסיטאות יש תשובה בעניין

הזה. אינך יכול לדרוש השגים שווים בחינוך הממלכתי והממלכתי דתי, כאשר

כאן 75 פלוס וכאן 20 פלוס. זה לא יכול להיות. אם ההנחה שלנו בבסיס היא .

שהאקדמיזציה עוזרת ומכשירה יותר טוב, באיזה שהוא מקום צריך לפתור את

הנקודה, איך משרד החינוך, עדיין בלי הקודקודים, איך משרד החינוך באגף

להכשרת עובדי הוראה, איך הוא נערך לעניין הזה, איך הוא חושב לפתור את

הפער האיום הזה, שבין %20 ל-75%. האם יש לכם מחקר משווה בין מורים

בוגרי אוניברסיטאות לבין מורים בוגרי מכללות? ראיתי שד"ר אורון עשה

מחקר משווה בין ממלכתי, ממלכתי דתי וחרדי. אפשר היה לקחת מורים בחטיבות

הביניים, שזה פחות או יותר מקבלים גם מפה וגם מפה, ולעשות מחקר שווה

בערכים, בידיעת דיסציפלינות. האם מישהו עשה בכלל מחקר כזה? אנחנו

יודעים מאין יוצאים מורים מתוצרת זאת, מהתפוקה הזאת או מהתפוקה השניה.

דרך אגב, יש לי אליכם שאלה, אולי אני טועה, אבל בשנים קודמות בכל

המודעות של המכללות שאינן אקדמיות, ראיתי שכתוב שאפשר לעשות תואר

אקדמאי באוניברסיטה הפתוחה. ראיתי שזה נעלם. מה קרה כאן? אני כבר לא

רואה את המודעות האלה. מה קרה עם האוניברסיטה הפתוחה? למה היא נעלמה

מהמכללות הבלתי אקדמאיות? עכשיו אני רוצה לשאול, האם יש תחזית מבחינת

אגף כח אדם בהוראה לשנים הקרובות, לגבי התוספת והתכנית של יום לימודים

ארוך. האם היא אומרת שיהיה לנו מחסור במורים מוכשרים, זאת אומרת

מוכשרים על ידי תעודה? אתם קיצצתם 50/0, המערכת גדלה בכמה אחוזים. האם יש

תחזית, ואיך נערכים לה. והדבר הנוסף, כמה מורים יש היום במערכת בלי

תעודת הוראה בכלל, ואיך נערכים אליה, וכמה מתקבלים עדיין בלי לעבור

בשלמות את מבחן הסף, ואיך התחזית לסיים את הפער הזה, אם הוא עדיין

קיים.

ד. מור; יש כאן נייר העונה לשאלה הראשונה ששאלתי

אותך, נייר עמדה של חמישה ראשי אגפים במשרד.

אם השארת פה לצילום, אני מוכן לחלק לכל חברי הוועדה.

היו"ר ש. יהלום; אני מציע שנפתח בדיון.

שאלתי האם יש לכם בכלל השוואה, מחקר משווה

בין בוגרי אוניברסיטאות לבין יוצאי מכללות. שאלתי איך גומרים את הפער,

שלדעתי הוא איום ונורא, באקדמיזציה בין הממלכתי דתי לממלכתי, שהוא 20%



לעומת 75%, ואמרתי שהאתגר הגדול שהעלתה כאן פרופ' מריס בן פרץ נותן לנו

תשובה. היא אומרת, שהכל צריך לעבור למוסדות להכשרת מורים, שיפתחו לנו

יותר מסלולים לגיל הרך, ואנחנו מתמודדים עם הכל בביטול מצבים. יקבלו

יותר את החומר עצמו, ילמדו, ולא תהיה בורות וכוי. בבקשה.

לגבי ההשוואה בין האוניברסיטאות למכללות,

איו לנו השוואה כזאת. השאלה הזו הועלתה מספר

פעמים. גם במועצה להשכלה גבוהה היה רעיון כזה, ומה שנשאר היה, שיותר

תקפו את המכללות עצמן, אבל לא הסכימו. בכל אופן, לא יצא לפועל. עלה

הרעיון לעשות את המחקר הזה, אבל אין לנו כרגע אינפורמציה שתוכל לומר

שיש מחקר משווה בין האוכלוסיות.

לי יש ממצאים של מחקר משווה אחד בין אורנים

לבין אוניברסיטה ולבין המכללה על התוצר.

התכוונתי יותר על המערכת. הפער בין ממלכתי

לממלכתי דתי הוא פונקציה של היכולת של

המוסדות עצמם. קיים רצון חזק גם של המשרד וגם של המועצה להשכלה גבוהה

שמהערכת כולה תתפתח, והשאלה היא, אם מבחינת המוסדות. המוסדות הממלכתיים

דתיים מתחלקים לבנים ובנות, ויש להם גם פילוג בינם לבין עצמם מבחינת

התפיסות. לכן המוסדות בדרך כלל מאוד קטנים. היה זמן שהמועצה להשכלר?

גבוהה החליטה שיוכל להיות רק מוסד שיש לו לפחות 500 תלמידים. בשלב

מסויים המועצה להשכלה גבוהה הסירה את המגבלה הזו, והיא אמרה שמה שחשוב

הוא איכות המוצר ולא גודלו. זה פתח את אפשרות הקיום גם למוסדות

ממלכתיים דתיים וגם ממלכתיים לנסות להתנדב ולהגיש את עצמם לבדיקה, וזו

הסיבה מדוע יש לנו כיום בדיון מספר מוסדות שביקשו לקבל היתר. מה שהיה

לפני שנים נמנע על הסף, היום זה אפשרי. למשל, סמינר גורדון נבדק לפני

מספר שנים. לא היה היתר למוסד, למרות דברי השבח שהם אמרו על המוסד

עצמו, בגלל מספר הלומדים. המוסד הזה אחרי מספר שנים הגיש שוב את פנייתו

להיתר. למעשה הוא הסתמך על מה שהוא עשה בעבר מבחינת איכותו, והדבר

היחיד שקרה זה בינתיים היה, שהורידו את המגבלה של מספר התלמידים כתנאי

הכרחי. אני יכול לומר כי מבחינת המערכת באופן כללי העובדה היא,

שהמוסדות קבלו את ההיתר להכנס לתהליך המכלול. אני חושב שבכלל יש לציין

שהנושא של האקדמיזציה קידם את כל המוסדות, ואני מצטרף בהחלט

לקומפלימנטים של פרופ' בן פרץ למכללות. אני חושב שמבחינת מה שקורה

במערכת הכשרת מורים בעולם, נעשית כאן עבודה שראויה לציון. תמיד ניתן

לתקן, אבל יש להתייחס לבעיות הגדולות שיש בהכשרת מורים, והמדינה יכולה

להתברך שהיא עושה מאמץ מאוד אינטנסיבי לשיפור המערכת. יש דברים מאוד

ברורים שהמערכת הזו במהלך השנים התמקדה, השתפרה, ואני חושב שזה דבר

שכדאי לציין אותו.

עכשיו לגבי השאלה שחוזרת על עצמה כבר הרבה שנים, והיא מקומן של

האוניברסיטאות, ומהו המרחב שהם יעשו. כשהיו דיונים בנושא הזה של

האוניברסיטאות מכניסתם לבית ספר היסודי, מבלי לפגוע באוניברסיטאות,

אמרו אנשים במועצה להשכלה גבוהה, אומרים לנו באוניברסיטאות שישקיעו את

האנרגיה שלהם במה שיש להם מנדט, וזה בחינוך העל יסודי, אחרי זה, הם

יגידו אתה יודע מה? עם זה התמודדנו, יש לנו מספיק אנרגיה ומשאבים לעשות

דברים מסביב, אבל זו טענה שנאמרה. אני רוצה לפתוח את זה בטענה הרבה

יותר רחבה. אני חושב שאנחנו נמצאים כרגע בתוך מהלך שישנה את ההתייחסות

למערכות שהיו קיימות בעבר. אני יכול לקחת שני כיוונים מאוד ברורים. עד



לכניסתה של הרפורמה, משרד החינוך והתרבות היה אחראי על חוק חינוך חובה

לבית ספר יסודי, והוא ראה את עצמו כחייב להכשיר את המורים לבית ספר

יסודי, גננות ובית ספר יסודי, ולכן היתה חלוקה מסויימת שאמרה שהמשרד

צריך מורים לבית ספר היסודי הוא מכשיר אותם, והאוניברסיטאות מכשירות את

החינוך העל יסודי שמשרד החינוך והתרבות לא ראה אותו כולל בחובתו. עם

כניסת הרפורמה המשרד ראה מחוייבות גם לחטיבת הביניים, וזו כניסה לכיתה

ט', והוא נתן אפשרות לאוניברסיטאות להכנס לכיתות ח' וז'. כך יצרנו את

שטחי החפיפה בתהליך ההכשרה בחטיבות הביניים. כשהדברים האלה קרו, היו

במערכת כ-60 מוסדות להכשרת מורים. החלק המכריע של המורים במוסדות

להכשרת עובדי הוראה היו חסרי השכלה אקדמית. אם אתה לוקה 15 שנה אחורה,

20 שנה אחורה, אתה יכול לבוא ולומר שרוב המורים במוסדות להכשרת עובדי

ההוראה היו חסרי השכלה אקדמית. בינתיים ישנו תנאי הכרחי להתקבל להיות

מורה במוסד להכשרת מורים, וזה תואר שני, ויש מאות רבות שהם בעלי תואר

שלישי. המערכת כולה התפתחה. יכול להיות שצריכה להיות ועדת-על, שהיא מעל

האוניברסיטאות ומעל המכללות, שתדון מה משמעות הכשרת כוח אדם מקצועי

שעוסק בחינוך. אני מדבר לא רק על מורים, כי הם בדרך כלל סוגרים את

הדיון כשמדברים על מורים וכשמדברים על החינוך הפורמלי. אנחנו יודעים

שאנשים עוסקים בחינוך גם אחרי שעות ההוראה הפורמליות, ויש פעולות של

חינוך בלתי פורמלי, ויש פעולות של מקומות אחרים שאנשים עוסקים בעבודה

חינוכית. הדיון היה צריך להיות בכיוון של הכשרת עובדי חינוך, ולשאול מי

יעשה את העבודה של הכשרת עובדי חינוך לאור העובדה שיש לנו 10 מכללות

אקדמיות, לאור העובדה שיש הרבה מאוד דברים באוניברסיטאות שאפשר וצריכים

להעזר בהם. אני חושב שאנחנו חייבים להשתחרר מהחלוקה של המכללות

והאוניברסיטאות כאילו לא קרה שום דבר, ולראות את זה בהיבט הרחב, בהיבט

המקיף, לא רק במאבק שאת מאוד עקבית מאוד לגביו, של בית ספר היסודי.

חשוב למדינת ישראל שיהיו עובדי חינוך, בין אם זה בחינוך פורמלי ובין אם

זה בחינוך בלתי פורמלי. גם עובדי פנימיות הם עובדי חינוך, בעובדי חינוך

ישנם גם המורים, גם המנהלים, גם המפקחים, וכל מי שעושה עבודה חינוכית.

יש לבוא ולומר מי יכשיר אותם הכשרה מקצועית, וכיצד יעשו את זה, כשאתה

רואה את כל המערכת הזאת ראיה מקיפה. היחיד שיכול להסתכל על המערכת

בראיה מקיפה זה לא האוניברסיטאות, עם כל הכבוד להם, ולא המכללות עם כל

הכבוד להם, כי לכל אחד מהם הראייה שלו, יש לו דברי ביקורת על עצמו

והרבה יותר על אחרים, וזה הדדי. זה לא דבר שיש למישהו מונופול על זה.

היחיד שיכול לעשות את זה, זה ועדת החינוך של הכנסת. האמת היא, שהעניין

הזה הועלה, ואפילו על ידי, לפני מספר שנים, גם פה ולא בפעם ראשונה.

השאלה היא מי יקח על עצמו את האתגר לקחת קבוצת עבודה, שתשאל את כל

השאלות גם בתחום הדסציפלינה, וגם דברים שהועלו כאן. בדברים שהעלתה

פרופ' בן פרץ יש בהחלט נקודות שדורשות התייחסות, זה מאוד רלוונטי. קרה

משהו במערכת, וצריך לבדוק אותו, ואני חושב שהוועדה יכולה לבדוק את זה.

היו"ר ש. יהלום; . הכנסת מפקחת, היא לא יוצרת דברים. היא יכולה

להמליץ, והיא ממליצה. מה שמטריד אותי הוא,

שאתם ואתה מייצג כאן כרגע את משרד החינוך,

לא את המכללות ולא את האוניברסיטאות. אני חושב שבתקופה הזאת, כן אנחנו

כבר ארבעים וכמה שנה אחרי הקמת המדינה, היתה צריכה להיות לכם השקפת

עולם בנושא הזה. אתה אומר לי שצריך עכשיו להקים ועדת-על. מה הגישה, מה

השקפת עולמכם? אנחנו צריכים לפקח, אנו צריכים לפקח שתהיה השקפת עולם.

אבל למעשה אתה אומר שיש עובדה היסטורית, אלה מכשירים ככה ואלה מכשירים

ככה, אלו שומרים על אחוזתם ואלה רוצים לפתח את אחוזתם, או שומרים על



אחוזתם, ואנחנו למעשה לא עשינו מחקר משווה, לא בדקנו לעומק, אין לנו

קונספציה מה אנחנו חושבים על העניין, ובינתיים שוועדת חינוך תחליט.

ד. אייזו; ישנו הנייר שהגשתי לך.

היו"ר ש. יהלום; לא הספקתי לקרוא.

ד. אייזו! זאת השקפת עולם, ואני רוצה להתייחס לזה. אני

עד לכמה פגישות שבהן נאמר לאנשי המשרד,

שחוזר מנכ"ל לצורך העניין הוא עד לשערי האוניברסיטה, כי האוניברסיטה

היא אוטונומיה. זאת אומרת, יש שתי מערכת, וצריכים להיות ערים לכך.

למשרד החינוך והתרבות אין לו אפשרות. -

היו"ר ש. יהלום-. אתה רואה את עצמך נציג המכללות?

ד. אייזו! כן, אני רואה את עצמי כעובד המשרד.

היו"ר ש. יהלום; לא יש הבדל גדול, וזו שאלתי.

ד. אייזו! לא, בתוקף תפקידי אני יש לי מה לומר, יש לי .

דעה אישית על המערכת כולה, אבל דעה מקצועית

מותר לי לומר, וגם להשפיע, ולעשות עבודה רק במה שיש לי מנדט. אינני

יכול לבוא, למשל, ולומר, שאני מבקש להקים ועדה שבה יהיו חברים מנהלי

בתי ספר לחינוך, כי אני רוצה לדון בנושא של הכשרת מורים.

היו"ר ש. יהלום! לא, אבל אתה, עם כל הכבוד, יכול להוציא

קונספציה. עכשיו אתה באמת אומר כי מאחר

שהאוניברסיטאות לא קבלו, עד שיקבלו כן, אבל אתה לא מייצג את המכללות,

אתה מייצג את מערכת החינוך כולה.

ד. אייזו; לא, לא את האוניברסיטאות.

היו"ר ש. יהלום! רגע אחד לא אמרתי שאתה מייצג את

האוניברסיטאות. אתה מייצג את הצרכנים, שהם

מורי מורים. אתה אחראי גם על מורים בתיכון, אתה אחראי גם על מורים

בביולוגיה, הכשרה לבגרות. אם תגיד שאנשי משרד החינוך אינם אחראים, או

אולי דרג אחר של משרד החינוך, זה יהיה בסדר, אבל ככה אני מבין. לא

אחראי על העניין. יש לי את המכללות, אני משפר אותן, וכל זה יפה. אני כן

שואל אותך, מה תשובתך. אתה כאן בעמדה של התגוננות מוחלטת, ואני שואל

אותך אם אתה מייצג את הענין, ותיכף נשמע את אנשי המכללות. אני אומר,

שאם אתה מייצג את גף הכשרת מורי הוראה שתפקידו במכללות, אתה חייב תשובה

מול מרים בן פרץ. מרים בן פרץ מציגה לך אתגר. היא אומרת, הרבה יותר טוב

אם תתן לי להרחיב את המערכת להכשיר עובדים לגיל הרך, להכשיר עובדים

לחינוך היסודי, לפתוח יותר מסלולים. למה לאו אתה לפחות צריך להגיד את

הנגדי, תן לי יותר למכללות. אני אומר את זה בלשון מבנית, כן, הפוך אתה

צריך להגיד לה, תני יותר למכללות לא לנגוע בגיל הרך, לא לנגוע ביסודי,

ולמה. היא הסבירה לפחות למה. למה אתם לא מסבירים למה? אתה אומר שצריכים

ועדה. אינך נוקט עמדת צד.

לא, יש לנו עמדה. אני רוצה שני דברים. א',

אני לא מרגיש את עצמי כמתגונן, כי אינני

מרגיש את עצמי מותקף. בתוקף תפקידי יש לי אחריות מיניסטריאלית לגבי

המוסדות שבפיקוח משרד החינוך והתרבות. משרד החינוך והתרבות איננו מפקח

על האוניברסיטאות, כי הן אוטונומיות מבחינת החוק. מי שקשור לנושא של

האוניברסיטאות זה המועצה להשכלה גבוהה, והשר בתוקף תפקידו הוא יו"ר

המועצה להשכלה גבוהה. אני כמנהל גף משרד החינוך והתרבות אין לי שום

מנדט לגבי מה שקורה בהכשרת מורים באוניברסיטאות. זו נקודה אחת.

היו"ר ש. יהלום; זאת אומרת, אם הוועדה הזאת עכשיו ממליצה

שצריכים לפתוח בכל האוניברסיטאות מסלולים

להכשרת הגיל הרך, בית ספר יסודי, אין לך עמדה בעניין הזה.

ד. אייזו; לא, עכשיו בא העניין השני, המעמד החוקי שיש

לגף ביחס לאוניברסיטאות. לגבי העמדה, מה

שדורון הזכיר קודם, אנחנו במשרד אנשים שונים שעוסקים בחינוך שאלנו מה

דעתכם לנושא של העברה של חינוך יסודי בהכשרה באוניברסיטאות, למנהלי

אגפים. זה המסמך שמונח לפניכם, מה שדורון ביקש לצלם. אמרו רבותי, אנחנו

מעדיפים שהכשרת מורים לגני ילדים, לבתי ספר יסודיים לא תתבצע

באוניברסיטאות אלא במכללות, והם חתמו על זה, ראשי האגפים.

כן תן לי רק חמישה נימוקים אדיאולוגיים.

אני רוצה הערה לסדר ברשותך, היו"ר. אני

מצטערת שאחרתי, הייתי בוועדת עבודה ורווחה,

וגם עכשיו מחכה לי קבוצה של חרשים. אני בכל זאת רוצה להגיד שזה

תפקידינו כרשות מפקחת, להגדיר את תחום הדיון. אנ? רוצה לטעון מהקטע

שאני נמצאת בו, ומריבוי הישיבות שאנחנו במשך השנה עושים ומהישיבה

שפרופ' מרים בן פרץ לצערינו לא היתה, בנושא הבגרויות. אני רוצה להציע

לוועדה להסיר את הדיון האם יכשירו באוניברסיטאות או במכללות מסדר היום.

אני פשוט מסרבת להכנס לכך. אני רוצה פשוט להגיד מה אמרנו כולנו בישיבה

הקודמת שדנה בבגרויות. העובדה היא שבשנה אחת מעלים את כל הנושאים, באי

סדר ובאי מקצועיות, ובכל יום בוועדה אחרת. זה עושה בלבול, זה עושה דבר

שהוא מנוגד במהותו, ואני מדברת אחרי שאני עשרים שנה בתחום החינוך, הוא

מנוגד במהותו לכל הפילוסופיה החינוכית, שמשמעותה היא תהליך, והדרגתיות,

ולמידה, ובקרה וכוי. אי אפשר בכל יום להעלות את כל השאלות. נחליט להקים

ועדות. פרופ' מרים בן פרץ, יש לי נימוקים רבים בתור מנהלת בית ספר למה

בשום אופן לא אוניברסיטאות וכן מכללות, והלואי ותשתפרו מאוד את הנפקת

המורים לתיכון לבתי הספר. אבל זה דיון נפרד. אני גם לא רוצה להיות

למאשימה, כי יש גם מורים טובים מאוד. אבל אני כן רוצה לקבוע מאוד

קטגורית, יו"ר ממלא המקום, ואני פשוט מציעה, שאני אגש אישית למשרד

החינוך, לפי ידיעתי השנה יש 8000 מורים לא מקצועיים במערכת החינוכית,

הם בלתי מוסמכים. מי נותן לזה את התשובה? אני רוצה על זה תשובה ממשרד

החינוך, יש מסלול חדש שהתחילו, לפי ידיעתי, ואין לי עוד כל המידע, של

מה שנקרא ללוות מורים בשנה שנתיים הראשונות. אני רואה בזה דבר קריטי.

מה התוצאות? קודם כל תנו 4, 5 שנים לבדוק בשקט את הדברים, ולא לעשות את

כל המהפכות ביחד. זה מעביר אותי גם לנושא הבגרויות, כי לצערי את לא

היית, אבל זה רק בסוגריים.



היו"ר ש. יהלום! זה לא הנושא, ח"כ מאור.

לא הייתי, כי זה מוקדם מאוד שוועדת הכנסת

כתבו שיש ועדה שניה.

ע. מאור! אני מסיימת, אני מקבלת את הערת היו"ר. פרופי

מרים בן פרץ, אנחנו מבקשים לחשוב איך להעביר

את הדברים שנשמעו פה ברוח הדברים על אותה פילוסופיה שאמרתי, איפה לעשות

את הבדיקות ואיפה לשפר.

מ. בו פרץ! את מדברת עכשיו על בחינות הבגרות. נו, אז יש

מקום להעביר לועדה שלי הכלי

לא, על עצם הקמת הוועדה, אבל זה היה

בסוגריים.

ח"כ מאור תרשי לי, הרי אנחנו דנים כאן בנושא

של הכשרת מורים במערכת החינוך, ואיננו

פטורים מאיכות ההכשרה ומי מכשיר. זה שהיום עוסקים במשרד החינוך באלף

נושאים ועושים מהפכות באלפיים נושאים, זה לא אומר שהמערכת הזאת שוקטת

על שמריה, גם המערכת הזאת נמצאת בתהליך, והשאלה היא האם אנחנו מפקחים

על זה או לא מפקחים על זה. השאלה מי נותן הכשרת מורים יותר טובה הועלתה

כאן, וזה לא יעזור. צריכים לדבר עליה. את אומרת שלא לדון בה, ואני חושב

שאי אפשר להתעלם ממנה.

ע. מאור! לא, סליחה, הצעתי לפרק את סדר הדיון לשתיים,

על איכות ההכשרה - מאוד, על השאלה מי נותן -

לא לדון. זאת אומרת, זה לא יעמוד לסדר היום, גם -'לא של משרד החינוך,

בשנתיים שלוש, ארבע הקרובות. זאת ההמלצה שלי לוועדת החינוך והתרבות.

היו"ר ש. יהלום! תרשי לי, אבל כרגע, עם כל הכבוד, אנחנו

בעיצומו של הדיון. יכול להיות שהייתי מקבל

את הצעתך, אם היא היתה ברגעים הראשונים של הישיבה. אבל את נכנסת באמצע,

50% מהישיבה היה על הנושא, ואיננו יכולים עכשיו, לקראת סיום הישיבה,

לבוא ולקחת את כל הנושא שדנו בו, ולהגיד שלא נדון בו, ולא נתעמק בו, או

לפחות לא תהיה תשובה לאתגרים שהועלו כאן. חייבים לתת כאן תשובה

לעניינים האלה.

ע. מאור! הבנתי, זאת הצעתי להמשך, קיבלתי.

ד. אייזו! אני רוצה לבקש שבדיון הזה יועלה דו"ח ועדת

אלקנה, שנעשה במאמץ רב מאוד. הוא בדק בתי

ספר לחינוך, והוא התייחס גם לנושא של הכשרת מורים. לצערי הרב, התעלמו

מהדו"ח הזה, גנזו אותו. הוא יצא לפני כשנתיים.

קריאה .י כארבע שנים.

היו"ר ש. יהלום! אבל דב, אף אחד לא מנע מכם להביא כל דו"ח

לישיבה.



ד. אייזו; לא זה העניין, לא זה מה שאני רוצה לומר לכם.

אני רוצה לומר משהו אחר. אני לא רואה את

עצמי כבוועדת חקירה, אני חושב שהדיון הזה חשוב מאוד לא מבחינת של משרד

החינוך, זה לא תפקיד של גף הכשרת עובדי הוראה. לנושא הזה חשוב מאוד

שלחברי ועדת הכנסת, לחברי ועדת החינוך של הכנסת, יהיה בידיהם דו"ח ועדת

אלקנה, שהוא דו"ח שאני חושב שהוא דורש עיון.

היו"ר ש. יהלום-. חבל על כל מלה, תעבירו לנו עשרה עותקים,

ונעביר לכל חברי הכנסת.

סליחה, אבל הדו"ח הזה נעשה על ידי המועצה

להשכלה גבוהה. לגף הכשרת עובדי הוראה -אין,

הוא לא יצא בדו"ח הזה, הוא לא בידיו. אם תשאל אותי מאין אני יודע, אומר

לך שזו השכלה אישית. אני מבדיל בין שניים, אני מבדיל בין הרמה של מה

שבתוקף תפקידי, לבין הרמה של השכלה.

היו"ר ש. יהלום; ואתה חושב שזה חשוב לנו לדעת, ואין להם עותק

שלו.

ד. אייזן! אני חושב שזה חשוב מאוד, ולצערי הרב הוא

נגנז.

היו"ר ש. יהלום! תעביר לנו העתק, ואנחנו נצלם ונעביר לכל את

דו"ח ועדת אלקנה. לסיום, האם אתה מוכן לתת

לי נימוקים ערכיים אדיאולוגיים? תענה לאתגר של פרופ' בן פרץ. אני מבקש

תשובות, מה היתרונות של מערכת הכשרת המכללות יחסית לאוניברסיטאות.

ד. אייזו! כשאתה בא להבדיל בין חינוך יסודי לחינוך העל

יסודי, ככל שאתה יורד בגיל יש לך יותר

ההתייחסות לצדדים הערכיים והאישיים בתהליך העבודה החינוכית.

האוניברסיטאות, בדרך העבודה שלהן, ככל שהן עובדות, ההתייחסות שלהן היא

יותר דיסציפלינרית. ואם יש טענה של המכללות שהן אומרות אנחנו הסתדרנו

ואנחנו יכולות להתמודד בצד הדסציפלינרי, אני חושב שהאוניברסיטאות אינן

יכולות לומר שיש להן הכלים להתמודד בצד הערכי, בהתיחסות האישית

לסטודנטים בתהליך ההוראה. דגם העבודה שלם, מה שפרופ' בן פרץ קראה,

המיתוס של העבודה המעשית שבנינו, הוא לא מיתוס, זה קודם כל ההתייחסות

לתלמיד, לילד. האוניברסיטה מתייחסת יותר לדסציפלינות בתהליך העבודה. אם

אתה נכנס לבית ספר יסודי ולגיל הרך, זה הא' ב'. הם יכולים לבוא ולומר

שהם יכולים להערך לזה. השאלה היא כרגע, האם אתה בא רוצה להכניס למערכת

עוד קבוצה, שלא התנסתה בו, שאין לה הכלים. היא יכולה לומר שהיא יכולה

ללמוד את זה. נכון, במקרה הטוב אולי יש לה מחקרים, אבל זה במקרה הטוב.

אני חושב שמחקרים זה דבר שאחרי שעשית אותו כולם יכולים לקרוא ולהתייחס

אליו. אני הושב שיש מקום לבוא ולומר בשלב הזה, ואני מתייחס למה שהיא גם

אמרה ח"כ מאור, שאנחנו צריכים כרגע לחפש דרך כיצד כל אחד יעשה את

העבודה שלו טוב יותר, ויחד עם זאת לחפש דרכים כיצד אפשר להגביר את

שיתוף הפעולה בין המוסדות, ולא להכניס את כולם לתחרות על אותו דבר. אני

חושב שהאוניברסיטה איננה מסוגלת, בדרך העבודה שלה, ואני מכיר את

האוניברסיטה, בסדר העדיפויות שלה, להתייחס לעבודה אינדיבידואלית כמו

שנדרש בבית ספר יסודי ובגיל הרך.



ד. מור; אולי אפשר רק להעיר הערה נוספת, זה גם מפורט

בנייר שהגשתי. צריך לקחת בחשבון שני דברים

נוספים. האחד, איננו יכולים למנוע מהאוניברסיטאות, והמשרד איננו מונע

מאוניברסיטאות. הן אוטונומיות, הן יכולות לפתוח כל מה שהן רוצות. כאשר

מדובר בתקציב, הן יכולות לפתוח מסלולים להכשרת גננות וליסודי, ואנחנו

לא נגיד שום דבר.

האם אתם תאשרו את התעודה שלנו?

ד. מור; איננו מונעים. הבעיה היא אחרת. הבעיה היא,

שמשרד החינוך והתרבות, ברגע שהוא מאפשר את

פתיחת המסלולים, היות שהם צריכים מספר מסויים של גננות ומורים ליסודי,

ברגע במכשירים אותם באוניברסיטאות, סוגרים את המכללות. אם אנחנו צריכים

3000 איש בשנה, ואם 2000 או 1000 מתוכם מכשירים באוניברסיטאות, את

המכללות סוגרים. כאן צריך לדעת שזה אחד במקום השני. אולי זאת סיבה

הסטורית שהמכללות קיימות כבר הרבה מאוד שנים, ונבנו, וצויידו בספריות

ומחשבים ומורים. כאן מדובר על מצב שבו סוגרים מכללות, ופותחים את

המסלולים באוניברסיטאות. אבל אין לאוניברסיטאות קיבולת, וצריך לבנות את

זה מחדש באוניברסיטאות, עם המורים ועם החדרים וכן הלאה. זה דבר ראשון.

הדבר השני הוא הנושא של אוטונומיה. משרד החינוך והתרבות, כאשר הוא דן

על המכללות, הוא אומר להם מה לעשות. האוניברסיטאות הן אוטונומיות, משר.1

החינוך והתרבות - כף רגלו לא תדרוך שם, אין פיקוח, אין בקרה. כלומר,

ברגע שמשרד החינוך והתרבות אומר שהוא רוצה לכבד את הכשרת המורים ככה או

ככה, הוא יכול לעשות את זה בזמן שזה נעשה במכללות, הוא איננו יכול

לעשות את זה כשזה נעשה באוניברסיטאות. נתתי פשוט רק שני דברים נוספים

על מה שדב אמר.

היו"ר ש. יהלום; אינני מתיימר להיות אנטיתיזה לכם, חס

וחלילה. אני ביקשתי תשובות ערכיות, והתשובות

שנתתם הם תשובות מבניות. לבד ממה שאומר דב אייזן בסוף משפט אחד, שהוא

חושב שהאוניברסיטה שמה את הדגש על הדסציפלינה, והמכללות על הטיפול

האישי, הערכי האישי. אתה אומר שהם יבואו זה במקום זה. אני שואל אותך,

מה יותר טוב למערכת. אם אתה תגיע למסקנה בתיאוריה שהאוניברסיטה יותר

טובה, תגיד שיש זה מול זה, ונעשה תכנית אב לעשר שנים מה לעשות. אני לא

אתעסק עכשיו בדברים הפורמליים מה עושים, אני שואל מה יותר טוב. אף אחד

לא קבע בעולם, למיטב ידיעתי, שבית ספר אוטונומי הוא פחות מחנך מאשר בית

ספר תחת שלטון המשרד. אינני יודע מה יותר טוב, ומי מוצאים מורים יותר

טובים. זה פורמלי שאתה אומר, שכאן משרד החינוך יוכל להגיד לנו, וכאן הם

עושים מה שהם עושים. לא זה מה ששאלתי אני מבין שזה אפורמליות. אני

שואל, איפה מוצאים מורים יותר טובים שהמערכת זקוקה להם, ועל זה לא

קבלתי תשובה. מרים בן פרץ באה לבית ספר יסודי, והיא רואה בורים שמלמדים

טבע בבורות. אני מבקש את הנגדיות. אף אחד לא אומר את הנגדיות. תגידו,

ראינו מורה בוגר אוניברסיטה שהורג את היחס האישי לתלמיד, אבל אתם לא

אומרים כלום.

ד. מור; בדברי הוספתי למה שדב אמר, לא במקום אלא

כנוסף. בדבר אחד אתה מאוד צודק, וגם מרים

וגם אני מסכימים, שצריכים לעשות מחקר שישווה לפחות את האוכלוסיות של

מורים בחטיבת ביניים, שהם מוכשרים גם על ידי האוניברסיטאות וגם על ידי

מכללות. אבל עד אז אין לנו תשובה אחרת. אתה מבקש מאתנו תשובה של מחקר



שלא נעשה. במכללות מעולם לא נעשין מחקר כזה, משום שהמכללות מנועות

מלעשות מהקר, ובאוניברסיטאות לא הקת את הנושא הזה. האוניברסיטאות לא

הקרו את הנושא של הכשרת המורים במכללות ובאוניברסיטאות, ואין כרגע מחקר

שיכול להצביע על כך. יכול להיות שהיום צריך לעשות, כי היום ישנה יכולת

מחקרית באוניברסיטאות, וגם מתחילה להיות במכללות. זו יכולה להיות בהחלט

המלצה של ועדת החינוך.

היו"ר ש. יהלום! בסדר, ד"ר יעקב הדני, ואחר כך אהובה לאור.

בבקשה.

י. הדני; ברשותך, אתייחס לכמה מהשאלות שלך, בתוכן

לשאלה האחרונה שחזרת והדגשת אותה. הצד הערכי

בחינוך הממלכתי דתי הוא עוד יותר חד, במפורש. יש דרישה של הצרכן,

ההורה, והביטוי שלו הוא דרישה של מינהל החינוך הממלכתי דתי ומשרד

החינוך והתרבות לדמות מסויימת של מורה, שהוא לא צומח באוניברסיטאות. זה

מגיע עד כדי כך, שיש דסיציפלינות שגם ההורים וגם באי כוחם בחינוך

הממלכתי דתי, לא יקבלו מורה לתורה שבעל פה שהוכשר באוניברסיטה, לא

תדרוך כף רגלו בבית הספר. זה לא משום שאין מעוניינים באיכות ההוראה או

ברמה אקדמית, בשום פנים לא, אלא משום שהתוצר הנגדי שמתקבל מהמערכת

הפנימית של הכשרת המורים, שעליה מופקד משרד החינוך והתרבות, הוא לפי

אמות המידה המקובלות איכותי מאוד. למשל, אם תבדקו את מי שמתקבלים

להוראה, בתורה שבעל פה במערכת הכשרת המורים הממלכתית דתית מבחינת מבחני

סף, הציון, זה הגבוה במערכת. לפי מיטב ידיעתי, מבחינת הממוצעים

המשוכללים של בחינות הבגרות של הבחורים האלה הוא מהגבוהים ביותר. איכות

בוודאי קיימת פה. אבל המערכת רוצה מורה כזה לתורה שבעל פה בכתה י'

בישיבת נחלים או בבית ספר התיכון הדתי הימלפרב, ולא תקבל בוגר או m.a

של האוניברסיטה העברית בתורה שבעל פה. אני ארחיב עכשיו מעבר לתורה שבעל

פה. נתתי מקצוע אחד לדוגמא, כי זה קיצוני.

רק בעניין הזה, האם זה בגלל גישה של

האוניברסיטה? האם בוגר של האוניברסיטה של בר

אילן הם כן יקבלו, או שזה שונה לגמרי?

לא, גם לא בר אילן, ותיכף אני ארחיב. הייתי

אומר. בכל יום אנחנו אומרים את הפסוק "ותן

בלבנו בינה להבין ולהשכיל לשמוע ללמוד וללמד לשמור לעשות ולקיים".

להבין ולהשכיל, בזה יש תחרות איכותית טובה מאוד בין האוניברסיטה לבין

המכללה. טוב שיש תחרות, וטוב שכל אחד ישתבח בזה שאצלו עוסקים כיצד

להבין ולהשכיל. אבל המכללה משתבחת יותר ויותר בדגש על ה'יללמד", וזה לא.

אתה לא תקטע את הדברים. החשיבות של ההתמחות האקדמית בשתי ההתמחויות של

המתכשר להוראה, המתמטיקה והביולוגיה, או תנ"ך וגיאוגרפיה, זה בתנאי שזה

מיושם לעניין של ה"ללמד", בחינוך הממלכתי דתי אין לזה ערך רב, אם זה לא

מתורגם הלאה ללשמור, לעשות, ולקיים, ואת זה אנחנו לא יכולים לצפות אלא

ממוסד חינוכי שכל הוויתו הוא חינוך, וזה לא האוניברסיטה, וזה כולל גם

את בר אילן. כשאנחנו מחפשים מורים מקצועיים, ודאי שאנחנו נחפש את

המדופלם ביותר מבחינה אקדמית ונקבל אותו מהאוניברסיטה, אבל כשאנחנו

מחפשים דבר שערכיות במרכזו, חינוך במרכזו, אנחנו מחפשים את זה מחממות

חינוכיות, והן אלה שבכל הוויתן נועדו לזה. זה הייתי אומר לגבי החינוך

הממלכתי דתי, כי בחלק הראשון של להבין, להשכיל, ללמוד וללמד אני חושב

שבזה כלולים גם מוסדות אחרים.



עכשיו, ברשותך, אתייחס לעניין של האקדמיזציה בחמ"ד. זה שרק מוסד אחד

הגיע לאקדמיזציה במערכת הכשרת המורים הממלכתי דתי, מכללה לבנות של

קופרמן בבית וגן, זה בגלל תהליך מאוד לא אקדמי שהיה בארץ, והוא שקבע

אמות מידה, והחילו אותן על כל האוכלוסיות, מבלי לרדת לעומקם של דברים,

ומבלי לראות האם הם ניתנים לההלה על כל האוכלוסיות. הקרטריון של מסה

קריטית של מספר מעבר ל-700 הורידו אהר כך. דיברו על 500, ונכון, שכשיש

לך מספר יותר גדול של עובדים בחוג, אתה יכול להביא מרצים יותר משובחים

וכן הלאה וכן הלאה. אבל, אם היו קצת יותר מעיינים בדברים, ורואים מה

מהותו של החינוך הממלכתי דתי, בשונה אגב לחינוך העצמאי, מהותו איננה

להסתגר בגטאות, ולהיות פזורים על פני כל הארץ, ואם יש 21 או 220/0 של

החינוך מכלל הילדים היהודים בארץ, נמצאים בחינוך הזה ובאופן עקרוני לא

רוצים להיות סגורים בבני ברק או בירושלים, לא יכול להיות לך מוסד גדול --

להכשרת מורים בשאנן בחיפה, או במקביל לו בעזתא בדרום. זה לא יכול

להיות. ואתה אומר, אני לא אתן אקדמיזציה עד שלא יהיו מוסדות גדולים. אי

אפשר להביא את בנות חיפה ובנות גבעת וושינגטון ועזתא, ולעשות מהן מוסד

אחד בארץ. המוסדות האלה, במידה שאני מכיר חלק לא מבוטל מהם, זעקו. הם

זעקו כל הזמן, בדקו אותנו באיכויות, באמות מידה הכי מחמירות. יבדקו

אותנו, אדרבא, בסף בגרות של תלמידים, אקדמיזציה של כח אדם בהוראה,

פרופסורים, דוקטורים וכן הלאה, תבדקו בכל אמות המידה המחמירות. ובאמת,

לפני שנתיים יצאה הבשורה, שהמגבלה הזו כבר לא קיימת. התחילו לפנות,

התחילו להכין, ואני מקווה שלא תהיה נסיגה מהעניין הזה. גם כשאתה אומל

שהקריטריון הזה לא קיים, זה לא אומר שיסכימו לבדוק מספר מצומצם שיל

תלמידים. כן, זה תהליך שעדיין לא עמד במבחן. העניין של ההזדקקות של

החמ"ד למערכות המיוחדות להכשרת מורים עמד כבר במבחן אחר. המערכת עמדה

במבחן אחר, ודווקא שם המועצה להשכלה גבוהה כן התייחסה לעניין הייחודי,

והסירה את המגבלות. זה היה לגבי ההכרה המוקדמת של המל"ג ואורט בגבעת

רם. לפני שהמוסד קם הכירו בו, בחינוך טכנולוגי, שם ידעו להבין שאין

מקום לכל אמות המידה, משום שהמערכת הטכנולוגית בישראל היא בנפשה של

המדינה, וצריכים להכשיר מורים למערכת הזו. אני מקוה שאם יראו במקביל

לזה את החשיבות, את הייחודיות של המערכת הממלכתית דתית והחשיבות של

השיקול המחמיר שלה, יגיעו גם לזה. תודה.

תודה רבה. גבי אהובה לאור, בבקשה.

אנחנו מדברים כאן בכל הדיון שנוגע למכללות

על האקדמיזציה של הכשרת מורים, ואקדמיזציה

של המכללות. אני רוצה לומר בפתח דברי, שאנחנו מדברים בתהליך שהתחיל

לפני מספר שנים במערכת החינוך במה שנוגע להכשרת מורים כוללים, ומחנכים

לגיל הרך. בערך 8 שנים אנחנו מדברים על 3,000 בוגרים, שגמרו את המסלול

הארבע שנתי, וקבלו תואר, והתפזרו בחלקם באחוזים כפי שדורון אמר. אפשר

לעשות חשבון לתוך המערכת. מדוע אני אומרת את זה? כי קשה עוד היום

להאריך את ההכשרה של מורים במכללות האקדמיות, ואת המשקל שיש להם בתוך

מערכת החינוך. קצת מוקדם מדי להחליט כך או אחרת. אני רוצה קצת להתייחס

לאקדמיזציה של הכשרת מורים.

לא הבנתי. 3000 זה נראה לי מספר עצום. אני

שואל מדוע זה עוד מוקדם.

יש 60,000 מורים במערכת החינוך, לידיעתי,

עכשיו אנחנו מדברים על 3000 שגמרו, ו- %60



מהם נקלטו במערכת. כשבאים לבחון באיזו מידה הם באיכות שלהם, שגם זאת

שאלה, לדעת מה זה מורה טוב, גם זאת שאלה. צריך לראות, שבתוך המערכת

הגדולה הזאת אותו מספר של איזה 2000 מורים בעלי תואר b.aיצאו למערכת,

ונדמה לי שקשה עוד לבחון את ההשפעה שלהם על המערכת. כשמדברים על

אקדמיזציה של הכשרת מורים או של המקצוע, קודם כל זה רמת המוסר, מה

משמעות מוסד אקדמי להכשרת מורים, איזו דרך עברו המכללות בשנים האלו

בתוך התהליך, עם תפיסה של מוסד להכשרת מורים. אנחנו תופסים את עצמנו

היום כמוסד שאחראי על ההתפתחות המקצועית של המורה לאורך כל שנות

עבודתו, ויש לזה משמעות רבה מאוד במיבנה שלנו, וגם בתפיסת האחריות

שלנו. אנחנו מדברים על מרכז שרואה את עצמו מרכז של השתלמות והמשך

התפתחות מקצועית של מורה לאורך כל שנות עבודתו. ברמה של תוכניות .

הלימודים, ומרים הזכירה את הנושא של ההתמחות, בתוכניות הלימודים שלנו

גם לגיל הרך, גם המורה הכולל חייב ללמוד אחד מהמקצועות כהתמחות ראשית

שלו ברמה שחסר לה ארבע שעות שנתיות מרמת חוג אחד באוניברסיטה, רמה של

24 שעות שבועיות. זאת אומרת 48 שעות סמסטריאליות, והסיבה להנחיה של

המועצה להשכלה גבוהה, שדחתה את התוכנית הזו, היתה סיבה כפולה. לא רק

העובדה שכתוצאה מזה יצא מורה שבתחום התמחות אחד יהיה לו ידע רחב יותר

ממה שהיה בעבר בהכשרת מורים, אלא גם בעצם העובדה שאם יש תחום ידע שהוא

לומד ברמה גבוהה ובהיקף ובעומק, הוא גדל ומתפתח כאדם שיש לו הכלים

להמשיך וללמוד ולהתפתח באופן עצמאי לאורך כל תקופת עבודתו. כשאנחנו .

מדברים על הרמה של הסטודנטים שנכנסים, אז כבר נאמר כאן שתנאי הקבלה בכל

מה שנוגע למבחנים פסיכומטריים עלו, אבל לא ויתרו בכל המכללות בו זמניית

על מערכת שלמה של מבחנים וראיונות קבוצתיים ואישיים, שאמורים להתייחס

לצדדים האישיותיים, לתפיסה של האנשים שהולכים להיות מחנכים, להתייחסות

האישית אל כל אחד ואחד מהמועמדים. אני יכול לומר ש-%25 מהאנשים שעומדים

בקרטריונים של המבחנים הפסיכומטרים נושרים אחר כך בתהליכי הקבלה האחרים

שנעשים בהכשרת מורים. הסטודנטים שבאים ללמוד במסגרת המכללות הם אנשים

שמלכתחילה מכוונים את עצמם להיות מורים, ואני חושבת שיש לזה משמעות,

מכיוון שמהיום הראשון תוכנית הלימודים משלבת את הלימודים האקדמיים עם

ההתנסות בבית הספר, כשהם קופצים למים כבר מהשלב הראשון. אני חושבת שאין

חולקים על כך שאין היום לדבר על פדגוגיה שהיא תלוית דסציפלינה,

והקורסים הדידקטיים שניתנים במכללה ניתנים במשולב בו זמנית עם תוכנית

של לימודים. אני רוצה לומר מלה למורי המורים.

היו"ר ש. יהלום; האם כל זה מדובר על מורה לחטיבת הביניים?

הרי המורה הכולל איננו מתמחה בדסציפלינה?

א. לאור; בדיוק על זה אני מדברת, ח"כ יהלום. אני

מדברת על תוכנית לימודים, ואני אתן דוגמאות

של גננת, של מורה לגיל הרך, שהיא חייבת לבחור בהתמחות דסציפלינרית כמו

למשל מתמטיקה, כמו למשל ספרות. כל סטונדטית במכללה אקדמית, נוסף לעובדה

שהיא מקבלת תוכנית הכשרה מלאה, ולכן תוכנית הלימודים מאוד גדושה, להיות

מורה כוללת באותו מסלול גיל שלקראתו היא תקבל את התעודה, יש לה תחום

התמחות אחד שאותו היא לומדת בהיקף של 48 שעות סמיסטריאליות.

עכשיו תני לי תשובה על מה שאמרה פרופ' בן

פרץ, שהיא פגשה מורה כוללת, או שהיא פגשה

הרבה, היא לא היתה אומרת זאת על אחת, שמלמדת טבע בבורות מדהימה.



א. לאור; בוודאי אינך מצפה ממני שאתן דבר שהוא מעבר

לנתון הראשון שאותו הדגשתי. אמרתי, שאנחנו

מדברים על הכשרת מורים שעברה תהליך, ומאוד התפתהה. אני מדברת על מספר

שנים מסויים ועל מספר לומדים מסויים. יחד עם זה, אינני יכולה לתת תשובה

לשאלה שלה, כמו שבוודאי אי אפשר לתת תשובה לרמה של ידע של מורים בכל

המערכת, מא' עד י"ב. אני יכולה לדבר על רמת ההכשרה. אני רוצה לומר משהו

על מורי המורים, כי נדמה לי שזאת נקודה מאוד קריטית, בעיקר כשאנחנו

נמצאים אחרי הסערה הגדולה, אחרי השביתה ואחרי הנושא של המאבק

הפרופסיונלי של הסתדרות המורים וארגון המורים העל יסודיים.

במכללות עובדים אנשים בעלי תואר שני ושלישי. אלה אנשים שאין עוררין על

הידע שלהם באותו תחום שבו הם מלמדים, והם אנשים שהם מחוייבים להכשרת

מורים. אני חושבת שבזה יש שוני בינם לבין מורים בדסציפלינות במסגרות

האוניברסיטאיות, ומבלי שאני אתן ציונים, אני חושבת שיש כאן שוני מבחינת

המחוייבות שלהם והראייה שלהם את עצמם כמי שמלמדים את הדסציפלינה שזה

ביולוגיה, פיסיקה, מתמטיקה, מה שלא יהיה, במקום שהמחוייבות הראשית שלו

היא הכשרת מורים. האנשים האלה הם כבר מזמן מייצגים תפיסה אחרת של

מורות, תפיסת תפקיד אחרת, ולנו מאוד חשוב שהשינוי בתפיסת התפקיד של

המורה יבוא בתוך ההכשרה של המורה כפרח הוראה, שמורה שבוגר מכללה יתפוס

את עצמו לא כמי שעומד בכתה ומעביר ידע שהוא קנה ממקום אחר, אלא מישהו

שיהיה מעורב בעבודה שלו גם כאדם שיוצר ידע. היום כבר לא כל כך מדברים

במחקרים על מורים, אלא במחקרים של מורים. מורים שתוך עבודתם חושבים

עליה, חוקרים אותה, לא על פי אותם קריטריונים שהיו בזמנם. המכללות הן

כמו מרכזי מחקר, שבהם מעורבים גם המורים במכללה וגם הסטודנטים, והתפיסה

של המורה כמי שמלמד רק את השעות שהוא צריך ללמד, והולך הביתה, זו תפיסה

שאנחנו חותרים כל הזמן לשנות אותה. מערכת החינוך חותרת לשנות אותה,

והמקום שבו השינוי הזה צריך להתרחש הוא בהכשרה של .המורה, וביכולת לאפשר

למורי המורים במכללה באמת לבצע את עבודתם, ולתפוס את עבודתם כמורים,

כחוקרים, כמפקחים. הדרך שבה הם מחוברים היום לאיגוד המקצועי כמו

הסתדרות המורים, ואותה החלטה שמתקבלת לגבי הגננת תופסת גם לגביהם, אין

לה הרבה סיכוי לאפשר לנו לקדם את החשיבה על התפקיד של מורה במערכת

החינוך בכל הרמות מהגן ועד למכללה האקדמית. אני יכולה להביא כאן רק

דוגמא קטנה אחת, ובזה אסיים. בתוך ההסכמים שנקבעו סוכם, שמורה במערכת

ישתלם 120 דקות בשבוע ושלא נשכח, זה יתחיל רק מהאחד בינואר ובשום אופן

לא לפני זה. באחד בינואר 94'. על מה חושב האיגוד המקצועי? הוא חושב על

כך שמורה המכללה 120 דקות זה אחוז גבוה מדי בהשוואה לגננת מתוך היקף

המשרה שלהם, זאת אומרת שאולי הם צריכים להשתלם רק 67.5 דקות. אני מביאה

את זה כדוגמא, כי אני חושבת שהמערכות השונות צריכות לחשוב אחרת על מורי

המורים במכללות האקדמיות. בלי זה לא נוכל להמשיך ולפקח. והנקודה

האחרונה, הנושא שלפי דעתי צריך לעמוד על סדר היום, גם של ועדת החינוך

של הכנסת, ולא רק של ועדת החינוך, הוא השאלה לאן תתקדמנה המכללות

האקדמיות בעתיד. אנחנו מעניקים תואר ראשון, אין מדובר כרגע על תואר

שני. האם המכללות תתפתחנה להיות מרכזים לפיתוח מקצועי של עובדי חינוך

במערכת, ולא רק של מורים? מה יהיה המקום שלהם בתוך החשיבה שקיימת היום,

לא רק במועצה להשכלה גבוהה אלא גם בכנסת?

סליחה, מה זאת אומרת? כבר היום הם מרכזי

השתלמות למורים. הרי מספר המשתלמים יותר

גבוה מהתלמידים, בדרך כלל.



א. לאור; אינני מדברת על מספר, אני מדברת על הרחבת

החשיבה על התמחות של עובדי חינוך, מנהלים,

יועצים, מדריכים, האנשים שקשורים למערכת החינוך. בכנסת דובר על הרחבת

האפשרות לבוגרי השנתונים, בעלי תעודות בגרות, להכנס למערכת ההשכלה

הגבוהה. אני חושבת שצריכה להיות חשיבה בכל הרמות, מה יהיה המקום של

המכללות בתוך המפה הזאת שתתפרס, ובוודאי תתרחב, של אנשים שילמדו

לימודים על תיכוניים.

היו"ר ש. יהלום י. תודה רבה.

י. שוורץ; אני רוצה להוסיף משהו לגבי השאלה העיקרית.

נדמה לי שחסר פה צד מסויים לדיון, משום

שהתרכזנו באופן משמעותי בתהליך האקדמיזציה. אנשי ההשכלה הגבוהה אולי

היו מוסיפים משהו לדיון שלנו היום, מפני שהם מהווים גורם מאוד משמעותי

בתהליך הזה, ואולי תפארתה של מערכת ההכשרה של משרד החינוך היא דווקא

בפרלורליסטיות שלה, וביכולת שלה להתייחס לקבוצות אוכלוסיה שונות. ברור

שזה כך, ולא יהיה לנו מנוס, וכל זמן שבחברה בישראל יש קבוצות שונות,

מערכת ההכשרה צריכה לתת מענה לקבוצות השונות האלו. אני מייצג פה קבוצה

מאוד מיוחדת בתהליך ההכשרה של כאלף איש, שהם גברים, והם לומדים באופן

מאוד. משרד החינוך נותן לכך מענה, ואני מסופק אם המערכת האקדמית היתה

יכולה לתת מענה להכשרת מורים כאלה. על כן אני חושב שמוכרחים לקחת פה

בחשבון את ההתערבות של המועצה להשכלה גבוהה, צריך רק לצפות שיהיה גם שם

פלורליזם כדי . לתת אותה התייחסות שמשרד החינוך נותן לקבוצות השונות,

ולתת מענה לתהליך האקדמי פחות או יותר בכלים שיאפשרו את התקדמות

המוסדות המיוחדים לרמה של אקדמיזציה. שאלת פה לגבי תחזית כח אדם, ולא

שמענו עד עכשיו תשובה לעניין הזה. לי אין תשובה במובן הגלובלי, אני

יכול לגלות רק שמעיון בדו"ח ועדת שנהר מצאנו שבתחום מסויים יש כבר

היום, לא כתחזית, כבר היום יש מחסור של מורים למקצועות יהדות

והומניסטיקה בכלל, ועל העניין הזה אני חושב שהאוניברסיטה אינה יכולה

לתת תשובה, על העניין הזה משרד החינוך צריך לתת תשובה.

היו"ר ש. יהלום; תודה רבה.

יובל דרור, "אורנים", אוניברסיטת חיפה. אני

חושב שאין תשובה לשאלה הבסיסית שלך, או שאין

תשובה מוחלטת, לא רק משום שאין מחקר, אלא משום שאני חושב שאין דגם אחד

נכון. לפחות ממה שאני מכיר את המחקר, ויוצא לי מתוקף תפקידי להכיר אותו

קצת, אני חושב שלא תינתן תשובה מסוג זה. אני חושב שיש יתרון מסוים

לאוניברסיטאות, ויש יתרון מסוים למכללות. אני חושב שצריך למצא דרך

כלשהי לקשר ביניהן, ואני לא אומר כרגע על הקשר המוסדי התקציבי הפיקוחי.

המגמה בעולם, ועל זה המחקר מ-1991 מצביע חד משמעית, על כך שבעולם

המערבי יש קישור במערכת האוניברסיטאית בצורות שונות. זה לא אומר

שהמכללות מאבדות את עצמאותן. יש איזה רשתות של קשרים, ואני חושב אורנים

היא לא דוגמא טובה במובן זה, כי היא דוגמא יחודית. יש לה גם חלק שקשור

לאוניברסיטת חיפה, ויש לה גם חלק יחודי. יכולים לקחת דגמים אחרים,

צורות אחרות. אני חושב שזה יהיה רק לברכה. כל ענין ההתכתשויות שקיימות

בין שני הסקטורים הוא רק לרעה. יש גם התפתחות היסטורית שגרמה לזה, כפי

שאנשים פה אמרו. דבר שני הוא כיווני הפיתוח של המכללות. הם צריכים

לעמוד בתפיסה הכוללת, ואני מסכים עם מה שיהודה פה ציין. המכללות צריכות

להיות על מפת ההתפתחות של מוסדות ההשכלה הגבוהה, ולראות היכן הן



משתבצות. להשכלה הגבוהה ישנם כמה כיוונים, כיוון אחד עסקי לגמרי, לא רק

הכשרת עובדי הוראה, אלא גם הכשרת עובדי חינוך על כל הבעיות

הפרופסיונליות, מסלולי כיוון הכשרה וכו' וכוי. זו אחת הבעיות המרכזיות

במקצוע ההוראה. ישנם כיוונים שפה הצביעו. זאת מגמה מבורכת של משרד

החינוך, היה צריך למפות בצורה נכונה הן את המכללות והן את בתי הספר

לחינוך של האוניברסיטאות בתשובות מקצועיות אקדמיות בתחומי החינוך,

מצרכי המערכת בשדה. לזה כבר יש הרבה צעדים שנעשים, ואני חושב שאפשר

לפתח את זה גם לכיוון הזה. יש העניין של רובד המכללות כמו ה-B.A, ה-B.C

הכללי, כן ההשכלה הכללית. המדיניות הוצגה בפומבי ע"י פרופ' פזי בדיון

שהיה לפני כחודש. יש מחשבה גם על מכללות וגם על אוניברסיטאות. יש לחלק

את הדברים וליצור קשרים, שאני חושב שהם יהיו רק לברכה.

י. דקל; יהושע דקל מנהל מכללת אוהלו. לא הזמנתי

כמנהל מכללה, אני כאן כיועץ לסגן השר

גולדמן. יו"ר איגוד המנהלים של מכללות וסמינרים ד"ר זוהר טל לא הוזמן,

וחסרים מנהלי מחלקות לחינוך או ראשי מחלקות לחינוך באוניברסיטאות. אני

חושב שהדיון כאן ראשוני. אתמול היתה לי פגישה גם עם יו"ר הוועדה אברהם

בורג, והוא אמר שזה דיון ראשון. לאור הדברים שלו אני חושב שזה לא המקום

להעמיד את המוסדות זה מול זה, אבל השאלה הזו שבה ועולה מידי פעם. היא

עלתה ב-49' בדיון ראשוני ממצה, ואחר כך בעקבות העליה של שנות ה-50;,

ובשנת 60' עם שר חינוך דינור, ואחרי זה עם יו"ר הוועדה דושקין, שהיה

ראש בית הספר לחינוך באוניברסיטה העברית. למעשה גם אז הועלה הנושא,

והאוניברסיטאות הסתכלו מלמעלה, ואלו הרגישו שהסתכלו עליהם מלמטה, או

אחרת. לכן אני חושב לראויה את ההצעה שדב הציע לוועדת החינוך, להקים

איזה ועדה שהיא למעשה. אתחיל מהסוף, שוועדת החינוך תבוא ותגיד לשנות

ה-2000 איזה דגם של מורה אנחנו רוצים, ואולי אחר כך, על פי זה, לקבוע

מי מייצר אותה. אני חושב שזה רעיון גדול שוועדת החינוך תטפל בתפוקות.

זה דבר שלא נבדק, ואני חושב שהוא מאוד מעשי. אני יכול להעביר את דו"ח

דושקין, וגם את דו"ח אלקנה שהובטח. אני רוצה להעלות נקודה נוספת. בדגם

של המכללות יש גם דגם של מכללות מקצועיות, וזה לא הוזכר. אני רוצה

להוסיף, שיש מכללות שמכשירות גם מורים מקצועיים, כגון לחינוך גופני

וספורט, או מורים לתיירות. גם הדגם הזה קיים, והוא לא קיים

באוניברסיטאות, אם מדברים כבר על שוני, ולדיון הרחב כדאי באמת למצות את

הנקודות.

ב. פיאמנטה; לי קוראים בלהה פיאמנטה ואני סגנית המנהל

במכללה לחינוך של דויד ילין בירושלים, ואני

מתנצלת בשם המנהל המנהל שלי, ד"ר איתי זימרן, שלא הגיע כי הוא בדיון על

מעמד המורים בארגוני המורים. אוניברסיטת ירושלים במידה מסויימת עונה על

חלק מהשאלות שנשאלו כאן. כאשר נערכנו לנושא האקדמיזציה, התאמנו את

עצמנו במידה רבה לחוגים השונים. עובדה, שהתלמידים שלנו, כשהם מסיימים,

מתקבלים במדעי הרוח והחברה ל- M.Aלפעמים לאחר שעה השלמה או שעתיים

השלמות, ולפעמים בכלל ללא השלמות, כי בנינו את התוכנית בצורה כזאת,

שהיתה כבר מקובלת מראש על החוגים. כך שהדסציפלינה ניתנת לדעתי ברמה

מאוד גבוהה. אני 23 שנים נמצאת שם, ואני יודעת שממש חל שינוי משמעותי

בחוגים. אני רוצה לחזק את העניין הזה, שכבר מהגיל הרך כל תלמיד חייב

ללמוד דסציפלינה, לפני שהוא לומר לתואר ,b.aואם הוא משלים את השנה הוא

כמובן חייב להשלים שעות. דבר שני, אוניברסיטת ירושלים מוכיחה שהמכללות

ראויות להכשרה, זה המחלקה של החינוך המיוחד. אף שיש להם הכוחות, הם פנו

אלינו לפני שנים, ברגע שאישרו לנו את האקדמיזציה, ואמרו- אנחנו נלמד את



התיאוריה, ואתם תלמדו את המעשי. זאת אומרת, הם לא רצו לבטל לגמרי את

כוחם בהכשרה, אבל הם הבינו שאצלנו יש באמת הטיפול המהותי והמשמעותי

ביותר בשדה. הם העבירו, והם נותנים תעודה משותפת. הרעיון הזה של שיתוף

הוא רעיון מבורך. לגבי הרמה שלהם, גם עצם העובדה שיש גישושים אם לתת

B.Aבמכללות ולא ,B.E.Dזה אומר שמעריכים את הרמה של החוגים. אינני

נכנסת עכשיו אם זה טוב או לא ליהודים. יש תופעה מאוד מעניינת לגבי סוג

המורה שמסיים במכללה, ואפשר לראות אותה. קודם כל יש חזרה של בוגרים

שלנו למערכת. הם גמרו B.E.Dאצלנו, הם חיכו עד שהיתה הכרה. אני מדברת

על תלמידים שסיימו הכשרה לגיל הרך וליסודי. הם המשיכו באוניברסיטה,

היום הם כבר תלמידי דוקטורט, והם חזרו להיות מורים במערכת. במשוב יוצא,

שתלמידים אלה שהם היו מורים של סטודנטים אצלנו, מקבלים הערכות מאוד

גבוהות. זאת אומרת, שרואים את התוצר בטווח ארוך של ההכשרה שהיתה להם --

במכללה. דבר נוסף הוא, האם יש באמת דרישה לתלמידים כאלה, ומה הרמה

שלהם. לא נעשה מחקר ממשי בירושלים, אבל לנו כבר 15 שנים יש היכולת

והזכות לתת b.e.dלחטיבת הביניים, וכשמנהל מחפש מורה הוא מעדיף את

הבוגר שלנו. הם פונים קודם אלינו, ואחר כך, כשנגמרים הכוחות, הם

מתחילים לפנות לאוניברסיטה. ישנו דבר נוסף שאני חושבת שמעיד על רמת

המכללות, ובלי לפגוע, אינני מכירה את התוכנית באוניברסיטת חיפה, היא

העובדה שלירושלים באים הרבה אקדמאים להסבה להוראה אצלנו, כשזו תוכנית

הרבה יותר קשה, היא דורשת הרבה יותר שעות. אני מראיינת אותם, והם

אומרים שהם יודעים שמכאן יצאו עם מקצוע בצורה יותר רצינית. אני בוגרת

החוג להכשרת מורים, למדתי גיאוגרפיה, ואמרתי דרך אגב שתהיה לי גם תעודת

הוראה, כי אפשר היה לעשות את זה דרך אגב. אולי השתנו דברים מאז, אבל לא

ממש, כי יש מורים אצלנו שהם גם מנחים במכללה וגם באוניברסיטה,

וכשמדברים איתם, מבינים מנ הרמה שאצלנו משקיעים.

אתה מדבר על תפוקות ואני אדבר על תשומות. עצם העובדה שתלמיד לומד 120

שעות לקבלת ה- B.E.Dהן 120 רשומות. יש לו סדנאות כאן ויש לו מחוייבות

אישית שם, וכל מיני דברים הוא עסוק לעייפה. אנחנו מנסים לראות איך להקל

עליו, ומתוך זה ההרכב של אימוני הוראה שזה לא רק יום אחד בשבוע. בשנה

ג' אלה שלושה ימים בשדה. זאת הכשרה מאוד מאוד משמעותית למקצוע. לנושא

המחקר, המכללות היום יותר פתוחות למחקר, מעבר למופ"ת. כמו במכללה שלנו

יש קרנות פנימיות למחקר, שמעודדים בהן מורים ותלמידים, ולפעמים מחקר

אמיתי. במסגרת תפקידי אני אחראית על גיוון ושיפור דרכי הוראה של מורים,

ופרופסורים מהאוניברסיטה שמלמדים אצלנו הרבה שנים באים לסדנאות האלה,

והיום הם מלמדים בשיטות הרבה יותר מתקדמות, ומלמדים אותם תכנים של

דסציפלינה בצורה יותר מעניינת כדגם למורים.

א. חקלאי; דורון מור דיבר על הליווי בקליטה שמשרד

החינוך מארגן, וזה הפרוייקט החשוב ביותר

שנתקלתי בו בשנים האחרונות. לאור זאת התחלתי לחשוש, שמא העבודה בהכשרת

מורים במסגרות שונות לא נעשית כראוי, מכוון שאם זה מוצלח כל כך, ליווי

בקליטה לסטודנטים שבאים לשם כל כך נהנים, שמא ההכשרה במוסדות להכשרת

מורים, כולל אוניברסיטאות, כולל בית ספר לחינוך שאני נמצא בו לא נעשית

כראוי. אני חוזר לרעיון שהעלה דב אייזן על ועדה ציבורית רצינית ביותר

של אנשים שלא מעורבים בדבר, ושיעשו ניתוח שורש בנושא. קיוויתי שיהיה פה

היום ניתוח קרביים אמיתי. לא הגענו לכך בגלל נושאים שונים. אם הוועדה

הזאת רואה את עצמה רצינית, היא חייבת לתקוף את הבעיה. אתה יכול לקחת

בחינות בגרות או דברים אחרים, או לימודי יהדות, והם לא יועילו אם לא

יתקפו את זה בצורה רצינית ביותר.

שמי אריה שריון ואני ממכללת לוינסקי. אני

מסתובב הרבה בבתי ספר, ואני רוצה לספר סיפור

קטן לסיום. נוכחתי בשיעור תנ"ך בכתה ד' של בוגרת אוניברסיטה, שהתגאתה

מאוד בידע שלה, אולי היתה אפילו בעלת תואר שני, שלימדה בכתה ד' את

התיאוריה של קתלין קניון שסיפור יריחו לא היה ולא נברא. ראיתי אכזבה על

פני הילדים שקראו את הטקסט, והנושא היה קתלין קניון ולא הסיפור. אני

התאכזבתי, הילדים היו מאוכזבים. שאלתי מישהו שהוא אותוריטה גדולה מאוד

באוניברסיטה בחינוך, והוא אמר שהיא צודקת. אינני בטוח, אני חושב שזו

דוגמא למשכיל בור.

תודה. אני רוצה לסכם. זה היה דיון ראשוני

מעצם מהותו. יהושע ידלין, מאחר שאתה בעל

העמדה הבחירה ביותר כאן, דברי מכוונים אליך, בתקווה שיעברו הלאה 'גס

לצמרת המשרד. הדבר הראשון שאנחנו מבקשים כאן הוא קודם כל עמדה של

המשרד, בנוגע לכל הנושא של הכשרת מורים. לדעתי, הוא צריך להתייחס

להבדלים בין אוניברסיטאות למכללות ולסמינרים כולל. צריך להיות מחקר.

לדעתי, המדען הראשי של המשרד צריך להוביל אותו. צריך מחקר משווה. הנייר

צריך להתייחס לעתיד, לכל אחד מהכוונים האלה, ואל הנושא של השילובים או

למערכת משולבת של כולם. הנייר צריך להתייחס לנתונים, לדרישות הספציפיות

של כל מיני גורמים במערכת, ובעיקר לחינוך הממלכתי דתי, שיש לו דרישה

מיוחדת. מאחר שמדובר כאן על קיום מצוות וחינוך לקיום מצוות, מדובר כאן

לא רק על הידע, כפי שאמר יעקב הדני, אלא גם על מחוייבות אישית, וזה

צריך להתייחס לנושא של מכללות לכאן ולכאן. אני מבקש על זה נייר עמדה

איך המשרד רואה את הנושא, ואז נדון בעניין עם כל הגורמים. נזמין את כל

מי שקשור לכאן, כולל המנכ"ל, השר אם ירצה לבוא, וכוי. הדבר הנוסף שלא

דנו, אני מבקש לקבל עמדת המשרד עם סטטיסטיקה לגבי עובדי הוראה שאין להם

תעודות הוראה, כמה הם, ומה חושב המשרד לעשות בעניין הזה. הנקודה

השלישית, איך נערך המשרד לכל הנושא של ההסכם החדש עם המורים, שנקרא

בפרק השתלמות כמנוף לשיפור מוסדות להכשרת המורים. זאת אומרת, להשתמש

בזה גם כמנוף לשיפור. אני מבקש את עמדת המשרד והאוצר בנושא של הפיתוח,

תקציב הפיתוח, האם יש שינוי לקראת השנה הבאה, אם באמת יש שינוי, או

שאנחנו צריכים לדון, או שהמשרד חושב שיש צורך בעניין הזה. אנחנו מבקשים

עמדה בנושא של אקדמיזציה עם תחזית כנה ואמיתית, באופן מיוחד לגבי

צימצום הפער. האם זו תחזית ריאלית, שהפער באקדמיזציה בהכשרת מורים בין

ממלכתי לממלכתי דתי הולך ונסגר, או שזה סתם רעיונות. איך אתם רואים את

העניין הזה. והדבר האחרון, היחס שבין כח אדם בהוראה לבין מה שיהיה,

בהנחה שאנחנו אכן הולכים לתוספת שעות למערכת וליום לימודים ארוך. אם

ככה, כך וכך מורים ידרשו, ואיך נערכים המוסדות לכך מבחינה זאת, כדי שלא

יווצר מצב לתחזית הבאה של השנים לפי ההתפתחות של כוח אדם בהוראה. אני

חושב שאלה הנושאים העיקריים, ואנחנו מצפים לקבלת מסמך מהמשרד. לפיו

נחלק אותו לדיונים נוספים, יותר מעמיקים. תודה רבה.

הישיבה ננעלה נשעה 20;12