הכנסת השלוש עשרה

מושב שני



נוסח לא מתוקן



פרוטוקול מסי 69

מיום עיון של ועדת החינוך והתרבות בנושא האינטגרציה

שהתקיים ביום ג' א' בניסן התשנ"ג, 23.3.1993; בשעה 9:30

חברי הוועדה: היו"ר א. בורג

י. בא-גד

ש. יחלום

ע. מאור

ש. אלוגי, שרת חחינוך והתרבות

ש. שושני, ד"ר, מנכ"ל משרד החינוך והתרבות

מ. חן, פרופ', אוניברסיטת תל-אביב

ר. שפירא, פרופ', אוניברסיטת תל-אביב

י. קשתי, פרופ', אוניברסיטת תל-אביב

ר. כתן, אוניברסיטת תל-אביב

מ. שמידע, פרופ', אוניברסיטת בר-אילן

י. אמיר, פרופ', אוניברסיטת בר-אילן

ח. שחר, ד"ר, אוניברסיטת בר-אילן

ח. אדלר, פרופ', חאוניברסיטח העברית, ירושלים

י. דר, ד"ר, חאוניברסיטח חעברית, ירושלים

מ. גל, ביח"ס למנהגים חינוכיים

ג. שטפל, מנחל בי"ס בית-חינוך

ז. אורלב, יו"ר מרכז לחינוך דתי

א. רוגל, מנחל ביח"ס גימנסיח

ר. תירוש, ביח"ס תיכון עירוני ט', תל-אביב

מ. דגן, ראש מינחל חחינוך חדתי, משרד חחינוך וחתרבות

ז. פלג, יו"ר איגוד מנחלי מחלקות חחינוך ברשויות

חמקומיות

ל. אילן, מנחל אגף לחינוך חיסודי, איגוד מנחלי מחלקות

חחינוך ברשויות חמקומיות

י. כחן, מנחל אגף לחינוך חעל-יסודי, עיריית תל-אביב

ג. לב, משנח למנכ"ל מרכז חשלטון חמקומי

מ. אביסרור, מנחל מחלקת חחינוך, גבעת שמואל

ח. אסולין, מנחל מחלקת חחינוך, עיריית עכו

ע. דג'ש, מנחל מחלקת חחינוך, מעא"ר

א. תייץ, מנחל מחלקת חחינוך, עיריית חיפח

א. ליבח, מנחלת מחלקת חחינוך, עיריית תל-אביב

ז. פלג, מנחל מחלקת חחינוך, רמת חשרון

ר. שרעבי, מנחלת מחלקרנ חחינוך, עיריית אשקלון

מ. קפלן, מועצח איזורית עומר

י. ירון, יו"ר ועדת חחינוך, מרכז שלטון מקומי

ע. מלמד, סמנכ"ל אורט ישראל

ד. אטמור, מנחל בי"ס אורט, חצור חגלילית

פ. עזרן, מנחלת ביה"ס חגרי רונסין, אפרידר, אשקלון

ב. ולר, ממונח על חחינוך חעל-יסודי, ירושלים

א. בלצ'ינסקי, מנחל מחוז ירושלים, משרד חחינוך וחתרבות

ב. אמיר, סמנכ"ל ומנחל חמינחל חפדגוגי, משרד חחינוך

וחתרבות

א. חרשקוביץ, סמנכ"ל בכיר לכלכלח ותקציבים, משרד חחינוך

וחתרבות

נ. רז, חשב חמשרד, משרד חחינוך וחתרבות

ג. בן-דרור, ד"ר, סמנכ"ל בכיר לפיתוח, משרד חחינוך

וחתרבות

א. בריק, עו"ד, חיועץ חמשפטי, משרד חחינוך וחתרבות

ע. כחן, מנחל מינחל חברח ונוער, משרד חחינוך וחתרבות

ש. בן-אליחו, ד"ר, מנחל חאגף לחינוך על-יסודי, משרד

חחינוך וחתרבות

מ. מאיר, ד"ר, מנחל לשכת חנחלת חמשרד ומפקח ארצי

לתפקידים מיוחדים, משרד חחינוך וחתרבות

ר. מיכלוביץ, ד"ר, מנחלת חאגף לחינוך קדם יסודי, משרד

חחינוך וחתרבות

י. לורברבוים, מנחל חטלויזיח חחינוכית

ר. קציר, מנחלת האגף לחינוך יסודי, משרד חחינוך

וחתרבות

ר. שרגא, סגנית חדובר, משרד חחינוך וחתרבות

י. ידליו, ראש מינחל חכשרח וחשתלמות, משרד חחינוך

וחתרבות

מ. רקנטי, עוזרת חמנכ"ל, משרד חחינוך וחתרבות

י. חנוך, בית חינוך, ירושלים

נ. בלס, יועץ לענייני תכנון חינוכי

מ. אידלשטיין, ארגון חמנחלים, חסתדרות חמורים

ל. סעדון, מועצת תלמידים ונוער

ש. מפודח, מועצת תלמידים ונוער

ד. אפרגן, מועצת תלמידים ונוער

ד. נבו, מועצת תלמידים ונוער

ד. וקנין, מועצת תלמידים ונוער

ע. וטיף, מועצת תלמידים ונוער

פ. כחן, מועצת תלמידים ונוער

ג. לוותין, מועצת תלמידים ונוער

י. גידלי

חבר חמתרגמים בע"מ

סדר היום

יום עיון בנושא אינטגיציה



יום עיון בנושא אינטגרציה

היו"ר א. בורג; אני שמח מאוד לארח את כל אורחינו ביום חעיון

חזה, שעניינו האינטגרציה. אני רוצה להודות

לכל מי שטרח בהכנת הארוע, הן מצד המשרד והן מצד הבאים, הן מצד הוועדה,

ובראש ובראשונה לבית-ספר בית-חינוך, גם על המוטיבציה לארח אותנו, גם על

הארוח, וגם על ההשתתפות, שהיא מעבר לרמת מתן האולם.

אני רוצה להציג את סדר היום של יום העיון. אנחנו נפתח בדברי ברכה של

האכסניה, בבחינת דורשים של האכסניה. גדעון יגיד לנו כמה מלים. לאחר מכן

שרת החינוך תפתח את יום העיון בדברים על הנושא, ולאחר תום הפרק הראשון

של דברי הפתיחה, ניגש לעיצומו של יום העיון, שיהיה בן שני מושבים:

(1) המושב האחד יביט אחורה, על 25 השנה האחרונות.

(ב) המושב השני יביט קדימה, על 25 השנה הבאות.

יום העיון יגיע לסיומו לקראת השעה 2:00. לקראת כל מושב אגדיר בדיוק

כיצד הוא יתקיים.

ג. שטפל; מנהל בית-הספר בית-חינוך.

כבוד השרה, יו"ר הוועדה לחינוך, חברות

הוועדה וחבריה, מורי ורבותי, קהל נכבד.

זכות גדולה נפלה בחלקי כנציגם של בעלי האכסניה ושל 1,600 תלמידים,

מורים ועובדים, לשאת דברי ברכה במפגש חשוב ומכובד זה. בשם בית-החינוך

אנו מקדמים אתכם בברכת "ברוכים הבאים".

הרשו נא לי בהזדמנות חגיגית זו להוסיף מספר משפטים. לאחרונה התחדש

הדיון הציבורי באשר לרפורמה ולאינטגרציה החברתית במערכת החינוך. אנו

בבית-החינוך, מורים ותלמידים, משתייכים לאותו מחנה, המשוכנע שאינטגרציה

בין עדות ושכבות חברתיות שונות היא אבן פינה בחינוך, וצורך לאומי

וחברתי ממדרגה ראשונה.

אנו מצפים ממעצבי מדיניות החינוך התרעננות מחשבתית והזרמת רעיונות

חדשים, כאלה שאינם נוגדים את מהות הענין עצמו, בעיקר רעיונות הנוגעים

להשבחת הכלים של בית-הספר האינטגרטיבי, כדי להבטיח שהערוב החברתי לא

יסתיים בהבאת הילדים מן הקבוצות השונות אל בין כתליו של בית-ספר משותף,

אלא יחדור ויעמיק אל הקבוצה הלימודית-חברתית, אל הכיתה.

הסוגיה העיקרית החוזרת ועולה בתחום זה היא סוגיית העבודה בכיתה

הטרוגנית, המונה 40 תלמידים. כל עוד יתקשו המורים להתמודד עם מטלה זאת,

תישמר הנטיה לדפוסי הפרדה פנים-מוסדיים, ותבוזבז ההזדמנות שהרפורמה

יכולה להעניק לאינטגרציה.

מן הראוי לעסוק בכנות וביושר בשאלות היסוד, שאינן קלות'. איך מתייחסים

כהלכה לשונות הרבה ביכולת האנושית; כיצד יוצרים בצורה הטובה ביותר

אינטראקציה לימודית חברתית ואמוציונאלית בין 40 התלמידים שבכיתה

ההטרוגנית; כיצד מקדמים את ההישגים הלימודיים של אוכלוסיות חלשות,

ומציבים אתגר אינטלקטואלי אמיתי לתלמידים מבוססים ולמעלה מכך, הלומדים



באותה כיתה-, כיצד מבצעים ביעילות מעקב שוטף תוך נתינת תשומת לב מרבית

להישגי התלמיד כפרט, בכיתה הטרוגנית המונה 40 תלמידים; וכן, האם אנחנו

עושים את המרב להשתלבותו המוצלחת של התלמיד העולה. לכל אלה נוסיף

ונאמר, שמחובתנו לדון בסוגיות מה פירושה של השכלת יסוד בשלהי המאה

ה-20: כיצד מתמודדים עם התפוצצות המידע-, ומה הם הערכים שבית-הספר

היהודי ישראלי צריך להקנות.

אני מאחל דיון פורה ויעיל, ובהזדמנות הזאת תודה רבה לתלמידי מגמת

המלונאות אתם עוד תראו הכינו לנו ומה מצפה לנו. תודה רבה.

היו"ר א. בורג; תודה רבה לגדעון, תודה רבה לתלמידי המגמה

למלונאות, ואנחנו מצפים לראות מה הכינו לנו,

בבחינת צפה לגרוע ביותר ושמח בחלקך.

גברתי שרת החינוך, אנא, הבמה היא שלך, לפתיחת יום העיון.

השרה ש. אלוני; שרת החינוך והתרבות.

מכובדי, אורחים, חברים, תלמידים, בוקר טוב.

לדון בנושא שהוחלט עליו לפני 24 שנים, לעשות בדיקה, לדעת לאן הגענו, מה

השגנו, היכן הקשיים - זה מעשה חשוב ומעשה נכון, ויתכן שאם היינו עושים

ביקורות מסוג זה לעתים קרובות יותר, והיינו יודעים להבחין בהישגים

ובגורמים שהביאו להישגים, ובכשל ובגורמים שהביאו לכשל, היה לנו קל יותר

לעתים מזומנות יותר לתקן את מעשינו.

מכל מקום, עצם הדיון על הנושא הוא חשוב ונכבד, ואנחנו כאן פותחים באחד

הדיונים, שכמותם מתקיימים במקומות רבים כמו באוניברסיטאות, בחדרי

המורים, בכנסת, במשרד החינוך.

אני מתנצלת מראש שלא אוכל להישאר כאן. למעשה פיניתי את הבוקר על-מנת

להיות כאן אתכם, אלא שיש הפגנה של מורים ליד משרד החינוך, וביקשתי לכנס

אותם באולם, ולכן אלך מכאן לשם.

יושבים כאן אנשים שאני מכירה מתוך עבודה משותפת בתקופה שבה הוחלט על

הרפורמה, ועוד קודם לכן. יושב כאן חיים אדלר, שעוד לפני שהחליטו על

הרפורמה, יצאנו בזעקות ברדיו ובמקומות אחרים על המלאכה שחייבת להיעשות.

אני חושבת שאין במדינת ישראל אדם הסבור שבשעתו, שעה שנעשה המעשה, אפשר

היה שלא לעשותו. הלא זה היה כורח חברתי, זה היה כורח לאומי, זה היה

כורח חינוכי.

הכורח נבע מהפערים הגדולים שהיו בתוך החברה, שכמעט נגעו בעויינות.

הכורח היה משום שהיתה נשירה גדולה מאוד מבתי-הספר והיתה, למרבה הצער,

בורות ואנלפבתיות בחברה שלנו. הכורח נבע מכך, שהוחלט להעלות את גיל

לימודי החובה בשנה נוספת. שעה שהוקמה המדינה סברו שגיל 41 הוא גיל טוב

להתחלת העבודה, ודיני העבודה שלנו גם קובעים, נדמה לי שעדיין הדברים לא

תוקנו, שמגיל 41 אפשר להעסיק עובדים, וזהו גיל עבודה. על כן גם מערכת

החינוך היתה בנויה להכין את הילדים, את בני הנוער, לשוק החיים עם תום 8

שנות לימוד. כאן היתה תוספת כחובה, כיתה טי, כי חשוב היה שימשיכו

ללמוד. הרעיון לחלק ל-6 ו-6, לשתי מסגרות של 6 ו-6 שנים, כאשר יש חטיבת

ביניים באמצע, היה רעיון נכון.

- העלאה גדלה והולכת של רמת ההוראה ושל ההישגים הלימודיים והחינוכיים.

נשאלת השאלה, כמה הצלחנו בנושא הזה, אם הצלחנו ובכמה הצלחנו: ואם לא

הצלחנו בכל המקומות, מדוע לא.

- הפחתת הפער הקיים כיום בין ילדי האומה ברמת ההשכלה ובסיכויים להשתלב

בחברה ובמשק.

- הפגשת הילדים במסגרת לימוד איזורית.

- להעדיף את בית-הספר העל-יסודי המקיף, השש-שנתי, על כל מסגרת ארגונית

אחרת וכו' וכו'.

במשך השנים, נכון להיום, כ-60 אחוז של הילדים לומדים במסגרות שהן

מסגרות של חטיבת ביניים ועל-יסודי. היינו, מתקיימת האינטגרציה. כל עוד

החוק קיים, ההחלטה קיימת, אנחנו מנהלים משא ומתן עם מקומות אחרים

שעדייו לא הכניסו את האינטגרציה, והשנה כנראה יצטרפו למסגרת הזאת

ישובים נוספים, אם במלואם ואם בחלקם.

השאלה היא, האם אנחנו יכולים להמשיך באותה מסגרת לנוכח העובדה שבמשך 25

שנה קמו מאוויים חדשים, מסגרות חדשות, קמו בתי-ספר על-איזוריים, קמו

בתי-ספר נועם, יש נסיה להפרדת בנים מבנות, יש נסיה במקומות מסויימים

שלא ללכת לאינטגרציה ולא לנסוע למרחקים, אלא לפתח את בית-הספר השכונתי

בשיטה כזאת ובדרך כזאת יהיה המפגש עם מה שקרוי ישוב חלש. אינני מוכנה

לדבר על ילדים חלשים, יש ילדים לחינוך מיוחד וזו בעיה נפרדת, אינני

מוכנה לדבר על ילדים חלשים, יש סביבה חלשה, יש נתונים אוביקטיביים

חלשים של הסביבה, אבל אפשר לתקן זאת על-ידי השקעה נכונה במערכת, במורים

הטובים ביותר, באמצעים הטובים ביותר, בחיזוקים קהילתיים נכונים. הטענה

היא שמוטב ללכת כך, ואחר-כך, בתיכון, להיפגש על מגרש ניטרלי כשווים.

בעוד במקומות מסויימים - ואני מניחה שהמקום בו אנו מצויים הוא אחד

המוסדות האלה - ישנה הצלחה גדולה בתחום האינטגרציה, יש מקומות שהפער

נעשה גדול, וישנה עויינות, וישנם קשיים, גם במערכת היחסים, ביחוד באותם

מקומות שעשו הסללה, ואני מקווה שזה הולך ונעלם, באותם מקומות שעשו

הקבצות לא פתוחות במידה מספקת, באותם מקומות שיצרו תוויות לקבוצות

מסויימות של תלמידים, וכך השגנו היפוכו של דבר משרצינו להשיג.

כל הדברים האלה חייבים להיבחן. חייבים לבחון, האם הצלחנו מבחינת קידום

ההוראה, קידום אמצעי ההוראה והשגת הטובים שבמורים למערכת, שעה שאנחנו

מתקדמים למאה ה-21. ישנן הצעות רבות בנושא הזה, גם מבחינת תכנים, אבל

היום איננו מדברים על תכנים. אם אחת המטרות היתה להעלות את רמת ההוראה

ברמת ההשכלה הכללית, הרי שגם זה נושא שיש לבחון אותו, ביחוד לאור

העובדה שגדלה נשירה של מורים לאחר 4-5 שנות עבודה, וקשה היום יותר -

ואנחנו נעשה עכשיו מאמצים, ואני מקווה שנצליח בהם - לגייס מורים שיש

להם גם תואר שלישי לבתי-הספר, תוך שיטה שתהיה להם כמורים, שתהיה להם

זיקה גם עם האוניברסיטה, ונשאיר להם חלק משעות העבודה לאפשרות של מחקר,

בחזרה אחת לכמה שנים, על-מנת שהטובים ביותר יגיעו לבית-הספר.

הואיל ואין חילוקי דעות בין החולקים השונים על שיטה זו או אחרת, בצורך

לקדם את ההוראה בבית-הספר ולקדם אותה כך שכולם יעלו רף, ויהיו מוכנים



לטכניקות של העולם החדש - החדש, מבחינת מדע, טכנולוגיה - ולהרחבת הדעת,

התרבות, השייכות, הידע, משוס כל אלה אנחנו חושבים שיש להרחיב את

המכללות, ולהעלות אותן לא במדרגה, אלא בקומה שלמה, ולגייס יותר

תלמידים, גם למכללות וגם לאוניברסיטאות.

עלינו לחשוב כיצד להתייחס בתוך השפע הזה שרמזת עליו, השפע של הידע,

לבתי-ספר שקובעים לעצמם "אני מאמין" משלהם, ושיוצאים על דגשים מסויימים

בתחום הלימודים, בונים את ההשכלה הכללית סביב קטע מסויים, מקצועי אן

אידיאולוגי או אידאי, ומתקיימים בו. אנחנו חייבים להתייחס לרצון

ולשינוי שחל בחברה בכלל, לבתי-ספר אוטונומיים ובתי-ספר קהילתיים. אם

בית-הספר הוא אוטונומי, מאיזו שיכבת גיל הוא אוטונומי, ובאיזו מידה

כדאי לבנות אותו מכיתה א', ואולי בכלל מחטיבה צעירה. היינו, להתחיל

מגיל הגן עד כיתה י"ב ועד בכלל, דבר שמאפשר גם אוטונומיה וגם אפשרויות,

בתקופות שונות ובגילים שונים, או למקצועות שונים, לעבוד גם בשיטה

רב-גילית. באיזו מידה אנחנו רוצים לאפשר במקום בחינות בגרות של הבולעים

ופולטים, כשאנחנו רוצים לעבור ללימודים אינטגרטיביים, הוליסטים, דבר

שמחייב בכלל הכשרה אחרת של עבודת קבוצה או עבודת יחיד, סביב נושאים.

כמה תלמידים שלנו גומרים בית-ספר תיכון, ותסלחו לי, יודעים לכתוב מכתב

כראוי? אני כבר לא מדברת על עבודה שלמה, או לבטא את עצמם כראוי בעל-פה

ולתת הרצאה? היינו, במקום אותו שינון, חשוב לעבור לצורה הרבה יותר

הוליסטית. בית-ספר אוטונומי, שמתחיל מגיל נמוך ביותר ועד תום הלימודים

בבית-ספר תיכון, איך בית-ספר כזה קשור לקהילה; היחס בין בית-הספר

לקהילה; ההקרנה של בית-הספר לקהילה ושל הקהילה לבית-הספר.

כל הדברים האלה מחייבים בדיקה, אם אנחנו מקבלים את הרעיון הבסיסי שלא

הכל חייבים להיות שווים ולנהוג באותה דרך ובאותה מסגרת, ולא כל מה

שטוב למקום אחד או לבית-ספר אחד, טוב ונכון למסגרת אחרת ולבית-ספר

אחר.

פנינו לדייר שאול אלוני, מי שהיה נשיא בית-המשפט המחוזי בתל-אביב,

והקמנו ועדת בדיקה שתשב ותלמד את הסוגיות השונות. בוועדה הזאת יושבים

פרופ' רחל אלבוים-דרור, ד"ר יולי תמיר, פרופ' דוד גורדון, שהוא יו"ר

המזכירות הפדגוגית, פרופ' דב פרומן, שהוא מנכי'ל אינטל, אלי לנדאו שהוא

ראש העיר הרצליה, פרופ' דניאל וייס ממכון נאמן להוראת מדעים בטכניון,

חיים ריפל שהוא מנהל בית-ספר ממלכתי-דתי בצפת, ד"ר פייסל עזייזה שהוא

מחנך, גב' נילי נמנעני שהיא מנהלת בית-ספר באור-יהודה, גב' חיה מעוז

שהיא מורה ברמלה, בן-דרור ימיני שהוא איש ציבור ועורך "הפטיש". זאת

מסגרת מגוונת של אנשים, שמכוח הכשרתם, מכוח ידיעתם, מכוח נסיונם,

נקראים לחוות דעה בנושא שלפנינו. ביקשנו אותם גם לשמוע את המומחים, וגם

לשמוע את הציבור, וגם לבדוק את ההישגים. יש דברים רבים שכתובים, ויש

מחקרים רבים שנעשו, ויש נסיונות רבים שחלקם הצליח מאוד וחלקם הצליח

במעט, וחלקם לא הצליח, וחשוב לבדוק את הנסיונות האלה, על-מנת להשכיל

אותנו.

שום דבר במערכת החינוך איננו יכול ואיננו צריך להיעשות בפזיזות. לפני

שאנחנו הולכים לעבור ממסגרת למסגרת, ואם בכלל רצוי לעבור ממסגרת

למסגרת, הדברים חייבים בדיקה וחייבים דיון, ואני מברכת על יזמי הדיון

הזה, ומקווה שהוא יהיה פורה ויוסיף דעת לרבים. אני מקווה שהוא ייעשה

במה שנקרא "בראש פתוח ובנפש חפצה", תוך הנחיה ברורה שכל אחד ינחה את

עצמו, שהבעיה איננה מה אני חשבתי לפני 25 שנה, 20 שנה, 10 שנים, אלא מה



נכון וטוב במדינת ישראל של היום לעתיד לבוא, לעתיד לבוא בתחום הרחב של

היחיד ושל החברה שבה אנחנו חיים, שהיא פתוחה יותר, שהיא קשורה פחות

אוטוריטטיבית, קשורה יותר להורים, לקהילה. היא חייבת להתמודד עם העתיד,

תוך ידיעה ברורה שלא הצבנו מהרינו ברזל, ואין לנו נחושת, ולא זהב, ולא

נפט, והמשאב העיקרי של המדינה הזאת הוא ההון האנושי, והוא בידי

המחנכים, כי רק מגיל צעיר ובמערכת זו אנחנו נוכל להעשיר את היחיד ואת

החברה.

תודה רבה לשרת החינוך. אני חושב שדבריה

במשפט שלפני האחרון הם בעצם המוטיבציה

הראשית למפגש הזה. המשפט הראשון של שרת החינוך אמר שעבת 25 שנה,

ועכשיו נביט אחורה ונסכם. המשפט שלפני אחרון אמר, שעברו 25 שנה, ועכשיו

נחשוב ונעשה את זה בדרך הפתוחה והגמישה שבה צריך להיעשות כל דיון, כי

אכן אנחנו נמצאים בנקודת מפנה, בנקודת מעבר, בין עידן לעידן. 25 שנה,

אני חושב, נחשב באופן סביר דור חינוכי, מדור שהאם או האב היו בכיתה אי,

ועד שחילדים של אותם אב ואם נמצאים בכיתה אי. סביר מאוד מבחינת מעגל

החיים לקיים דיון כזה אחת ל-25 שנה. זכינו, ואנחנו באחת ל-25 שנה האלה,

ויום העיון הזה הוא מבחינת ועדת החינוך פתיחה של סדרה שלמה של דיונים

שייעשו בנושאים שונים שנוגעים לנושא הזה וליעדיה של מערכת החינוך.

אנחנו ניגשים עכשיו למושב הראשון, שדן ב-25 שנה, במבט לאחור לרפורמה

ולאינטגרציה. דברי פתיחה של יוי'ר ועדת החינוך לא יהיו. ביקשתי משלושח

אנשים להכין כמה דברי פתיחה, שעניינם ומוקדם חוא המבט לאחור על 25 שנה,

הן מנקודת המבט המחקרית, הן מנקודת המבט של מייסדי היסודות של התהליך

שבתוכו כולנו נמצאים, והן מנקודת מבט של הפרקטיקה בשטח. לאחר דברי

הפתיחה של שלושת האנשים, כל מי שירצה להשתתף, כל מי שירצה לתרום את

חלקו, יוכל לעשות זאת.

ח. אדלר; האוניברסיטה העברית, ירושלים.

אני מניח שיש הגיון מסויים לשים כאן קשיש,

שיש לו זכרון אחורנית, ואני באמת רוצה להתחיל במשפט האחרון של השרה

שולמית אלוני. בחודשים האחרונים אני מאוד מאוד מנסה לעבוד על עצמי, וזה

לא פשוט, שלא להמשיך עקב בצד אגודל בגירסאות שחיו מקובלות מטבע הדברים

פעם, ולנסות לבחון אותן מחדש. אני לגמרי לא בטוח אם אני מצליח

בהתמודדות הזאת - ככל שמתקדמת כל שנה נוספת, ההתמודדות הזאת יותר

מסובכת - אבל לפחות אני מודע לכך, שיש פה בעיה וקושי. אני מחכה לחלק

השני של היום, כדי לשמוע דברים חדשים, ואם ישאר לי זמן, ויאופשר לי

על-ידי היו"ר, אני רוצה גם לרמוז על כמה דברים משלי לגבי העתיד.

כמה מלים על המשמעות של הרפורמה, ואני מבקש לשמור על ההבחנה בין רפורמה

לאינטגרציה. היות שאלה שני דברים שנפגשים באיזח שהוא מקום, המושגים הם

מושגים אחרים כמלים, וגם הענין שבו הם עוסקים הם עניינים אחרים.

הרפורמה היא שינוי החלטה של הכנסת ב-68 על שינוי מבנה מערכת החינוך.

שרת החינוך קצת הזכירה את הדברים. אינטגרציה היא שילוב בין קבוצות

שונות. במקרה של הרפורמה ב-68 ניסו לכרוך אותם יחדיו, אבל אלה עדיין

שני עניינים שונים.

הרפורמה של 68, שעניינה היה הארכת חוק חינוך חובה לגיל 15 ויצירת

חטיבות ביניים, משמעתה ההיסטורית היא בכך, שהיא הביאה להחלת החינוך

העל-יסודי על כל הנוער הישראלי כולו. מכל מקום, על כל הנוער היהודי



בישראל, אף כי הכוונה היא גם לערבים. זה, לעניות דעתי, עיקרה של

הרפורמה. בטווח של 25 שנה אפשר לומר שלימודים על-יסודיים הפכו בישראל

לנורמה אוניברסלית, ובצדק העירה שרת ההינוך, שיש אבסורד בכך שעדיין

אנחנו מכירים בגיל 14 כגיל שבו נער או נערה כשירים לצאת לעבודה.

היום אנחנו עומדים, להערכתי בפני תהליך דומה בחינוך העל-תיכון. אף שזה

נושא ליום עיון אחר, שאני מאוד ממליץ לקיים אותו בזמן כל-שהוא, אני

רוצה לומר לחלק גדול מחברי, שזה לעניות דעתי היכן שתתרחש הדרמה

החינוכית בעשור הבא. לא בחטיבת הגיל הצעיר, אם היא כן תלמד אנגלית או

לא תלמד אנגלית, ולא בבית-ספר שיגדירו או לא יגדירו את הייחודיות שלהם,

כי בתי-ספר לא כל כך ימהרו להגדיר ייחודיות, אלא בחינוך העל-תיכון.

בגילאים של החינוך העל-תיכוני ממשיכה לחול התרחבות. 36 אחוז מהשנתון

הגילי זכאים לתעודת בגרות, וכ-50 אחוז כבר נמצאים בלימודים על-תיכוניים

כלשהם. כאן צפוי, ביחוד בעידן של עליה, הלחץ הגדול. מי שרוצה להקדים את

המציאות - ומנהיגים לפי דעתי צריכים לעשות זאת - מוטב שיפנה לפחות חלק

מהקלוריות לענין הזה.

בניגוד לטענה של הסתדרות המורים אז, לא היה כאן שינוי השם בלבד:

(א) משום שנכתבו אז תוכניות לימוד חדשות בכל התחומים, בכל דרגות הכיתה,

בעיקר להקבצה א' ו-בי.

(ב) הכשרת המורים עברה שינוי מרחיק לכת ייחודי בכיוון של הפיכת המורים

לחטיבות הביניים למורים מקצועיים פרופסיונאליים, ולא מורים כלליים

כוללים, וכידוע יש ויכוח מה עדיף על מה.

(ג) נולד אז, עם הרפורמה - אגב, זאת היתה ההמלצה הראשונה בתוכנית

שהומלצה על-ידי רימלט - או נתגבש החינוך המקיף כפתרון בשיעור

מסויים של המערכת ללימודים על-יסודיים של כל בני הנוער באיזור

מסויים, בישוב מסויים, בשכונה מסויימת.

לענין הזה הצטרף גם נושא האינטגרציה, אבל הוא נפרד, הוא יכול היה

להתקיים לחוד, ולחוד הרפורמה. הוא השתלב כאן מטעמים שכרגע אין לי זמן

לנתח אותם.

אמרו לי להיות פרספקטיבי. אינטגרציה או אינטגרציה חברתית, שילוב חברתי,

גם ברמה של ילדים ובני נוער, זהו קודם כל יעד חברתי. נדמה לי שעל כך

קשה לערער. זה יעד חברתי גם כיום. אני מציע שאף אחד מאתנו לא יתחמק

מהענין הזה, בטענה שזה נפתר במשך 25 שנים אחרונות. בענין שלשמו התחוללה

הרפורמה חלו שינויים מרחיקי לכת מבחינת ההשתתפות של ילדים שהוריהם או

סבותיהם באו מארצות אסיה-אפריקה במערכות החינוך התיכון, בין זכאי

תעודות הבגרות ובין הלומדים באוניברסיטאות. אבל הפער עדיין הוא של 1

ל-2 לפחות בשיעורי ההשתתפות של יוצאי אסיה-אפריקה לעומת שיעורי

ההשתתפות של יוצאי אירופה-אמריקה בין מקבלי תעודת הבגרות ובין הפונים

לחינוך הגבוה. גם במגזר הזה של השילוב, אם זה ממשיך להיות מניע, ואותי

זה מניע, אני מציע שזה ימשיך להניע גם את המנהיגים. זה ענין שלהם אמנם,

אבל אם מותר לתת להם עצה טובה, אני מציע שזה ימשיך להניע אותם, כי אחרת

הם לא יהיו כאן מנהיגים.



יש גם שילובים נוספים. קודם חוזכרח על-ידי שרת החינוך נשירת מבתי-ספר,

הוזכרו נשירת ואי-השתתפות, סכנת של אנלפבתיות. כל הדברים הללו תופסים

כיום לגבי מגזר תעלית החדשה. חס וחלילה, לא כל העליה החדשה, אבל התופעה

של אי-השתתפות במערכת החינוך, של נשירת ממערכת החינוך, של סטית כתוצאה

מנשירה, סטיה לשולי החברה כתוצאה מנשירה, היא תופעה שכיחה בין ילדי

העולים בשיעור מדאיג מאוד, לאין שיעור יותר מאשר חלקם באוכלוסיה.

כמובן, התרופה היחידה איננה השילוב, אבל אל נתעלם מהחשיבות הרבה של

שילוב, דהיינו, כיתה הטרוגנית. ושאיש לא יבוא ויספר לכם שיש לו פטנט

שכיתה לא תהיה הטרוגנית. בכלל, אין כיתה לא הטרוגנית בעולם, אין דבר

כזה, זאת המצאה של פרופסורים או של הולמים. כל כיתה היא הטרוגנית, ובכל

כיתה יימצא הילד החריג, שהמורה יגיד שאם הוא יפטר מהילד הזה, הכל יבוא

על מקומו בשלום.

היעד החברתי של אינטגרציה לא הוגשם, אף שלעניוה דעתי נעשתה כברת דרך

חשובה קדימה. במה שנוגע לנו לא כיעד אלא כאסטרטגית, חשוב לציין, שבערים

הגדולות והבינוניות, אלה שעברו את הרפורמה, ובחלק . מבתי-הספר

העל-יסודיים האיזוריים, אנחנו עדים לכך שכמה בתי-ספר יסודיים מזינים

יצרו חטיבות ביניים שיש בחן אינטגרציה, שיש בהן שילוב של ילדים שנולדו

בשכונות שונות, שבאו עם מסורות שונות, וכפי הנראה גם עם נורמות לימודית

שונות.

נכון ששיטת ההקבצה פועלת למיתון האינטגרציה הזאת, למיתון השילוב הזה.

נכון שעדיף היה, לו גם בתי-ספר יסודיים וגם חטיבות ביניים באיזורים

חד-שכבתיים או חד-עדתיים, גם היו ממוזגים. נכון שעד. לשנים האחרונות

התקשו המורים להתמודד עם הכיתות ההטרוגניות, מפני שלא קיבלו סיוע, לא

מאתנו אנשי בתי-הספר לחינוך גם מעט מן האדמניסטרציה החינוכית המופקדת

על כך.

אבל יחד עם זאת, אני רוצה להעיר לפחות את שלוש ההערות הבאות:

(1) יש, לעניות דעתי, חשיבות סמלית עמוקה מאוד למיזוג, יש סמליות

חברתית עמוקה מאוד לעצם קיומו של המיזוג. זהו הסמן הימני במידה

מסויימת, ואם לדבר בלשון קצת יותר מתוחכמת, סמלים חברתיים יש להם

חשיבות לפעמים גדולה ממדיניות או ממעשים כלכליים או מבניים אחרים.

מנהיגות בעלת כשור שיכנוע, שפועלת כסמן ולא רק כמחפשת ציון לשבח

במבחן של פופולריות, חייבת להיות רגישה לחשיבות הסמלית הזאת.

(2) יש הישגים לגמרי לא מבוטלים - אף שכמובן אפשר היה להגיע להרבה יותר

- ואני מתכוון למה שכבר הזכרתי קודם, לגידול המרשים של נכדיהם של

עולי עליית ההמונים מאסיה-אפריקה בשנות ה-50 וה-60, בין מקבלי

תעודות הבגרות כיום, ובהשתתפותם באוניברסיטאות. כפי שאמרתי קודם,

זה איננו מספק אותי.

(3) נדמה לי שאני צודק אם אומר שב-5, אולי 7 שנהים האחרונות, יש

התפתחות פדגוגית דידקטית חשובה מאוד בעיצובן ובניסויין של שיטות

הוראת חדשות, חלקן ממש חדשות ישראליות, בעבודת עם כיתות

הטרוגניות.



משהו לעתיד. ניתן לומר שבוויכוח בין המלומדים על הערך ההינוכי של

שינויים מבניים, אני, על כל פנים, מגיע למסקנה שהרפורמה הישראלית -

בדומה לזו האנגלית או השוודית ורפורמות מסויימות של ארה"ב - היא הוכחה

מעניינת לערכם הפוטנציאלי הרב, לא הבלעדי, של שינויים מבניים. אבל צריך

כמובן לשאול את השאלה מה עכשיו, ומה לעתיד, וכדי שלא אחשב לחלוטין

למאובן, אני מרשה לעצמי להגיד כמה מחשבות לגבי העתיד.

הוזכר כבר שיש גבול גיאוגרפי-דמוגרפי לאינטגרציה, גם אם נפליג ונהיה

מפעילים אותה ביד קשה בכל מיני מקומות שבהם עדיין לא הצלחנו בענין הזה.

יש מקומות חד-שכבתיים, ואת המציאות הזאת קשה לשנות. באיזורים החלשים -

ואני מסכים עם שרת החינוך שמדברת על קהילות חלשות - יש לרכז מאמצי

טיפוח נמרצים. אילו אני הייתי קובע, הייתי אומר את מאמצי הטיפוח, את

כלל מאמצי הטיפוח שעומדים לרשותנו המוגבלת, להשקיע במקומות הללו. כך

שבשלב של חטיבת הביניים, או אולי החטיבה העליונה, יוכלו גם תלמידים אלה

להשתתף בכיתות ממוזגות ולעמוד בתחרות.

הוא הדין בבתי-ספר יסודיים, שהם מטבע הדברים כמעט תמיד שכונתיים בכל

מקום בעולם, וגם אצלנו. פה מתבקשת יצירתיות. אינני רוצה להכתיר את עצמי

בתואר הזה, אבל אני רוצה לרמוז לפחות על כמה כיוונים, למשל:

- אימוץ בתי-ספר יסודיים על-ידי חטיבות ביניים או חטיבות עליונות.

אימוץ לא במובן שיכתיבו להם מה לעשות, אלא אימוץ במובן של סיוע

והדרכה פדגוגיים.

- יצירת קריות חינוך, לאו דווקא קריה במובן האקולוגי-גיאוגרפי. קריות-

חינוך יכולות להתקיים גם כשהן מפוזרות על-פני העיר, אבל יש ביניהן

איזה שהוא שיתוף - הנהלה משותפת, שוק משותף של תוכניות וכיו"ב דברים,

שכעת אין לי זמן לפרט, אבל אם מישהו ירצה, ירושלמים ירצו, אני מוכן

להשתתף בתכנון העסק הזה.

- במקום שבתי-ספר יסודיים מסוגלים ומוכנים לפתח תחום או תכונה

ייחודית, מה שאני מאמין שצוטט קודם לכן על-ידי שרת החינוך, לדעתי

ראוי שננסה לחתור למיזוג בין איזור רישום מחייב, כפי שזה קיים כיום,

מאוד הייתי מציע לא לגעת בענין הזה, לבין תנועה חלקית של תלמידים, כך

שתלמידים אשר בכל ימות השבוע לומדים בבית-הספר שבו הם חייבים ללמוד

על-פי איזור הרישום שלהם, יוכלו לקבל היענות להתענינות המיוחדת שלהם

או של הוריהם באותו בית-ספר, שה"אני מאמין" שלו מציע מוסיקה לשואפי

מוסיקה, יהדות או יודייקה לשואפי יודייקה, וכיוי'ב. הוא הדין בחטיבות

ביניים.

אסור לנו להיות אטומים לכך שהורים היום לאין שיעור יותר מעורבים במערכת

החינוך מאשר לפני 25 שנה, ואני חושב שחלקם מעורבים בכיוון של רצון

להשתתף ולהיות מעורבים יותר. אני חושב שאסור לנו להיות אטומים לכך,

שחלק לפחות מן ההורים הפכו להיות ביקורתיים על העובדה שכרגע מערכת

החינוך נראית להם כמאלצת אותם ללא יכולת התבטאות. אני מציע שלא לשפוך

את התינוק עם מי-האמבטיה.

מ. חו; אוניברסיטת תל-אביב.

כששואלים מה צריך היה להיות ומה צריך יהיה

להיות, ואם לראות את הישיבה החשובה והנכבדה והמרגשת הזאת כאבן פינה,



אני חושב שיפה עשו, שחיים ואני בין האנשים המסכמים, ואנשים אחרים יהיו

ביו אלה שפותחים, ואני מקווה שחיים ואני במובן הזה, אחרי 25 שנה כמו

שנאמר לנו כאן, מדברים בענין הזה, סוף סוף ימלאו את מקומנו.

יש לי הרבה מה להגיד, ואשתדל לומר זאת במהירות. אתחיל בכמה דברים

שמבדילים בין העמדה שלי לבין העמדה של חיים, למרות שיתוף הפעולה,

והידידות, וההבנה הארוכה, והרגשת האחריות שלנו כעוסקים בנושא בעל

חשיבות מרכזית למערכת החינוך.

חיים מדגיש קשיים, אחוזי נשירה, גודל הפער, אחוז המצטרפים. אני רוצה

להתייחס לענין הזה קודם כל מנקודת ראות של הצלחות, ולראות הצלחות ולא

קשיים. וכך ברצוני לשאול כמה שאלות אחרות. אם היה משהו שהדגשנו אותו

במשך 25 שנה, וחיים חזר עליו, הרי שברבעון הזה של המאה, נושא מרכזי היה

העדה. חיים ואני, ורבים כמונו, התרגלנו ללמוד ולמדוד פערים בין-עדתיים.

אני חושב שנכון נאמר, העתיד שייך לפערים בחינוך הגבוה, ולאו דווקא

פערים בין-עדתיים, אלא פערים בין סביבות חינוכיות שונות.

דיברו כאן על אינטגרציה, ואמרו שאינטגרציה זה דבר אחר מרפורמה, ורפורמה

זאת התקדמות, זאת פרוגרסיביות, יותר תלמידים לומדים יותר זמן דברים

יותר חשובים, וכך יש לנו ענין בהגשמת ערכים, והגשמת ערכים אלה דברים

מאוד מרגשים. כשמישהו בא בשם הערכים, ואומר כי אינטגרציה תביא את

השיוויון, קשה להתנגד. כשאומרים רפורמה תביא את כולם לחינוך הגבוה,

כולנו מתרגשים. אבל כדי שלא להתרגש, אשתמש בטכניקה פדגוגית ישנה. אשתדל

להשתמש בנתונים, ולא אביא נתונים כדי שנראה כל מיני דברים מורכבים, אלא

כדי שתאמינו לי, שבדרך כלל הדברים שאני מדבר עליהם שייכים לאיזה שהם

נתונים.

אני רוצה להגיד שני דברים על מערכת החינוך בישראל, גם במובן של

אינטגרציה וגם במובן של רפורמה. במובן של רפורמה אני רוצה לומר סתם על

ידיעה מ"הארץ" מלפני שנה, שיש לנו מערכת שהיא יעילה ומתקדמת, ואחד

המדדים החשובים הוא קצב הכניסה של קבוצות שונות ליחידות שונות בצבא.

אנחנו רואים שמצב קבוצות האיכות שלנו הולך ומשתפר. הייתי יכול להביא

נתונים נוספים להצלחה די מרחיקת לכת, וזה שיעור הלומדים בחינוך הגבוה.

אם מדברים על שיוויון, אפשר לראות את אחוז הבנות הלומדות בחינוך הגבוה,

את אחוז הנשים המצטרפים לתפקידי הוראה בחינוך הגבוה. אני חושב שבישראל

מתחילות בשנה אי בלימודים גבוהים באוניברסיטאות ובלימודים אחרים יותר

נשים מאשר באיזה שהוא מקום אחר שיש בו חינוך גבוה. לכן יש לנו במובנים

מסויימים הישגים בלתי רגילים.

המערכת שלנו נחשבת הוגנת. הייתי יכול לסבך, ולכמה אנשים כבר עשיתי את

זה, ולהביא נתונים מורכבים. כשחיים אמר שעדיין ישנו פער גדול בין העדות

בהשגת תעודת בגרות או בחינוך הגבוה, הדבר נכון. על כך אין חולק. אבל

כאשר אנחנו שואלים מה יהיו ההבדלים ברגע הפתיחה, כמה יהיו שייכים לליגה

אחת וכמה יהיו שייכים לליגה שניה,. והאם המערכת קידמה באופן הוגן את כל

הקבוצות,' נצטרך להגיד, שכן. אולי בזכות האינטגרציה, אולי בזכות

הרפורמה, אולי בזכות תמיכה אחרת, אנחנו היינו יכולים לראות בהתפלגות

הנורמלית שאני הראיתי כאן, שלפי נתוני הכניסה לבית-הספר היסודי, הפערים

בין בנים לבנות, הפערים בין מעמד גבוה למעמד נמוך, וסיכויי ההצלחה שיש

לכל מעמד, המערכת נחשבת הוגנת. גם בעבודות שעשינו, במחקר חטיבת

הביניים, וגם בעבודות שנעשו לאחרונה במכון לחקר הטיפוח בחינוך, הציבור



הישראלי מקבל את מערכת החינוך, כולל החינוך העל-תיכון כמערכת הוגנת.

נכון שהוא מתערב יותר, הוא דואג יותר, להורים איכפת יותר, אנחנו לא

שומעים ביקורת חריפה על אי-עדינות של מורים, אנחנו לא שומעים שציונים

ניתנו במידה ניכרת של קיפוח. כשהורים מתערבים, הם לעתים קרובות מתערבים

נגד הזכות שלהם להשפיע יותר כנגד המדיניות שאנחנו חושבים אותה למועילה.

ישנה יותר ביקורת על אי-מיצוי היכולת של תלמידים, מאשר ביקורת

שהתלמידים שלנו הוזנחו, אם הם במיוחד מרבדים בעייתיים או נמוכים.

מכאן אני רוצה לעבור לשני מושגים עיקריים. מושג אחד יהיה מושג

ה"פיסיביליטי", סבירות הביצוע, אחד המושגים הכלכליים הממשיים. והשאלה

שאני רוצה לשאול את כולנו, ואני שאלתי אותה את עצמי מאז פרשת

ראשון-לציון, מדוע הציבור כל כך מתנגד לרפורמה, ומדוע הציבור כל כך

מתנגד לאינטגרציה, ומדוע לעתים קרובות בראש המאבק עומד ציבור המורים או

ציבור המנהלים. אפשר היה לחשוב שאלה הם אינטרסים כאלה או אינטרסים

אחרים, אבל הענין אינו כל כך ברור, והוא בוודאי יהיה יותר מורכב.

העובדה היא, שבארץ יש לנו ארגון מורים יסודיים וארגון מורים

על-יסודיים, ויש חילוקי דעות ביניהם, והאם באמת זו הסיבה האחראית

העיקרית לכך שהיה מאבק גדול כל-כך ברשויות רבות, רשויות כל כך רבות לא

הסכימו לקבל.

אני רוצה להביא נתון שהוזכר גם על-ידי השרה. אנחנו לא מצליחים להחיל את

הרפורמה על כמעט 43 אחוזים מבתי-הספר היסודיים. 60 אחוז מהתלמידים

לומדים במסגרות של רפורמה, אחרים פחות. ההתנגדות היא ברמת הרשות

המקומית, ההתנגדות היא ברמת ההורים. כדי שלא נחשוב שזאת בעיה שלנו, אני

עכשיו רוצה להביא לוח מסובך, והלוח המסובך מבוסס על מאמר של לרי קיובן,

שהיה אורח שלנו בתקופה האחרונה. הוא שאל מה קרה לרפורמה של חטיבת

הביניים בארה"ב. זה מאמר שהתפרסם באחת החוברות האחרונות של ה"אמריקן

אדיוקיישן ריסרצ'". הוא אומר שבערך בתחילת המאה הוחלט שהמבנה של 8 פלוס

4 הוא מבנה אריסטוקרטי, הוא המבנה שלומדים בשכונה אחת עם אותם הילדים

מ-א' עד חי, אחר-כך יחד באותם בתי-ספר מ-ט' עד י"ב. חזקים הם חזקים,

חלשים הם חלשים. ארה"ב, מטעמים של שיקולים סוציאלים, יצאה נגד המאבק

הזה. אם נראה את הכותרות באופן יותר ברור, נראה כי יש לנו כאן תיכון

עיוני בעקבות בית-ספר יסודי 8 שנים. זה מתחיל ב-94 אחוז של המערכת אחרי

מלחמת העולם הראשונה, ועם הרעיונות שמופיעים אחרי מלחמות חשובות

להשוואת הזכויות החברתיות של כל המעורבים. זה גומר ב-1970, למרות כל

המאמצים, ב-27 אחוז.

כלומר, עד היום רבע מהמערכת האמריקאית, והדברים נכונים גם הלאה, בנויה

כ-8 פלוס 4 הרבה מאוד יהודים בקהילות יהודיות אוהבים את המבנה הזה,

הוא מבנה ששומר על המשכיות שמבדילה קבוצות חזקות מקבוצות אחרות.

אם כן, יש איזו שהיא בעיה מרכזית של אפשרות ביצוע במקומות שונים. מה

קרה לחטיבת הביניים העצמאית הנפרדת, שהיתה צריכה להיות הגורם שהיה צריך

להציל את המצב. לרי קיובן כותב את המאמר היום, משום שהיום יש מאמץ נוסף

לבסס את הי'מידל סקול", אותה חטיבה שמביאה אנשים למצבים אינטגרטיביים

מאיזורים שונים ומלמדת אותם יחד, והוא אומר: החטיבה העצמאית הנפרדת,

מצב האינטגרציה החזק, לפני שהתיכון העיוני ממיין אותם בהתאם לאינטרסים

שלו מתחילה ב-0,4 אחוז ב-1920, ולא הגיעה אף פעם ליותר מ-31 אחוז

מהתלמידים. האלטרנטיבה החזקה שהיתה שם היתה אלטרנטיבה ל-8 ו-4 של

בית-הספר המקיף השש-שנתי, בהתאם להמלצות המקוריות של ועדת פראוור,



חטובים, צריך להתחיל לעבוד עליהם מוקדם, ואנחנו נפנה אותם בשלב המוקדם

ביותר האפשרי להמשך הלימודים.

אם כו, נראה שגורמים מורכבים בחברה מקשים מאוד על ביצוע הרפורמה ועל

ביצוע האינטגרציה. אנחנו כחוקרים צריכים לא רק לומר שכדאי שתהיה

אינטגרציה, אלא אנחנו צריכים לשאול יותר מדוע זה מצליח ומדוע אין זה

מצליח. היינו צריכים לשאול איפה, באיזה רשויות קיבלו את זה, באיזה

רשויות לא קיבלו את זה, ולמה.

והנה מתברר, שחלק גדול מההתנגדות לאינטגרציה ולרפורמה הוא לאו דווקא,

ובמיוחד לא בשנים האחרונות, ברבדים המבוססים. אנחנו רואים לעתים קרובות

ברשויות מקומיות מסוגים שונים שיש בהם אחוז גבוה מאוד של אלה שעבורם

הוקמה הרפורמה והאינטגרציה, והם אלה שאינם מוכנים לקבל את העיסקה הזאת.

יש כל מיני שאלות למה זה כך. למשל, פה מדובר באופן ברור, שההקבצה היא

הגורם הפוגע ביותר ברבדים הנמוכים. אבל אנחנו יודעים היטב, בעיקר

מהמחקרים של חיים אדלר וחבריו, שככל שהרובד החברתי, הסביבה כפי שקראה

לזה השרה, היא עניה יותר, הנטיה למיין את התלמידים להקבצות תהיה חזקה

יותר. אנחנו יודעים ממחקרים אחרים למשל, שכשיש הקבצה, הקבוצה המזרחית

של הקבצה א' היא הקבוצה למשל בפופולריות חברתית, ביוקרה ועמדה, שניה

לקבוצה המערבית של הקבצה אי, והרבה מעל מערביים בהקבצה בי. כאשר אין

לנו המיון להקבצות, היתרון של כל קבוצת המערביים, ללא שים לב להקבצה,

הוא הרבה יותר חזק. ההקבצות הן אלו שמזהות את הקבוצה החזקה המובילית

מקרב הקבוצה החלשה.

כשאנחנו מדברים על מושגים של אפקטיביות, אנחנו מתחילים להיכנס לאיזו

שהיא בעיה, וכאן אני רוצה להגיד משפט שחיים ואני מתווכחים עליו כבר 25

שנה.

רוב המחקרים שבודקים את יעילות חטיבות הביניים, בודקים אותה במבחנים

בהישגים סטנדרטיים, לא בציוני מורה, לא במיון להקבצות שמבוסס על ציוני

מורה. מראים לנו שתלמידים, כשיש אינטגרציה ויש כיתה הטרוגנית ושיטות

הוראה חדשות - שאני עוד לא בטוח שהן הוכיחו את יעילותן - כשיש לנו כל

הדברים הטובים האלה, הקבוצה החלשה מגיעה לאחוז גבוה יותר של הישגים

במבחנים סטנדרטיים, אבל במצבי האינטגרציה, למרות הידע הגבוה יותר, הם

יהיו בהקבצה יותר נמוכה, או יקבלו ציוני מורה יותר נמוכים. מה שקובע את

הסיכוי להגיע לתעודת בגרות ולחינוך על-תיכון אלה הם ציוני המורה, ולא

הציונים במבחנים הסטנדרטיים. ציוני המורה הם הגורם העיקרי בחינוך שלנו.

כדאי לילדי דימונה לדעת פחות ולהיות בהקבצה אי כדי להגיע לחינוך גבוה,

ולא ללמוד בבית-ספר מפואר באיזו שהיא סביבה מבוססת, ולדעת יותר, ולקבל

מהמורה ציונים יותר נמוכים. עוד לא שמעתי את התשובה על השאלה הזאת.

יש כמה בעיות שצריכות לעזור לנו להבין את ההתנגדות. יש לנו, למשל,

ההתנגדות מרחיקת הלכת של החינוך הממלכתי-דתי, והחינוך הממלכתי-דתי, לפי

דרכו אינו אוהב אינטגרציה. יכול להיות אפילו שמתקנות שבמסורת איננו

אוהב אינטגרציה. יכול להיות שאילו היו מעודדים אותו יותר ועוזרים לו

יותר, אולי היתה שם יותר אינטגרציה, אף שאינני כל כך בטוח. אבל

האפקטיביות של המערכת הזאת, גם בהולכת אנשים להישגים יותר גבוהים,

ובמיוחד בהולכת אנשים לחינוך על-תיכון וגבוה, איננה פחותה משל המערכות

האחרות, והקבוצות החלשות נוטות ללמוד בשמחה גם במתכונת הישנה של החינוך

הממלכתי-דתי וגם במתכונת החדשה של "אל המעיין", שהיא בוודאי סגרגטיבית,



חיא בוודאי נפרדת, אבל היא נותנת לכל אחד אולי סיכוי יותר טוב מאשר

למישהו אחר להגיע ללימודים גבוהים.

ש. יהלוס; אני מדבר על אותו סוג אוכלוסיה. נניח, ניקח

חינוך ממלכתי-דתי, ובמצב של היום, ש-50 אחוז

לא הגיעו לזה, האם נעשה מחקר שלוקח אוכלוסיה באותם מדדים, נניח נתניה,

שאיו בה רפורמה, לעומת תל-אביב שיש בה רפורמה? האם עשיתם מחקר לאורך 25

השנה עם המדדים שאתם רואים אותם כהצלחה, כניסה לאוניברסיטה, תעודות

בגרות, וראיתם הבדלים משמעותיים? האם יש בכלל מחקר כזה, בין מקום שעשה

את הרפורמה לבין מקום שלא הגיע לרפורמה? האם יש הבדלים במדדי השגיות,

לא בהבדלים שאתה בסוף ההרצאה דיברת עליהם, שאתה יכול לבוא ולהגיד שהם

טובים לעומת ההישגיות, או סמל חברתי כפי שאמר חיים אדלר, לפעמים מכפה

על חוסר הישגיות. האם במדדים של ההישגיות יש הבדל?

אין מחקר שבדק חד-משמעית את הנתונים. אני

רוצה לומר שני דברים שאני יודע ממחקרים

שערכתי בזמני החופשי, אין אלה מחקרים רשמיים ממומנים, אלא מחקרים

שעל-דעת עצמי עשיתי אותם.

(1) בדקתי את ההישגים לפי מבחני המשוב של בתי-ספר שש-שנתיים ובתי-ספר

שמונה-שנתיים. בבתי-ספר שש-שנתיים יסודיים מגיעים להישגים הרבה

יותר גבוהים מאשר בבתי-ספר שמונה-שנתיים במבחני כיתות ה', במבחני

כיתות די ובמבחנים אחרים. כלומר, יש משהו יעיל מאוד בבית-הספר

השש-שנתי, לפי העדות של מבחני המשוב, לא האחרונים, אלא אלה שהיו

לפני כן. מהאחרונים טרם נתפרסמו הנתונים. יש רציו לענין הזה, ואם

תזמין אותי, אספר לך.

(2) כשבדקתי אחר-כך, לפי פרסומי המשרד, אם אחוז ההצלחה בבחינות בגרות

גבוה יותר, לא מצאתי את הדבר הזה. היתרון הגדול של בית-הספר

השש-שנתי נעלם כשאתה בודק קהילה קהילה מהו אחוז הלומדים והמצליחים

מכל קהילה בבחינות הבגרות.

אני משוכנע שלמשרד החינוך היו הנתונים והיכולת להראות לי, שאילו

באותן קהילות שבהן היתה רפורמה ואינטגרציה היה אחוז גבוה יותר של

לומדים לבחינות הבגרות, היו מראים לי את זה. על-פי המדידות שעמדו

לרשותי, לא מצאתי שום עדות שרשויות מקומיות אשר החליטו להצטרף

לרפורמה, הגיעו להישגים גבוהים יותר.

ש. יהלום! נניח שזה היה מחקר אמיתי, לא בשעות הפנאי,

נניח שצודק מה שאמרת, שזה משמעותי, האם יהיה

נכון להסיק מזה מסקנה, שחוץ מהענין החברתי שאפשר לדון בו, הרפורמה

נכשלה?

לא, בשום פנים ואופן לא. בלי הרפורמה לא

היית מצליח להביא כל כך הרבה תלמידים

שלומדים יחד עד כיתה י"ב.

היו"ר א. בורג; אני רוצה לחדד את השאלה של שאול. הטענה

אומרת שהישגי החזקים לא יתחזקו. השאלה היא,

האם השילוב והמיזוג הביאו לשיפור בהישגי האוכלוסיה שמוגדרת חלשה.



מ. חן; במחיר מסויים. בכוונה הבאתי את הנתון הזה.

אני מכיר מקום אחד שנקרא פתח-תקוה, אני עוקב

שם אחרי כמה מחזורים מזה כמה שנים, מכיתה די לפעמים עד כיתה ט' ולפעמים

עד כיתה י"ב. פתח-תקוה, אני חושב, היא אחת הערים המפורסמות בספרות

המחקרית העולמית. הרבה מאמרים כבר כתבנו בכל מיני מקומות, אלא שהם אינם

מגיעים לכאן.

אני רוצה להביא כמה נתונים. קודם כל, ישנם נתונים בעיר הזו, למשל,

כשאני משווה את האפקטיביות של התלמידים - כלומר, לא באיזה נתונים הם

באו לבית-ספר אלא בכמה בית-הספר קידם אותם והעלה אותם מעבר לנתוני

הבית. אני רוצה לדעת את התרומה ואת הנטיה של בית-הספר, את האפקטיביות

של בית-הספר. אני מביא כאן נתונים בין כיתות אפקטיביות לכיתות בלתי

אפקטיביות. בכל כיתה אני מחשב כמה הכיתה התקדמה על כל תלמידיה, מעבר

לנתוני הרקע של הבית. והנה כיתה חלשה יכולה להתקדם יותר טוב מכיתה

חזקה.

יש לי שתי קבוצות הומוגניות, יש לי 10 כיתות

של רק מזרחיים בלבד, הומוגני מזרחי, ויש לי 20 כיתות מערביים בלבד.

. באמצע יש לי כיתות הטרוגניות שהן הרוב, ואני מדבר על כיתות ו' בבית-ספר

יסודי, שיש כאן 41 כיתות הטרוגניות. פתח-תקוה היא העיר שמימשה את

רעיונות האינטגרציה והרפורמה יותר מכל עיר אחרת. אני מוצא קודם כל שיש

לי הרבה יותר כיתות אפקטיביות במצבים ההומוגניים, גם בהומוגני המזרחי

וגם בהומוגני האחר. 60 אחוז מהכיתות הן אפקטיביות. לעומת זאת, רוב

הכיתות ההטרוגניות הן בלתי אפקטיביות, הן הרבה פחות אפקטיביות. אני

יודע את זה רק על מקום אחד, ששמו פתח-תקוה.

הקבוצה המעניינת היא הקבוצה המזרחית. מה קרה בקבוצה המזרחית? שם חלק

מהכיתות נהיו אפקטיביות, והגיעו הרבה מעבר למצופה, אבל אלה שלא הגיעו

נשארו בתחתית הסולם. הקבוצה החלשה ביותר בפתח-תקוה זו הקבוצה של 4

כיתות. אפילו במזרהיות ההומוגניות האחרות הפער הוא בין 67 לעומת 60,

שזה פער במושגים של סטיות תקן בין כיתות, זה פער עצום. זה המחיר

שהקבוצה הזאת שילמה. הקבוצה המזרחית האפקטיבית מגיעה לאותם ההישגים כמו

בבית-הספר ההומוגני האחר, כמו בבית-הספר ההטרוגני, אבל היא מותירה

מאחוריה קבוצה גדולה שהיא בעייתית מאוד, ואנחנו צריכים לשקול את

המחירים של התהליך הזה.

אני מוכרח להוסיף משפט אחד שכאן נאמר. כשאנחנו שאלנו את המורים

בפתח-תקוה בבית-הספר העל-יסודי, חטיבת ביניים וחטיבות עליונות, מה דעתם

על הכיתה ההטרוגנית, הם אמרו שזה חשוב מאוד, זה צריך, אבל קשה מאוד

ללמד שם. לא רק שקשה להם ללמד, אלא שהם אינם בטוחים שהם עושים את

העבודה הנכונה, לא כשהם עובדים בכיתה הפרונטלית ולא כשהם עובדים לפי כל

השיטות החדישות שמציעים להם.

משפט אחרון. כשמורים בפתח-תקוה מדברים על כיתה הטרוגנית, הם תמיד

חושבים שהיא בממוצע יותר חלשה ממה שהיא באמת רק בזה שהיא הטרוגנית.

כלומר, הם נוטים לבלבל בין הטרוגניות לחולשה.



ר. תירוש; מנהלת בית-ספר תיכון עירוני ט', תל-אביב.

רציתי להתחיל בכמת מלים על בית-הספר, אבל

ברשותכם אשאיר את זה דווקא לסוף דברי, כי מתוך זוז אולי אציע איזה שהן

הצעות או אי-אלו מסקנות.

אפתח בתחושות בטן, בניגוד למחקרים, שהם בוודאי הרבה יותר מדעיים, אלא

בתחושות אמיתיות מן השטח, לגבי דברים שהיו אמורים להיעשות ולא נעשו.

אתחיל בהחלטח הערכית-החברתית-החינוכית לבצע את הרפורמה.

ההחלטה הזאת, להערכתי, היתה מבוססת על-פי דעתם של אנשי מקצוע, כמו גם

על מחקרים כאלה ואחרים, אבל לצערי, כמו אולי לצערם של אחרים, הביצוע

נעשה על-ידי הדרג הפוליטי. מתוך כך יש כנראה איזה שהוא ניגוד אינטרסים,

לפחות אני מדברת על מה שאני רואה בעיר תל-אביב, יש ניגוד אינטרסים מאוד

משמעותי שמעכב את הביצוע של אותן המלצות מקצועיות, שאילו נעשו כפי

שמצופה היה שייעשו, יתכן שהיינו מגיעים להישגים.

למעשה אני חותרת לומר שלהערכתי הרפורמה לא הצליחה, בניגוד למה שאומר

פרופ' מיכה חן, אפילו בניגוד לתיזה שאני ערכתי במסגרת המסטר שלי. אני

אומרת שלהערכתי האינטגרציה לא הצליחה, ואני אומר מדוע.

אני חושבת שביטויים ששמעתי - וזה קצת ממחיש את הנושא של הדרג הביצועי

הפוליטי - שצפון אינו נוסע, וצפון שיסע לדרום זה נוגד את הטבע, זה

ביטוי מאוד חמור, אבל זה ביטוי שנאמר מתוך השטח, וזאת תוצאה של החלטות

לא ענייניות, לא מקצועיות, של אינטרסים כאלה ואחרים, של חוסר אומץ

ופחד. יש איזה שהוא פחד, חוסר אומץ לבצע את הדברים. לא יתכן שאזור צפון

תל-אביב, שהוא ברובו מבוסס, יתבודד, יהווה גיטו בפני עצמו, יתכן שיגיע

להישגים נפלאים, אבל ישאיר בדד את הדרום, שברובו מבוסס על אחוז טעוני

טיפוח מאוד גבוה, על מעמד סוציו-אקונומי בינוני ונמוך מאוד.

הכלים לביצוע האינטגרציה, גם הם לא ניתנו ולא התממשו. דיברנו על העשרה

בחלקו השני של יום הלימודים, שבה יכולים לבוא לידי ביטוי התלמידים,

האוכלוסיות החלשות יותר או הסביבח החלשה יותר, שיכולה להתבלט בנושאים

כמו ספורט, אולי באומנויות כאלה ואחרות, אולי בטכנולוגיה כזאת ואחרת,

וזה לא בא לידי ביטוי, כי המפגש הזה איננו מתקיים.

שעות התגבור, שעות הטיפוח, המועדונית, כל הפטנטים האלה שמגמתם לתת עזרה

לכל אותן אוכלוסיות חלשות, גם הם לא ניתנו, והכוונה למשאים כספיים.

ההוראה בכיתות הטרוגניות. אני זוכרת שבמשך שנתיים חיפשתי אותו מנחה

שיוכל להכשיר את צוות המורים שלי במתמטיקה להוראה בכיתה הטרוגנית. דיבר

מיכה על הקבצות, ואני באיזה שהוא שלב - לפחות בכיתה זי - אני נגד

הקבצות. מאוד רציתי לבודד את הנושא של הסטיגמה, לתת לתלמיד בוגר וי

לפתוח את בית-הספר החדש, את חטיבת הביניים, עם דף חדש, ללא סטיגמה, ללא

תיוג ולאפשר לו לשנות מאופיו, מדרכיו ואולי גם להצליח. כשניסיתי להכניס

אותם תלמידים ביחד לכיתה אחת הטרוגנית, המורים התקשו מאוד ללמד את כל

הרבדים השונים שהיו מצויים בכיתה. בלתי אפשרי היה ללמד אותם, בוודאי

במתמטיקה, באנגלית נעשה נסיון, אבל גם הוא להערכתי כשל, זה קשה מאוד.

אינני יודעת מה בדיוק תפקידו של המכון לאינטגרציה באוניברסיטת בר-אילן,

אבל עד כמה שידוע לי, הם היו צריכים לתת איזה שהם מענים וכלים למורים.



הדברים האלה, ואני אומרת את זה בצורת הקשה ביותר, לא ניתנו לאוכלוסיית

המורים.

לנושא של מקיפות, בית-ספר שש-שנתי. אנחנו בית-ספר שש-שנתי, ולפני שבוע

היתה כתבה שאני תיקנתי אותה קצת. אנחנו בעצם נחשבים כמעט הסלקטיבים

בעיר, עד כמה שזה נשמע מוזר. בית-הספר הוא בית-ספר דרומי, עם אוכלוסיה

גבוהה של טעוני טיפוח, ובעצם אנחנו הנשירים ביותר, ואנחנו שש-שנתי.

היו"ר א. בורג; האם זאת מדיניות?

ר. תירוש; אין זאת מדיניות, זאת מציאות. אנחנו יודעים

שאנחנו נמדדים בסוף כיתה י"ב לפי מספר

התלמידים שלנו שזכאים לתעודת בגרות, ובוודאי איננו רוצים להישאר מאחור.

אני חושבת שמגיע פרס לבית-הספר על מה שהוא הצליח לעשות בשנים האחרונות

מבחינת קידום התלמידים לקראת המטרה הזאת. אם הצלחנו להנשיר פחות, זה

אומר להגיע ממצב של 60 אחוז שהונשרו במעבר מ-ט' ל-י', למצב שבו אנחנו

מגיעים ל-46 אחוזים שאנחנו מנשירים, ובד בבד לאורך אותן שנים הגדלנו את

מספר הזכאים לבגרות ממצב של 56 אחוז, שקיבלו תעודת בגרות, מהשנתון של

זי. מתוך 100 אחוז של כיתה זי, מבחינת אחוז ממשיכים, הגיעו בשנה

האחרונה ל-56 אחוזים ממשיכים, בד בבד הגענו במגמות העיוניות ל-81 אחוז

מקבלי תעודת בגרות. זה לא שהינשרנו יותר, ולכן יש לנו יותר שמקבלים מהם

בגרות.

היו"ר א. בורג; יצאה לפני כשנה בתל-אביב תוכנית חינוכית

ושמה "אפשר גם אחרת, ונל-אביב מאמינה

בחינוך". אחד הנתונים שכתובים בתוכנית הזאת, זה ביו השאר איסור הנשרה.

איך תסתדרו עם זה?

לא נסתדר עם זה במצב הנתון, ואני רוצה על זה

לדבר.

מדברים על מקיפות. אם-כן, בואו נבדוק איזה בתי-ספר בעצם הם מקיפים בעיר

תל-אביב? רק הדרומיים. רק רוגוזין, רק קרית-חינוך יפו, וקרית-חינוך

יד-אליהו. תראה לי איפה יש מקיפים בעירוני די, בעירוני הי, בעירוני א'ז

בעירוני אי יש, כי יש שם האומנויות, ואלו מגמות אטרקטיביות, אבל בכל

בתי-הספר הצפוניים המבוססים אין מקיפים ונוח להם במצב הזה.

אמרתי, ואדרבא, זרקתי את הענין הזה, אני במצב הנתון, עם נקודת פתיחה כל

כך נמוכה, עם אחוז כל כך גבוה של טעוני טיפוח, אינני יכולה להבטיח לאף

אחד בעולם שכל מאת האחוזים שנכנסו אלי ב-ז', אגיע אתם גם ל-י"ב. אני

יכולה לעשות מאמצים, אני מרגישה היום שהגענו לאיזה שהוא מיצוי אופטימלי

של היכולת שלנו להתמודד, והיכולת שלנו להתמודד היום עומדת על 56 אחוזים

שממשיכים לחטיבה עליונה, ועליהם אני לוקחת אחריות עד סוף י"ב, עם שאיפה

להגדיל את אחוז מקבלי תעודת בגרות לגובה של אפילו 90 אחוז. היום אני

עומדת על 81 אחוזים.

במצב הנמוך הנתון אינני יכולה להגיע להישגים גבוהים יותר, ואני מציעה

לעיריית תל-אביב לקחת חלק כזה או אחר מהאוכלוסיה שמזינה אותי ב-ז'

ולפזר אותה בעיר.



אני רוצה לתת עוד נתון, שמבחינתי הוא פשע של אנשי מערכת החינוך בעיר

תל-אביב, אמרתי את זה ואני אומר את זה שוב. אם 66 אחוז - וזה נתון

שלהם, ואם אני אבדוק, להערכתי יש אפילו יותר - מטעוני הטיפוח מרוכזים

בשלושה בתי-ספר, וכמובן שהם הדרומיים - זה יפו, רוגוזין ו-ט' - אני

חושבת שזה פשע. בהנחה שזה רק 66 אחוז, ועל כל 66 אחוז שזה שני-שלישים

מטעוני הטיפוח של העיר, מרוכזים רק בשלושה בתי-ספר והם הדרומיים -

רוגוזין, יפו ו0-ט' - אני חושבת שזה חמור.

קחו את כל 100 האחוזים של טעוני הטיפוח בעיר תל-אביב, ותפזרו אותם,

ותעשו איזון הטרוגני שווה ערך, שווה זכויות, שווה הזדמנויות. אני חושבת

שאין זה הוגן לצפות ממני לקחת אחריות על מאה אחוז תלמידים שמגיעים,

שמתחילים ב-ז' ויסיימו י"ב. אין לי מענה לכולם. אני גם לא מעוניינת לתת

מענה לכולם, כי המשמעות של מענה לכולם פירושו לפתוח מגמות לא לבגרות,

ברמות הנמוכות ביותר. אני בודקת מי עוזב אותנו, או את מי אנחנו מנשירים

- והמלה הזאת מאוד לא נוחה לי, כי אנחנו בעצם מנווטים אותם למסגרות

שנראות לנו נכונות לכישוריהם - את מי אנחנו מנווטים, ולאן? לבתי-ספר

מקצועיים ברמה נמוכה, שאינם לבגרות בחלקם חגדול. אם יאמרו לי: בסדר,

קחי את 100 אחהוז ותפתחי מגמות כאלה, אני אסכים או לא אסכים, זה כבר

טיפור אחר, כי יש פה ענין של סטיגמה ודימוי של בית-הספר שפוגע, וממילא

הוא פגוע. אבל אני אומרת גם טכנית, מבחינת מטפר חדרים, משאבים שיש לתת

למגמות הטכנולוגיות הנמוכות הללו, כל זה אין לי. העובדה היא, שאף

בית-טפר לא רוצה אותם.

אני קצת חורגת מהסדר, כי אמרתי שאדבר בטוף על בית-הספר שלנו. אבל הנה

היום פותחים את חטיבת הביניים טינגלובטקי, וזה בגדר משותפת לעירוני טי,

ורוצים לעשות ממנה חטיבה אליתיטטית צפונית במונחים שלנו. אני חושבת שזה

פשע. מה שיקרה לתיכון עירוני ט', זה יהיה הסצנריו הבא: אם עד היום יש

לנו איזורי רישום, ואיזורי הרישום מכתיבים לתלמידים לאן ללכת, והיום

אני מקבלת מאיזור דרום-מזרח תל-אביב שבעה בתי-טפר יסודיים, שהם נעים

בין 25 אחוז טעוני טיפוח ל-50 אחוז טעוני טיפוח בירדן, אני אומרת קחו

חלק מסויים - אינני מדברת באחוזים - אבל קחו כמותית. אני מקבלת היום

500 ילד ב-ז', קחו ממני 200-250 ילד, מחצית, תפנו אותם לאורט

טינגלובטקי, הוא לידי, זה לא דורש הטעות, ותנו להם להתמודד אתם, ותנו

לנו להתמודד עם כמות פחותה, שמעצם החיתוך במספרים הגולמיים הללו יהיה

לי גם חיתוך באחוזים של טעוני הטיפוח, ואז ההתמודדות שלי תהיה יותר

הוגנת כלפי כולם - כלפי התלמידים, כלפי המורים, כלפי ההורים, כלפי כל

מי שמעורב בעטק הזה. ומה אומרים ליז בטינגלובטקי אינם מוכנים. אני רוצה

לומר שכמנהלת טינגלובטקי גם אני לא הייתי מוכנה. אם אני הייתי רוצה

לפתוח חטיבה שיש לה איזה שהוא טיכוי, הייתי מתעקשת שאחוז טעוני הטיפוח

בה יהיה נמוך, כדי שלא תדבק בה הסטיגמה, ושלא ירד הדימוי שלה, ויהיה לה

טיכוי להתפתח ולגדול, ושתגיע אליה אוכלוסיה מאיזורים שונים של העיר

תל-אביב, כמו גם הצפון, שזה נוגד את הטבע או לא נוגד את הטבע, וזה כבר

טיפור אחר.

אני אכן מבינה את הנהלת טינגלובטקי, אבל אני לא מוכנה להשלים עם זה

שיפתחו לצדי חטיבה טוג אי, ותהפוך אותי מתוך כך לחטיבה טוג ב'. היום

אנחנו מאוד פופולריים, אבל בעיני מי אנחנו מאוד פופולריים? בעיני כל

בתי-הספר של דרום-מזרח העיר תל-אביב. אם שבעה היו מזינים אותי בכוח

האנרציה והכפיה, הרי שהאחרים שסובבים אותנו, והם לא מזינים אותנו,

על-פי הנוהל של עיריית תל-אביב, הם דורשים ומבקשים. זה: החיל, צבי



שפירא, בלון, כל אלת רוצים להגיע לעירוני ט', כי הם שמעו על העשייה

החינוכית ושמעו על ההישגים. אבל אני לא רוצה לקלוט אותם כי:

(א) אין לי מקום, או זה ה-(ב), אם להיות ישרה.

(ב) כי אני רוצה באמת קצת להשביח את האוכלוסיה.

להערכתי, הגענו למיצוי אופטימלי של מה שאנחנו מסוגלים לעשות באוכלוסיית

התלמידים הזאת. אם לא ישנו את ההרכב של האוכלוסיה בבית-הספר, ויתנו

הזדמנות אמיתית הוגנת יותר, לא נגיע להישגים יותר טובים, ואפילו נרד

בהישגים.

אומר למה נרד בהישגים. התחלתי בסצנריו. אם ייפתח אורט סינגלובטקי, כפי

שרוצים לפתוח אותו, בהרכב האוכלוסיה שלו, ובעוד שנה, בתשנ"ה, יפתחו את

כל העיר תל-אביב לבחירה על-פי תוכנית של רינה שפירא - שאני מסכימה אתה

בעקרון - ותוכנית שושני, תוכנית ההתחדשות, מה שיקרה הוא, שהטובים של

בתי-הספר שהיום מזינים אותנו ורוצים בנו אפילו, ילכו לאורט סינגלובסקי.

כי שוב, זה קרוב לביתם, זה שני צעדים מתיכון עירוני ט', זה לא דורש

הטעות, וזה בית-ספר בעל דימוי הרבה יותר גבוה.

אנחנו מדברים הרי על בחירה, שאנחנו אמורים להיענות לה. עם מה אני אשאר?

עם הגרועים. אני מצטערת שאני אומרת את הדברים בצורה בוטח, אני אומרת את

זה רק פה, ואני מאוד לא אשמח אם תצטטו אותי בקטע הזה, כי אני דווקא זאת

שדוחפת להגביר את נושא הדימוי העצמי הטוב. קשה לי לפגוע בילדים האלה,

אבל אני רוצה שאתם תדעו את האמת, כי אתם קובעים את המדיניות. נתתי את

זה כדוגמא. באותה מידה זה אמור לגבי תיכון די, ה', אליאנס, וכל תיכון

אחר, שהם לא ירצו לקלוט אותם 250 תלמידים שאני מבקשת להוציא מבית-הספר.

אגב, אינני אומרת מי משבעת בתי-הספר. קחו איזה בית-ספר שתרצו ממני. בכל

מקום שתפילו את הסכין ותחתכו, תחתכו את אחוז טעוני הטיפוח בעירוני ט'.

אני אומרת את זה בשם כל אותם בתי-ספר מקיפים, שהם שלושה במספר. אני

מדברת על מקיפות אמיתית, לא ענין של שש-שנתי, אלא מקיפות אמיתית שנותנת

מענה לתחום עיוני, לדיסציפלינות עיוניות לצד דיסציפלינות מדעיות

טכנולוגיות מקצועיות.

לגבי הטעות. בכל הנושא של הטעות יש סתירה פנימית. איפה מתקיימות

ההסעות? הסעות של החלשים אל החזקים. זה המינוח של שרת החינוך. היא לא

רוצה לדבר על תלמידים חלשים, אלא על סביבות. הסביבות החלשות נוסעות אל

הסביבות המבוססות. ואחר-כך יש להרכיב עבורם כיתות, שהן בעצם מהוות איזה

שהם גיטאות, בין אם זה הקבצות, בין אם זה כיתות אם שלמות מאיזורים

מסויימים, מבודדים אותם בגיטאות ומתייגים אותם. אני חושבת שזה לא הוגן.

לכן, כששאל מיכה למה הם דווקא לא רוצים, התשובה היא, כי הם יודעים למה

הם לא רוצים. לא בתנאים האלה.

אני חושבת שאתם יודעים את ההמשך, ולכן לא ארחיב. ישנו למשל, הדגם של

העיר כפר-סבא, ששם לוקחים את כל העיר, וכולם נמצאים באותה קלחת. על

כולם נגזר אותו גורל, כולם מוסעים. שם יש ענין של בניה במרכז העיר,

כולם מוסעים לאותו מקום, העיריה היא זו שמחליטה מי הולך לאן, אבל כולם

מרגישים שהגורל שווה לכולם.

אני מודה מאוד לרונית על הכנות. דברים כאלה

בדיוק צריכים להאמר בדרך שהם נאמרו.

מ. שמידע; בית-חספר לחינוך. אוניברסיטת בר-אילן.

אני שייכת לדור של חיים ושל מיכה, ותלבטתי

מאוד אם לחזור לשנות ה-60 ולערוך סיכום, אבל הדברים של המנהלת הצעירה,

רונית, החזירו אותי לא לשנות ה-60 אלא לשנות ה-50, ואני אז מנהלת

צעירה, בערך בגילה, מקימה את תיכון עירוני ו' בעיריית תל-אביב, שהיום

הוא בית-ספר רוגוזין. נדמה לי שאותו כאב שאני חשתי בשנות ה-50,

ושהמנהלת רונית ביטאה אותו בצורה כל כך יפה בשנות ה-90, משקף את

הדילמה. אני זוכרת, אם מותר לי עוד איזה משפט נוסטלגי כזה, שישבתי יחד

עם המנהלים של תיכון עירוני אי ו-ב' זיג/ והיה בדיוק אותו המצב. הם לא

רצו לשבת אתי, כי הם אמרו שאני לא בית-ספר תיכון עיוני, אוכלוסיית

התלמידים שלי היא הרי כל כך חלשה, ואמרו לי לשבת עם אנשי החינוך

המקצועי. תאמינו לי, הייתי לפני דוקטורט, לא ידעתי ולא כלום, היתה לי

רק אינטואיציה ותחושה פנימית, ואמרתי שאני לא שייכת לחינוך המקצועי,

אני בהחלט שייכת לטיפוס חדש של חינוך על-יסודי. איכשהו הם סבלו אותי,

אבל היו מצבים מאוד קשים. הם אמרו למשל י ובעיריית תל-אביב ערכו אז

מבחנים פסיכוטכניים - איך אני מוכנה לקלוט, או איך אתם המורים מוכנים

לקלוט תלמידים, שיש להם 40 ו-50 בפסיכוטכני, וזה היה מאוד מאוד נמוך.

אמרתי שגאוותנו על זה.

לדעתי זה הנושא, מפני שאם היום רונית חייבת להתמודד עם הנושא של הצלחה

ואחוזי הצלחה בבחינות בגרות, זה מראה על כשלון הרפורמה, זה מראה על

כשלון האינטגרציה. אנחנו לא שאלנו מה הם אחוזי ההצלחה בבחינות הבגרות,

הם היו הרבה יותר נמוכים ממה שהיא אמרה, אלא מה נתנו לתלמידים האלה

מבחינת הקידמה.

בלי כל ספק המאבק יהיה על החינוך העל-תיכוני, ולא על החינוך

העל-יסודי.

אדוני היו"ר, יש לי הרגשה שבעוד 25 שנים, אם יבואו לסכם את השינויים

האמורים להתחולל עכשיו בעקבות הפעלת עקרון הבחירה של בתי-ספר ייחודיים

וכן הלאה, יתכן שתדברו על הצלחה, על הצלחה יותר גדולה מאשר סיכום 25

שנות רפורמה ואינטגרציה.

היתה לי הזכות לעבוד עם ארן ז"ל, כשכל הוועדות ישבו, וכן הלאה. הרי

הכשלון של האינטגרציה ושל הרפורמה היה טמון בחוק הרפורמה. אין זה פלא

שרק על 60 אחוזים של המערכת הענין חל. הרי חוק הרפורמה או החלטת הכנסת

הזמינה את הענין הזה. היום מדברים על כשלון הרפורמה. אבל לעניות דעתי -

ואינני יכולה להוכיח פה את הדברים - הרעיונות היו טובים, ובכיוון

הנכון. אבל אותם הכוחות שהכשילו אותם אז, הם היום סוללים את הדרך

לרעיונות החדשים, והרעיון של האינטגרציה ושל הבחירה החופשית, אפילו

המבוקרת, אינם עולים בקנה אחד, והדברים כתובים בכמה וכמה מאמרים.

נכון, קשה לנו, שעבדנו אז על אותם הדברים, להשתחרר מן הקונספציות,

אנחנו אולי שבויים בתוך הקונספציה. יבואו אנשים צעירים יותר ויתקנו את

הכיוון הזה, אבל אל ישפכו את התינוק יחד עם המים.





דבר אחרון, ואהיה מאוד לא פופולרית בדבר הזה, ולא מצאתי את זה באף

מקום. אני בהחלט חושבת שכל המגמה של בתי-ספר ייחודיים לאומנות,

למוסיקה, למדעים וכן הלאה, היא פסולה מעיקרה.

היו"ר א. בורג; ייחודיים על-איזוריים.

מ. שמידע; לא. על-איזוריים, זאת בעיה אחת. ייחודיים,

בתי-ספר שמתמחים באחד מן התחומים, זה דבר

מיותר, מכיוון שהילדים בגיל הזה עדיין אינם יודעים למה הם מומחים. מה

עוד, שאוכלוסיות חלשות, אפילו הם מוסיקאים בפוטנציה, מי פיתח אצלם את

הדברים האלה? וכי יש אצלם בבית פסנתר, וכן הלאה? לעניות דעתי, מה

שצריך, וזה כך עד כיתה י"ב, הוא בית-ספר טוב עם יסודות יהדותיים,

הומניסטיים, מדעיים וטכנולוגיים טובים. אולי החל מכיתה יי ניתן כבר

לדבר על דיפרנציאציה מסויימת, אבל חלילה להכניס את ההתמחות הזאת כבר

לשלבים נמוכים יותר. מה שצריך הוא בית-ספר טוב, שבו ניתן את הבסיס.

צריך את ביטול ההפרדה. רונית דיברה על בית-ספר מקיף עיוני ומקצועי, הרי

זאת תפיסה מסולפת של המקיפות, ומכאן הכשלון.

מ. אדלשטיין; ארגון המנהלים.

אפתח בסיכום. אני מציע לוועדת החינוך של

הכנסת ולמשרד החינוך להדפיס מחדש את מאמרו של שלום לוין על הרפורמה

בחינוך, סיכון וסיכוי, משנת 1967, ואנחנו נשמע ונקרא אותם הדברים שאמרו

היום. וזאת לבד מן העובדה שאז זה היה בבחינת השערות, חיזוי, הצגת עמדות

והשקפת עולם, ונסיון ללמוד מהמצב במדינות אחרות, ובעיקר מארה"ב, שבה

חינוך הביניים, או מה שנקרא חטיבות הביניים אצלנו, שימש דוגמא. הייתי

גם אז בוועדות, והשתתפתי בוויכוחים עם השר ארן. אני חושב ש-25 שנה

יכולות בהחלט לחייב אותנו לחזור אל הוויכוחים דאז, ולראות מדוע הרפורמה

לא הצליחה עד כדי כך שפרופ' מיכה חן בעצם אמר שהאינטגרציה לא רק

שנכשלה, אלא שהכיתות ההטרוגניות הן כשלון, וההומוגניות הן סיכוי לכל

רובד להצליח יותר.

היו"ר א. בורג; זה לא אמר פרופ' מיכה חן.

מ. אדלשטיין; אולי לא הבנתי, ואני מתנצל.

היו"ר א. בורג; נראה שמיכה חן לא הסביר את עצמו כהלכה.

מ. אדלשטיין; על כל פנים, העובדה היא שכיום יש משהו יסודי

שגורם לאי-הצלחה, ושמענו את מה שאמרה

המנהלת, שהצביעה לא רק על קשיים טכניים אלא בעצם גם על דברים מאוד

מהותיים. השאלה דאז עומדת לא רק בפנינו, אלא גם בפני העולם החינוכי

היום, מה מתאים יותר. אם יש משמעויות לרפורמות ולמבנים בחינוך, אולי -י

נבדוק מחדש מתי באמת נוער מגיע אל החינוך העל-יסודי, אל סף החינוך

האקדמי והסיווג המקצועי, שהוא גם ענין של נטיות לב וגם של הכשרה,

מיומנויות וכישורים. דובר על א'-טי, לפי הדוגמא של הרפורמה השוודית,

והיא אמנם 6 ו-3, אבל היא נוטה אל הסבב החינוכי, אל הקוריקולום של

החינוך היסודי, ואל המושגים העוסקים בשאלה מהי בגרות, ואם זו בגרות ,

בוסר או לא, ואל השאלה אם בית-הספר היוצר, המעצב, צריך לצמוח ולהיות

במסגרת של דיסציפלינות.



כאן אני אסכם דבר אחד. יש להחזיר לבתי-הספר שלנו מעל ומעבר לכל האמירות

והמשאלות ונטיות הלב את הדיסציפלינות של הלמידה, וכבר אמר יזהר

סמילנסקי, אז למדו, ואינני רוצה להתמודד עם השאלה אם זה לחנך או לא.

אני יכול להזכיר את פרופ' לאה אדר, שכתבה בזמנה והיתוותה בסיפרה לחנך

באמצעות הדיסציפלינה של הלמידה, של המחוייבות. אגב, אני תירגמתי את

המושג דיסציפלינה לא למשמעת ולא למשמעות, שזה מובנו של הענין, אלא

למישמעות. האקדמיה לא קיבלה את ההצעה שלי, אבל אני משתמש בה. אם לא

יחנכו ולא יצרו אווירה של מישמעות, ורק על גבה יצליחו לפתח את היכולות

של כל תלמיד ושל חברת כיתה ושל בית-ספר בעל מסורת ובעל מורשת, נעמוד

בעוד 25 שנה באותו מצב. כלומר, מתי צריך "להיגמר" השלב של ההכנה ושל

המוכנות! בכיתה ו'? אני חוזר על דבר, שלדעתי הוא אמת יסודית אחת, והוא

- שבחינוך בגן הילדים ובכיתות היסוד צריך להשקיע הכל, ולפתח על-סמך מה

שהתגבש בגן הילדים ובכיתות היסוד את שאר המיומנויות והכשרים.

מה שלא השתנה בוויכוחים על מעורבות, והתערבות, ובית-הספר הפתוח

והדמוקרטי הוא, שבין מידת הציפיות של ההורים לבין מוכנותם להשקיע יותר,

ללוות את הילד, לא קרתה שום מהפיכה. משרד החינוך והחברה הישראלית

צריכות לתת את הדעת איך משנים את כובד המשקל של מידת הציפיות והבחינה

האמיתית שלהן ואת המוכנות שלהם.

אני רק רוצה להזכיר שהסתדרות המורים איננה ההסתדרות של היסודיים, אלא

יש בה מכל שכבות הגיל, ואני חושב שעם כל הכבוד לחברינו בעל-יסודי, אם

מדובר בהדרכה ואימוץ מתודולוגי, גם מורים יסודיים טובים וותיקים יכולים

במידה רבה להעניק למורים בחינוך העל-יסודי, אבל זה ענין של התגוננות.

ב. ולר; ממונה על החינוד העל-יסודי, עיריית

ירושלים.

כששמעתי את דבריה של רונית תירוש, הבנתי עד כמה שונה - לפחות לפי

הדברים שלה - העיר תל-אביב מירושלים. אולי בגלל החלוקה הדמוגרפית,

סמיכות השכונות המבוססות ללא-מבוססות, נדמה לי שאי-אפשר לראות ניתוח של

רפורמה מתוך תהליך בית-ספרי שמסתכל על עיר מסויימת.

אני חושב שבירושלים הרפורמה והאינטגרציה בסופו של דבר זה סיפור של

הצלחה, ובעיקר אם בוחנים את האלטרנטיבות. הרי בכל מעשה חינוכי צריך

לבחון מה היה אילו לא, וכשאני שואל את עצמי אם היינו עדיין בעידן של

לפני הרפורמה, שהיא קשורה לאינטגרציה, אף שהמושגים אינם אותם מושגים,

והיינו לוקחים בתי-ספר שמונה-שנתיים, ובתי-הספר ארבע-שנתיים

האליטיסטיים, ולעומתם בתי-ספר בדרג ב' ו-ג', והסטיגמות שרונית דיברה

עליהן, היינו מוצאים שיכבה גדולה של תלמידים מתחנכת במוסדות שיש להם

מלכתחילה סטיגמה שלילית. ואני אומר שזה כמעט אסון לחינוך, אילו זה מה

שהיה קורה.

בירושלים אין כמעט נשירה בתוך חטיבות הביניים. יש לנו 15 חטיבות, כמעט

כל הכיתות הן אינטגרטיביות, אין כמעט כיתות הומוגניות, להוציא דברים

שוליים, חריגים שוליים. יש קשיים בהוראה בכיתה הטרוגניות, אין בזה ספק.

אנחנו מנסים להתמודד עם הבעיה, ויש סיפורי הצלחה. לא מזמן הייתי

בבית-ספר, שהמורים למתמטיקה אמרו שהם אינם רוצים לחזור להקבצות, והכיתה

היא אינטגרטיבית. זה מה שאמרו המורים למתמטיקה.



יש לנו 15 חטיבות, אין כמעט נשירה בתוך החטיבות. זאת אומרת, מי שהתחיל

ז', גומר ט', 95 או 97 אחוז, כולם, מתון מדיניות עירונית. המעבר מ-ט'

ל-י' הוא מעבר קשה, ומי שלא היה בשיחות עם הורים שאומרים לבניהם או

לבנותיהם לעבור מ-ט' ל-י' לבית-ספר אחר, אינו יודע טרגדיה מהי. אחרי 3

שנים שהוא היה באותו מוסד, אומרים לו לחפש מוסד אחר. לכן די נדהמתי

כשדיברו כאו על מושגים של 46 אחוז נשירה. בירושלים, שלא מרצונם, במעבר

מ-ט' ל-י', עוברים בסה"כ 17-18 אחוז. זאת לפי בדיקה שנמשכת 3 שנים,

ואני מדבר על אלה שלא מרצונם עוברים. יש כאלה שעוברים מרצונם, וזה

סיפור אחר.

היו"ר א. בורג; האם זה כולל מזרח ירושלים?

לא.

ש. יהלום; אם היית מחלק את כל העיר, יכול להיות שהיו

לד 10 אחוז. הרי זה מה שאמרה רונית. היא

אמרה, שאם אתה מרכז את זה, אתה מגיע ל-40 אחוז, ו-5 אחוזים במקום אחר.

ב. ולר; אבל אצלנו איו שום מקום שמגיע ל-46 אחוז.

ש. יהלום; אתה הגעת למצב ש-17 אחוז מכל העיר נושרים,

אחד מכל 5 ילדים, וזה אסון. מכל העיר 17

אחוז לא ממשיכים? תחשוב רגע אחד. מכל כיתה 17 אחוז בממוצע, ולהגיד שזאת

הצלחה?

הצלחה היא דבר יחסי. צריך לראות מה היה

קודם. לא הגענו לאפס אחוזים, זאת השאיפה

שלנו, זאת המטרה שלנו. אם בירושלים, שהיא עיר קוטבית, יש בסה"כ 17 אחוז

שלא לכל בתי-הספר העל-יסודיים שלנו יש מענה לכל האוכלוסיות, והמדיניות

היא שיהיה מענה, צריך להבין גם דברים אובייקטיביים, נדמה לי שזאת בכל

זאת הצלחה. צריך לבחון את זה לעומת אלטרנטיבות.

אני מוכרח לומר שיש בירושלים בתי-ספר, דווקא בחינוך המלכתי-דתי, יש

בית-ספר אחד כזה, שלוקח אוכלוסיות מאוד נמוכות ומביא אותן לבגרות

אפילו, בשיטות מיוחדות. זאת אומרת, שאפשר לבנות אלטרנטיבות גם בחינוך

העל-יסודי, עם אוכלוסיות נמוכות ובשיטות מסויימות, ולא נרחיב.

אני רוצה כהערה אחרונה לומר דווקא לשאלתו של ח"כ יהלום. בדקנו בית-ספר

על-יסודי אחד, שעבר תהליך של רפורמה. בדקנו את המצב לפני הרפורמה

ואחריה. דווקא על מספר מסיימי בחינות הבגרות, אף שאני בשום פנים ואופן

אינני רוצה לראות בזה מדד יחיד או קובע או מוביל בהצלחת בית-הספר, כפי

שכאן ניסו להסיק. בדקנו על-פי המדד הזה, כי הוא מדד שקל לבדוק, מדד

זמין, לא לקחנו חוקרים לענין. בדקנו שלושה מחזורים. מה קרה בשלושה

מחזורים לפני החלת הרפורמה ואחרי החלת הרפורמה, והגענו למסקנות

חד-משמעיות ברורות. אני מוכרח לומר, קודם כל, כי מבחינת רמת ציוני

הבגרות באותו בית-ספר, הממוצע פחת. אבל מדוע? כי אוכלוסיה גדולה יותר .

הגיעה לבגרות. תלמידים שמעולם לא היו מצליחים להגיע לבגרות באותו

בית-ספר, עכשיו הגיעו לבגרות. נכון, שאם בוחנים את בית-הספר לפי

הממוצע, הוא שילם איזה מחיר, אבל בעיני זה בכלל לא מחיר, כי אותם

התלמידים ברמות הגבוהות קיבלו ממילא את הציונים הגבוהים.

ו



אם אני יכול לתת איזו שהיא המלצה, אני הייתי בונה בית-ספר שש-שנתי עם

הרפורמה ועם האינטגרציה, עם מחוייבות חזקה, אולי לא חד-משמעית, מהמשך

המעבר מ-ט' ל-י'. אם אפשר לעשות דבר כזה, לפי דעתי זה יוריד מחומר הנפץ

הפוליטי-חברתי שיש בהשמת הרפורמה.

ע. מלמד; טמנכ"ל אורט ישראל.

אני רוצה להתייחס בכמה מלים לענין

האינטגרציה, בכמה מלים לענין ההישגים, ובכמה מלים לענין תירוש.

לעניו האינטגרציה. יש טענה מצד אחד - וחיים אדלר הציג את זה בצורה מאוד

חדה - שהאינטגרציה נולדה על-מנת ליצור תהליך חברתי שמונע פיצול בעם

הזה, והאינטגרציה הזאת היתה נכונה מאוד ונחוצה מאוד לזמנה, ונכונה מאוד

ונחוצה מאוד היום. הוא חושב שהוא חושב כך משום שהוא קשיש, אני חושב

שיחשבו כך עד סוף הדורות. אם יש מי שחושב שהאינטגרציה הזאת כבר נעשתה

והמלאכה גמורה לעשותה, אין זה נכון. אני חושב שצריך לבקר במקומות רבים,

ולהקשיב היטב למה שאמרה גבי תירוש, כדי לשמוע שזה איננו נכון. אם

מסתכלים על הדברים האלה מהיבט ארצי, ומבחינים בין ירוחם למעלות לבין

כרמיאל לתל-אביב אפילו, שלא לדבר על תל-אביב בתוך עצמה, ודאי נראה כי

זה לא נכון. אם נביא בחשבון שבאה אלינו עליה חדשה עכשיו, ולא רק

מרוסיה, בוודאי ובוודאי שזה לא יהיה נכון. אם יהיה מי בחדר הזה שיבוא

ויגיד שהמלאכה נגמרה לעשותה, אני מוכן אפילו להסכים אתו, אבל אני אומר

לו שאם כך הוא המצב, הרי שצריכים תחזוקה, משום שאחרי פרופ' אדלר בא

פרופ' מיכה חן ואמר לנו בעברית פשוטה: רבותי, אם לא נשמור על

האינטגרציה הזאת, יהיו תהליכים סטיכיים שיגרמו לכך שהחברה תתפצל שוב.

כי מה בעצם אמר לנו פרופ' מיכה חן, וגבי תירוש החזיקה אחריו בדוגמאות

בעצם בתי-ספר שמנסים ליצור אינטגרציה נתקלים

בקשיים גדולים, המורים לא כל כך מעוניינים, המנהלים, כדי להגן על מעמדם

ועל כבודם ועל בית-הספר שלהם, זורקים החוצה 40 אחוז מהתלמידים, ויש להם

לזה אלף ואחד צידוקים, ויכול להיות שאני מסכים אותם, ואם הם רוצים

קורבן, יש אורט סינגלובסקי. אבל בעצם אלה הדברים שהציגו לנו.

אף שיש לי נתונים, ואני אזכיר אחד מהם לגבי קשר בין אינטגרציה לבין

הישגים, אני חושב שמומחים ממני יש להם נתונים טובים משלי, הנתונים שלי

מוגבלים, הם רק למה שנעשה ברשת אורט, ואני אזכיר את הנתון האחד הזה.

לני 4-5 שנים החליטו ברשת אורט החלטה כמעט אדמניסטרטיבית, שיתחילו

לגמור את ענין המסלולים שהיו נהוגים בחינוך הטכנולוגי, מסלול מסמ"ת,

מסמי'ר, כל מיני דברים כאלה, תלמידים שממוסללים מלכתחילה לבגרות

ותלמידים שאינם ממוסללים לבגרות. החליטו שיתחילו בקצב מהיר מאוד להניע

את כל התלמידים לכיוון בגרות, לא חשוב מי, וכל אחד ישיג כמיטב יכולתו,

ויעזרו לו בכך. ממצב של בערך 40-50 אחוז של תלמידים שהיו במסלולים

לבגרות, המצב היום הוא של 75 אחוז במסלולים לבגרות, וסוג התלמידים לא

השתנה. לא הוצאנו מהרשת שלנו לא 40 אחוז, לא 30 אחוז, לא 20 אחוז, גם

לא 17 אחוז, משום שאצלנו מנהל בית-ספר - ויש כאן כמה שיכולים להעיד על

כך - ולחשו לי באוזן שהוא מביא תחזית של 5 אחוזי נשירה, מוזמן לרשת

אורט לברור, משום שאנחנו מאמינים שילד אחד שאומרים לו שהוא עולה כיתה

אבל לא בבית-ספרנו, אין שום מחיר ששווה את מה שאנחנו נשיג בתמורה,

אפילו לא את היוקרה שלנו. לכן אנחנו צריכים להשיג את היוקרה בדברים

אחרים. ההישגים, תתפלאו לשמוע - וזה לא אני מדווח, אלא מחלקת הבחינות

של משרד החינוך - הם אמרו שהם ציפו שעל-ידי כך שנוליך יותר תלמידים





באותה רמה לבחינות בגרות, נקבל יותר תלמידים מצליחים, אבל גם ירידה

באחוז המצליחים, משום שמתוכם הסתכנו בכאלה שאין להם סיכויים. מסתבר,

שאפילו זה לא קרה. אפילו האחוז גדל. המספרים המוחלטים עלו, האחוז גדל,

כל מיני דברים כאלה קרו. זאת אומרת, שצריכים לתת הזדמנות לתלמידים, וזה

לא פוגע באינטגרציה, כי לא פגענו באינטגרציה.

יש לי עוד כמה מלים לענין הנתונים. הכניסו כאן זהות מוחלטת בין נושא

האינטגרציה לבין נושא הארבע-שנתי, השש-שנתי והשמונה-שנתי, ולא היא.

לדוגמא, בעיר כמו קרית-מוצקין סירבו להיכנס לענין המקיפות עם השש-שנתי

ושמונה-שנתי, יש שם בית-ספר אחד ארבע-שנתי ומתכונת של 4-4. בית-הספר

הזה מקיף לחלוטין, הוא קולט את כל תלמידי העיר, הוא אינטגרטיבי

לחלוטין, לומדים שם תלמידים מהרמה הגבוהה ביותר שקיימים בעיר ועד

לחינוך מיוחד, אפילו את תלמידי החינוך המיוחד לא הוציאו מבית-הספר

המקיף. אני יכול לתת דוגמאות רבות לכך.

כך שאם לדבר על האינטגרציה לבדה, אני חושב שצריכים לומר את הדברים

האינטגרציה היא דגל חברתי. מי שמאמין בו, צריך ללכת אליו, ורק

אליו. נכון שכתוצאה המאינטגרציה יש קשיים. אם לא נתמודד עם הקשיים,

יקרו כל אותם תהליכים סטיכיים שמפחידים אותנו מהם. אנחנו צריכים

להתמודד עם תהליכים הסטיכיים האלה, אנחנו צריכים להכיר אותם, אנחנו

צריכים להיאבק בהם, ואנחנו צריכים להשתדל לעשות כל מה שניתן כדי להוציא

את האינטגרציה יחד עם הישגים, לא במקום הישגים.

לא אכנס כאו לכל מיני פרטים כגון בתי-ספר ייחודיים, ואני מציג את זה רק

כדוגמא, משום שאני חושב שהנושא איך לפתור את האינטגרציה בלי להפסיד

הישגים, זח נושא לסימפוזיון כשלעצמו.

לגבי בתי-ספר ייחודיים הושמעו דעות לכאן ולכאן, אשמיע רק את דעתי שלי,

כאשר האינטגרציה היא הדגל. אני חושב שבבתי-ספר יסודיים או בחטיבות

ביניים כל התלמידים צריכים ללמוד את כל התחומים, כדי שיפתחו בהם את

היכולת לכל הכיוונים - גם מוסיקה, גם מדעים, גם טכנולוגיה, גם כל דבר

אחר - וכדי שהם יגלו למה הם נוטים. לגבי בית-ספר ייחודי בחטיבה עליונה

אין לי שום ספק, אבל גם אז לא על-חשבון אינטגרציה. משום שאם יבנו

בית-ספר ייחודי בהיבט איזורי, יהיה בית-ספר אחד שהוא בנוי לאומנויות,

ובית-ספר אחר למדעים ולטכנולוגיה ואינני יודע מה עוד, אבל כל אחד

מבתי-הספר האלה התחייב לקבל תלמידים בכל רמותיהם, ואין רע בזה.

הערה אחת לגבי אורט סינגלובסקי. אני מקבל את כל הדברים שאמרה גבי

תירוש, אני רק מצהיר מהבמה הזאת, שכל הדברים שהיא אמרה אינם נכונים.

בית-הספר אורט סינגלובסקי מתכוון להיות בית-ספר מקיף שש-שנתי

אינטגרטיבי לכל רמות האוכלוסיה. נכון, לא אסתיר כאן שום דבר, שמתכוונים

בשנה הראשונה לקלוט רק 3 כיתות לחטיבת ביניים, משום שאין שם פריפריה

עדיין, ומתכוונים לקלוט באופן ששני-שלישים מהתלמידים יהיו דווקא

התלמידים היותר טובים, רק כדי להקים אותו בשנה הראשונה.

אני מתחייב כאן מן הבמה הזאת שתי התחייבויות:

(א) בשנה השניה ואילך בית-הספר הזה יהיה אינטגרטיבי לכל ענין ודבר. אני

מוכן שמאזן התלמידים ייעשה עם עירוני טי שווה בשווה.



(ב) אני מוכן להתחייב, שבבית-הספר אורט סינגלובסקי חנשירה לא תגיע

אפילו ל-10 אחוז.

אני מקוות שרונית תירוש תקבל את חכפפה, ונעשה את זה ביחד. דרך אגב,

לבית-הספר עירוני טי מזמן כבר הוצע להפוך את כל עירוני ט' ואת

טינגלובטקי לקריה אחת שלמה, ששם יהיו התמחויות גם בכיוון הטכנולוגי וגס

הלא-טכנולוגי בהנהלה משותפת. זה לא עלה יפה.

בכל אופן, אנחנו בעד האינטגרציה.

מ. דגן; ראש מינהל החינוך הדתי, משרד החינוך

והתרבות.

אני רוצה לקבל שתי הנחות שהועלו על-ידי הפותחים הראשונים:

(א) המודעות לחלשים ולטעוני טיפוח במדינת ישראל היא הגבוהה ביותר ביחס

לארה"ב ואירופה. אני חושב שאפשר לראות את זה גם בתוצאות.

(ב) ההנחה השניה היא, ששינוי מבני חשוב לא פחות משינוי חינוכי, ובלי

שינוי מבני אי-אפשר להגיע לשינויים חינוכיים. גם זה נכון.

בקצרה, אני רוצה לומר מה המיגבלות של הרפורמה בנושא האינטגרציה.

אני חושב שהרעיונות של הרפורמה הוחמצו לגבי אוכלוטיה חלשה. הם לא כל כך

הפריעו לאוכלוטיה החזקה, אבל הם הוחמצן לגבי האוכלוטיה החלשה, וזאת מן

באמצעות המקיף הורדמה עירנותם של ההורים לאוכלוטיה

החלשה, ואי-אפשר לדבר על הוגנות, פרופ' מיכה חן, ביחס לאוכלוטיה חלשה

שהיא לא מטוגלת מטבע הדברים להתמודד, לבחור ולהיאבק בתחנות של

טלקטיביות. אינני רואה את זה בתוצאות, ולדעתי הרפורמה צריכה להיבדק

בעיקר בתוצאות, ולא רק בדינמיקה שנוצרה כתוצאה מכך.

כל נושא המיון התחזק מאוד בתוך המקיפות, ואין כמעט בית-טפר אחר בעולם

שיש בו כל כך הרבה מדורים כמו במקיף הישראלי בארץ. האם אתה מכיר כל כך

הרבה בתי-טפר עם דירוגים בתוך המקיף? מכיתת הכוון, מטמ"ם, מטמ"ר, ועד

לעיוני ולמטמ"ת העיוני הגבוה הטכנולוגי, וכמובן ההקצבה, וההטללות,

והמיון הלך והתחזק, והוא הרדים את ההורים החלשים והבינוניים, משום שנתן

להם איזו מטגרת יוקרתית מדומה, שנמצאים יחד עם הקבוצות החזקות. אבל

בפנים בעצם הם קיבלו שירותים מאוד נמוכים.

אני חושב שדבר נוטף שנוצר בעקבות המקיפות, זה שהאוכלוטיה החלשה,

הציפיות ממנה ירדו, כי אם אתה פותח בית-טפר לחלשים - ואני לא בעד

בית-טפר לחלשים - נוצרת בו צמרת, שכלפיה אתה מציג שאיפות גדולות מאוד.

כשאתה פותח בית-טפר לכל הרמות, ממילא אתה מוריד את הציפיות שלך

מהבינונים והחלשים והחלשים יותר, וכך החלשים כבר בכיתה יי בעצם גומרים

ללמוד, וזאת דווקא אצל קבוצת האוכלוטיה שזקוקה לחיזוק הלימודים.

אתן דוגמא. אני בהחלט חושב שלקחת קבוצה חלשה, שהישגיה במקצועות

הבטיטיים נמוכים ביותר, עוד נפחית מן המנה, ממה שחסר לה. זה דבר שהוא

טרגי מאוד, והוא כשלון גדול של מערכת החינוך שלנו. לא יכול להיות

שתלמיד שמגיע אלינו בכיתה זי והוא ברמה של כיתה ד', והוא חלש בעברית,



חלש במתמטיקה וחלש באנגלית, שאנחנו את המנה באנגלית, במתמטיקה ועברית

עוד נוריד. זה מה שקורה במסלול הטכנולוגי, שם נותנים לו פחות בענין

הזה.

אני רוצה לומר משהו על החינוך הדתי. קודם כל, אני שמח שפרופ' חן

במאמרים האחרונים שלו מגלה יתרונות יחסיים או הישגיות יחסית לחינוך

הדתי, בעקבות דינמיקה שנוצרה, ואינני רוצה להצדיק. אתה מוצא את

ההישגיות לקבוצה החלשה. אני מדבר על מאמריך האחרונים, על ההישגיות של

החינוך הדתי עם הקבוצה החלשה, וזה שינוי לגבי מה שכתבת לפני 12 שנה.

בפירוש אני חושב, שבחינוך הדתי יש מאבק בלתי פוסק בין הקבוצות החזקות

לחלשות, ואינני רוצה להסתיר את זה, אנחנו נלחמים בכך. אחת המלחמות היא

בשינוי הקונספציה של הרפורמה, ואני מציע שלא לפסול על הסף רעיונות

חדשים של בחירת הורים, של על-איזוריות. יש דינמיקה, ולא נוותר על

המטרות, אבל לדעתי יש בהישג האבסולוטי, בהצהרה, פגם שמביא להישג

מינימלי במציאות, ומותר לוותר על ההישג האבסולוטי שהוא מדומה, ולא

אמיתי, ולא בתוצאות, ולסגת, אבל להגיע לתוצאות יותר טובות. אני מציע

שלא לפסול סיסמאות חדשות של בחירה, של על-איזוריות, של ביטול החינוך

הטכנולוגי בכלל. אין לפסול אותם משום שיש בהם דינמיקה שמבטיחה, על-פי

נסיונות שכבר עשינו בחינוך הדתי, יש תוצאתיות יותר טובה מאשר היא כיום,

לא תוצאתיות מוחלטת, אבל יחסית למה שיש כיום.

ש. בן-אליהו; מנהל האגף לחינוך על-יסודי, משרד החינוך

והתרבות.

מהלך של שילוב ילדי ישראל בני שכבות חברתיות שונות הוא משימה לאומית

ראשונה במעלה. התחלנו בה, ויש להמשיך.

אני רוצה להעיר לרונית תירוש, שהחל בשנה זאת הפסקנו לספק לבתי-הספר

העל-יסודיים משוב שמדרג את בתי-הספר על-פי ההישג שלהם בבחינות הבגרות,

ואת יודעת את זה. אחת הסיבות היא, שאנחנו מבקשים להכניס פרמטרים נוספים

כמו אלה שאת הזכרת, סף קבלה, כוח אחזקה ועוד.

אני חושב שבאופן כללי צריך להמשיך במהלך תוך תיקונים, אבל אם נחזור

להפרדות, אנחנו נחזור לבתי-ספר לעניים ולבתי-ספר לעשירים.

כשהתחלנו ברפורמה לא ידענו איך להתמודד אתה. עכשיו אנחנו יודעים יותר.

כשפעלנו, המשאבים הלכו והצטמצמו. היום מדברים על הגדלת המשאבים. בואו

ננצל את המשאבים האלה, שמערכת החינוך ככל הנראה תזכה בהם, ונתקן אותם

דברים שצריך לתקן, וננצל את היסודות שהתחלנו להניח. הענין של הוראה

בכיתה הטרוגנית מתפתח, ואם נפסיק במהלך הזה, נפסיד הרבה ממה שכבר

צברנו.

אני רוצה להעיר לפרופ' מיכה חן ולפרופ' אדלר, שהענין של הרקע הסביבתי

מורכב, והוא כולל גם את הענין של הרקע העדתי, שלדעתי הוא לא רק נקודת

חולשה, אלא הוא יותר נקודת חוזק באוכלוסיה הזאת. יש שיטות הוראה שהיום

אנחנו משתמשים בהן, שמנצלות. את נקודות החוזק של ההיבט העדתי. אתה בהצגת

הדברים שלך הצגת אותם על-פי פרמטרים עדתיים, כך אתה מציג אותם. אין

לשלול לגמרי את הענין הזה, אבל צריך לראות את המקום המתאים של המרכיב

הזה בתוך כלל המרכיבים.



י. כהן; מנהל האגף לחינוך על-יסודי, עיריית

תל-אביב-יפו.

הנחתי, ואני עדיין מניח, שמטרת הפורום הזוז היא לדון בנושא של אינטגרציה

במדינת ישראל בהיבטים שונים, מתוך הבנה של השונות הקיימת בין עיריות,

רשויות מקומיות ואיזורים שונים, אולי תוך השוואה בין מחוזות, ערים,

מקומות שיש בהן אינטגרציה, שיש בהן רפורמה, לבין מקומות אחרים שלא

קיימת שם רפורמה. אני חושב שחלק גדול מן הדברים שהתייחסה אליהם רונית

תירוש עסקו בבעיה של בית-ספר מסויים, עם איזה שהוא מהלך שהוא מנותק

ממהלך כללי של שינויים שמתחוללים בעיר תל-אביב. אינני רוצה לדבר על

העיר תל-אביב, אבל מאחר שגם החברים האחרים התייחסו לאותן נקודות פחות

או יותר, שאנחנו מדברים עליהן בתוכנית ההתחדשות של העיר תל-אביב,

נקודות העוסקות כולן בנושאים שקשורים לחינוך המקיף, מחוייבות חזקה יותר

כלפי לזמשך הלימודים בבתי-הספר מכיתה זי ועד כיתה י"ב, הקטנת הניידות

והנשירה, ושינוי מבני-ארגוני משמעותי כדי שהמהלך הזה יוכל להתקבל, אני

חושב שבסהי'כ כך צריך לראות את פני הדברים.

הצבנו את הקשיים, את הבעייתיות הגדולה מאוד של העיר, ואנחנו מציגים

תוכנית שמסמנת את האינטגרציה והרפורמה של 25 השנים הבאות. לא מה שהיה

במשך 25 השנים האחרונות, אלא מה אנחנו רוצים שיהיה במשך 25 השנים

הבאות, ואני חושב שהכיוונים בהחלט נכונים.

הערה אחת לדברי פרופ' מיכה חן, לגבי העדפה של אותו תלמיד של הקבצה א'

מדימונה. אינני יודע אם התייחסת להקבצה אי או בי או גי בדימונה, אבל

נקודת המוצא שלך היא, שאותו תלמיד מדימונה, עדיף שילמד בדימונה בהקבצה

אי.

שילמד בהקבצה נמוכה בעיר אחרת.

י. כהן! נעזוב רגע את דימונה, וננסה להשליך על מערכת

בכללותה. האם זה לא מה שיצור את הבידוד? האם

תלמיד מכפר-שלם או שכונת התקוה, לא תאמר עליו באותה מידה שעדיף שילמד

במסגרת הסביבה הטבעית הקרובה שלו, ושיקבל את השירותים, ויקבל את

הציונים הטובים ביותר, והחיזוקים הטובים של המורים שלו בסביבה הקרובה

שלוו ושמא עדיף שהתלמיד, תחושתו תהיה קצת פחות טובה, אבל תגבר

המוטיבציה שלו, יגבר הרצון להישג, הנסיון לראות איזו שהיא אוכלוסיה

שתהיה קצת שונה מהאוכלוסיה שבה הוא למד במסגרת הקהילתית בבית-הספר

היסודי, אולי זה עדיף?

ח. אדלר! שני משפטים עקרוניים, ואחד ספציפי.

המשפט העקרוני הראשון הוא בעקבות שאלת

הביניים של שאול יהלום. אני חושב שאנחנו צריכים באיזה שהוא מקום,

ודווקא ועדת החינוך היא אולי המקום, להרהר מחדש האם חשוב לנו שילדים

יגיעו להישגים, ולו במחיר שמירת הנורמות והמסורות הקהילתיות - קהילות

אתיופיות, רוסית וכיוי'ב, או שמא אנחנו עדיין חותרים כבעבר ליצירת איזו

שהיא תשתית תרבותית נורמטיבית משותפת. אם כן, מהי. אני חושב שחלק

מהדברים נסבו סביב הציר הזה. יש לי מה להגיד, אבל לא ארחיב על כך את

הדיבור.



חחערח העקרונית השמח. אם אמנם נכונה התהזית שתגדל הזרימה לחינוך

העל-תיכון, היא כבר גדולה, והיא תמשיך לגדול, כי אז מותר לפחות לשאול

האם הלחץ על הישגים גבוהים, על הישגים לימודיים גבוהים בחינוך הנמוך,

לא על-תיכון, מגן הילדים ועד העל-יסודי, אולי לא כל כך נחוץ ולא כל כך

מוצדק. אם חלקים גדלים והולכיס של האוכלוסיה ימשיכו גם בלימודים

על-תיכוניים, יתכן שעל-ידי הרפיה כלשהי של הלחץ, חלק מאלה המוגדרים

כיום אצל רונית כטעוני טיפוח, אולי לא יהיו מוגדרים ככאלה.

הערה ספציפית, גם לשאול יהלום. נשאלה שאלה יחד לגבי אפקטיביות הרפורמה

ואפקטיביות האינטגרציה. אלה הם שני דברים שונים. אני חושב שהרפורמה

היתה טופר-אפקטיבית, ואמרתי את זה קודם. אלמלא כן לא היינו מגיעים למה

שעכשיו ברגע זה ציטטתי, שכל הנוער בישראל לומד.

אשר לאינטגרציה, אני רוצה להוטיף לדברי מיכה מימצא מעניין, אמנם על

בחינות אובייקטיביות במחקר מאוד קפדני של יחזקאל דר ונורה רש, שבו

הישוו תלמידים שלמדו בשיטה אינטגרטיבית עם תלמידים שלמדו בשיטה

טגרגטיבית, והראו שבשיטה האינטגרטיבית התלמידים החלשים - לא החלשים

ביותר - יוצאים מרוויחים דווקא בתחום של ההישגים.

אוסיף על כך, שבשנות ה-60, שיעור הילדים שלהוריהם לא היתה השכלה או

היתה השכלה מאוד נמוכה, שהיו זכאים לתעודת בגרות, היה בערך 6 אחוזים

ל-100 אחוז. אני בכוונה נסוג מהמגדיר העדתי, ואני הולך לרמה

סוציו-אקונומית של ההורים. בערך 6 אחוזים. בשנות ה-80, ילדים שלהוריהם

אין השכלה או יש השכלה נמוכה מאוד, הזכאים לתעודת בגרות, הוא בערך 25

אחוזים.

חלקו של ההישג הזה, ואני בטוח שרק חלקו, הוא הישג הכיתה האינטגרטיבית,

ואני חושב שיש בהחלט להתברך על כך.

היו"ר א. בורג; תודה רבה לכל המשתתפים. בעוד רבע שעה אנחנו

שבים ומתכנסים.

הפסקה

התחלנו את המושב השני, ששאלתו היא שאלת המבט

לעתיד, מה הלאה. לכתחילה דברי הסיכום היו

צריכים להאמר על-ידי השרה אלוני, אבל היא ביקשה ממני להיות זאת שפותחת

הבוקר, וזה אכן קרה. דברי הסיכום יינתנו על-ידי מנכ"ל המשרד, דייר שמשון

שושני.

לקראת המושב הבא אני רוצה לשאול בקצרה רבה ובראשי פרקים 12 שאלות, שאם

נוכל לקבל על חלקן תשובה, יהיה יסוד לדיון. ודאי שישנן שאלות נוספות,

כל מי שרוצה להעלות אותן, מוזמן לעשות כן.

(1) האינטגרציה שבה עסקנו במרבית השעה הקודמת ובמרבית 25 השנים

האחרונות היתה האינטגרציה האתנית, האינטגרציה העדתית.

האם יש יעדים לאינטגרציות נוספות? כגון: עולים, ותיקים, דתיים

ושאינם דתיים, יהודים וערבים, מושבים, קיבוצים, או כל אינטגרציה

אחרת שיכולה להעלות.



(2) מח המשמעות של חתמסדות חחברה הישראלית. יש לזכור, שתגובת אמצע שנות

ה-60 וסוף שנות ה-60 לגבי הרפורמה והאינטגרציה היתה תגובה למדינה

שהחברה הקולטת היתה בעלת תרבות אחת, והחברה הנקלטת היתה בעלת תרבות

אחרת, ובין שאר הדברים שניסו היה להטמיע את כולנו למערכת תרבותית

אחת. החברה היום איננה יותר בעלת תרבות קולטת אחת ותרבות נקלטת

אחרת.

(3) מה המשמעות של אינטגרציה מבחינת הבדלי הקיום בין אוכלוסיות במדינה?

מצד שני, איך מתגברים על שאריות או עובדות קיימות של דחיות הדדיות

שקיימות עדיין במערכת אחרי 25 שנה, שחלקן באו כאן לידי ביטוי.

(4) רפורמה ואינטגרציה, שתי תאומות - אינני יודע אם יצאו מאותה שיליה,

אבל הן מאוד מאוד דומות - יש צורך בדגמים חדשים לרפורמה, דגמים

חדשים לאינטגרציה, להעמקת השילובים.

(5) כשדיברנו על אינטגרציה, נתנו קריטריונים מספריים, כמה מאוכלוסיה

מסוג כזה וכמה מאוכלוסיה מסוג אחר. מה הם הקריטריונים בשנים הבאות

לאינטגרציה ולשילובים? האם עדיין מוצא ההורים! מוצא הדור הראשון

בטווח של 2-3 ו-4 דורות? האם מדדי הטיפוח-קיפוח? האם מקום המגורים?

מה הם הקריטריונים לאינטגרציה?

(6) גיל האינטגרציה. כבר בוועדת רימלט ישנה המלצה לבדוק את האפשרות

לרדת לאינטגרציה לרמת בית-ספר יסודי, והיא כמעט שלא קיימת בגלל

נסיבות אלו ואחרות.

מאיזה גיל ניתן להתחיל את האינטגרציה? אולי אפשר להתחיל אותה מגן

הילדים? אולי לא? האם יש מקום לעשות בתוך בית-ספר דבר שאינני בטוח

שאני משתמש במינוח המקצועי, מכל מקום, מדדי קיטוב לבית-ספר. משמע,

איזה פערים קיימים בבתי-ספר מבחינת האוכלוסיות, ולא איכפת לי

מוצאן, אלא איכפת לי רמתן הלימודית? ומהו היחס המספרי בין אוכלוסיה

שנקראת חזקה על-פי אותם קריטריונים ששאלתי קודם, לבין אוכלוסיה

שנקראת חלשה? יש לתגמל בית-ספר בהתאם למדדי הקיטוב שבתוכו, על-מנת

לתת לו תימרוץ למדדי שילוב.

(7) שאלה שעלתה כאן ברמזים בכמה דרכים היא, מה עושים עם הקבצות, שהיא

שאלה קשה מאוד, ואני רוצה לשאול שאלות שעד היום לא שמעתי עליהן

מה קורה למובליות בין קבוצות? האם הקבצה היא תווית מרגע שאתה נכנס

ועד לרגע שאתה יוצא מבית-הספר, או האם צריך להיות עידוד להעברה

מהקבוצה הנמוכה לקבוצה היותר גבוהה? מה מספר הקבוצות שאנחנו

מעודדים? האם אנחנו בעד או נגד כיתות ייחודות בבתי-ספר, שזאת תופעה

שגם היא קיימת? היו דוברים שדיברו כאן על בתי-ספר ייחודיים. ומה

לגבי כיתות ייחודיות הומוגניות מאוד בתוך בתי-הספר?

(8) הנקודה הבאה קשורה בוודאי במבט אל העתיד: האם כאשר בונים בתי-ספר

חדשים, כאשר משקיעים בתשתיות, לוקחים בחשבון את העתיד הדמוגרפי

והחברתי של השכונה החדשה, ובודקים את השילובים האפשריים על שכונות

קיימות בסביבה? האם מחשבה כזאת קיימת?





(9) דיברנו כאן הרבה, והוויכוח קיים חרבה מאוד על חזקים וחלשים, ובתוך

השאלח של החזקים והחלשים ישנן כמה נקודות: מדיניות הנשירה. שמשון,

שמענו כאן על בעיה גדולה מאוד בתוכנית שאתה הצגת בתל-אביב בתרגום

דבריה של רונית תירוש, האם זה ניתן או לא ניתן?

האם ניתן בכלל לעודד אוכלוסיות חזקות לבוא לבתי-ספר באיזורים חלשים

על-מנת להעלות את הדימוי של האיזור, על-מנת להעלות את הדימוי של

התלמידים?

(10) מדברים הרבה על עידוד חלשים, מדברים הרבה על עידוד חזקים, על כל

מיני תוכניות מצויינות כאלה ואחרות. מה יעשו עם ה-45 או 50 אחוז

שאינם חלשים ואינם חזקים? עם אותה אוכלוסיה שהיא 50 אחוז של

הכיתה, שהיא בינונית, כזאת או אחרת, יש לה פוטנציאל לעלות אולי,

או שיש לה פוטנציאל לרדת. האם לגביה יש תוכניות?

(11) מה המשמעות, מה צריכה להיות התגובה של הבריחה מהאינטגרציה? מובן

שאיננו צריכים לדבר כאן על כל מיני אופנים של עקיפת החוק, אלא על

אופנים אולי של אכיפת החוק, אבל ישנן דרכים פשוטות מאוד, בנאליות

מאוד, נפוצות מאוד לבריחה מן האינטגרציה, שאינן כשרות מבחינת

היושר החברתי, אבל הן בבחינת אין לדיין אלא מה שעיניו רואות.

(12) איך משרד החינוך או המערכת כולה צריכה או יכולה להתמודד עם מערכת

חינוך בעלת מבנה כפול, מבנה של 40 אחוז - 8-4, ומנה של 60 אחוז -

6-3-3, או 6-6? האם המבנה הכפול הזה הוא דבר טוב, הוא דבר רע, הוא

מוטיף, הוא גורע? מה המשמעות שלו?

יפתח ח"כ שאול יהלום, לאחר מכן יצחק קשתי, ואחר-כך

רינה שפירא. נרשמו עוד אנשים. בשעה 1:45 יתחילו דברי הסיכום של ד"ר

שמשון שושני. עם תום דבריו אני אסכם בכמה דקות, וב-2:15 אנחנו עוזבים

את המקום אחרי דברי התודות.

רבותי ונכבדי, אדוני היו"ר, אנשי משרד

החינוך בראשות המנכ"ל.

אני רוצה להעיר כמה הערות קצרות לדיון הזה. הוועדה יזמה, ואנשים קיבלו

הזמנה ליום עיון שהנושא שלו אינטגרציה. כולם התייחסו לא לאינטגרציה אלא

לרפורמה במערכת החינוך של 25 שנה. זה אומר שני דברים:

(1) בתודעה שלנו המטרה או כל מטרתה העיקרית של הרפורמה נועדה למען

האינטגרציה.

(2) זה אומר דבר יותר חמור, שאנחנו במידה מסויימת בורחים מדיון אמיתי

מה אתה רוצה, עשינו רפורמה, אחת

המטרות היתה אינטגרציה, אולי הצליחה אולי לא, אבל לעומת זאת בנושא

של הרפורמה הצלחנו להכניס יותר ילדים לבתי-ספר וכוי וכו' וכוי.

אני חושב שזה סילוף חשבון הנפש שצריך להיות ביום העיון הזה, משום שעבור

רוב הדברים שעשתה הרפורמה חוץ מאינטגרציה, לא היינו צריכים את הרפורמה.

עברנו בתקופה הזאת הרבה תהליכים חינוכיים, חלקם ברורים כמו חינוך תיכון

חינם. אין כל ספק שזה נושא שהביא יותר נערים לבתי-ספר, לפיתוח המגמות





לכל סוגיו, בכל הרמות, כולל הטכנולוגי. בין אם נגיד כן או לא, בעד או

נגד, זה דבר שיכול היה להיעשות ודאי בלי הרפורמה, והוא נעשה גם במקומות

שאיו בהם רפורמה. לנושא של שיפור הכשרת המורים - אקדמיזציה של מערכת

ההוראה. מזה 25 שנים שהמוה היהודי מפתה את החינוך. גם התעשיה והמדע

התפתחו הכל התפתח פה במדינה. יושבים כאן טובי המוחות במערכת המחקר

וטובי המחקר במערכת השדה, והכל רואים בברור שהיתה התקדמות גדולה, 25

שנים של התקדמות, של מאמצים שבוודאי עשו את שלהם. מערכת החינוך ברור

שהתקדמה, אבל מי שתולה אותה ברפורמה, או בעיקר ברפורמת, אני חושב שהוא

טועה.

הייתי אומר במידה מאוד מאוד שמרנית שהאינטגרציה בגלל הרפורמה, או

הרפורמה במסגרת האינטגרציה, אינה סיפור הצלחה. לא הייתי אומר שהיא

נכשלה, אבל זה גם לא סיפור הצלחה.

הדבר הראשון שזה לא סיפור הצלחה הוא משום ש-50 אחוז מהמערכת אינו בענין

אחרי 25 שנה. למי שיגיד לי ש-60 אחוז הלך ורק 40 אחוז אינו במערכת,

אומר כי זה לא נכון, כי מתוך 60 אחוז יש עשרות חטיבות ביניים. הממונה

על חטיבות הביניים הבהיר לנו בוועדת החינוך, שמדובר ב-13 פלוס 13, 13

חטיבות ביניים שמלכתחילה אינן אינטגרטיביות אף שהן מקבלות ילדים

לחטיבות ביניים, ו-13 הן ייחודיות. זאת אומרת, תוריד עוד כ-10 אחוז,

וכך סה"כ 50 אחוז מהמערכת עברה.

תארו לכם, עצם העובדה שאין זעקה נוראה בציבור על 50 אחוז שלא עובר

לכיוון של הרפורמה, מראה מה המדד. זאת אומרת, אתה בא ואתה אומר מה העם

חושב. תארו לכם עוד תחום הצלחה של 50 אחוז מאיזה תוכנית של 25 שנה,

למשל 25 אחוז לא היו בצבא, איזה רעש היה. יש לנו אחוזים של חרדים בין

החרדים, ותראו איזה רעש היו"ר עושה. תארו לכם ש-50 אחוז לא היו

מתגייסים לצבא, תארו לכם ש-50 אחוז לא היו מקבלים מסיכות אבי'כ. אתם

רואים שזה לא מעורר, ולא יוצאים על זה להפגנות. סימן שזה לא מביא את

הבשורה.

הדבר השני שלא יכול היה בגללו להצליח הוא עצם הענין. בנינו את מדינת

ישראל בטעות בנושא של שכונות פיתוח ועיירות פיתוח. בדימונה תבנה גם אלף

חטיבות ביניים, זאת תהיה חטיבת ביניים לא אינטגרטיבית, ודווקא המקומות

האלה הלכו ראשונים לרפורמה. הם לא הלכו ראשונים לרפורמה משום שהם חשבו

שזה מי יודע מה, אלא משום שנתנו להם צ'ופרים, אמרו נבנה לכם. אני זוכר

שהייתי במשרד, גדעון בן-דרור תמיד היה אומר שאם ראש הרשות בא לרפורמה,

ניתן לו תוכנית בינוי מקיפה וכל הדברים האלה. זה נתן להם אפשרות פיתוח,

אבל שם האינטגרציה לא הצליחה מטבע הדברים. איך תצליה בירוחם ובדימונהז

דובר כאן אפילו על חלק מהאיזורים של תל-אביב.

אם משרד החינוך היה רוצה להראות שבמקומות של הרפורמה הצליחו משמעותית

יחסית למקומות לא של הרפורמה, יש לו כל הכלים היום להראות את זה. עצם

העובדה שהוא לא מראה, זה סימן שגם במקומות האלה אין הצלחה גדולה.

לכן ,אני אומר שלא צריך להגזים בהצלחה, לא צריך להגזים בכשלון, מכל

מקום, הצלחה גדולה אין כאן.

הסכנה שאני רואה היא, שלוקחים נושא והופכים אותו לתרופת פלא. חושבים

שהרפורמה תפתור לנו את כל הבעיות, וזאת הסכנה הגדולה. אני חושב שאם





משרד החינוך יצא, יוצא ויצא במין מערכת כזאת, שנותנת איזה פתרון ארצי,

ואומרת שבכך ייפתרו כל הבעיות של החינוך, כאן טמון האסון הגדול של

המערכת. יכול להיות שהזנחנו הרבה נקודות, הרבה מוקדים, הרבה מחדלים,

משום שאמרו שהרפורמה תפתור את הבעיות האלה.

אנחנו מדברים על מה שיהיה הלאה, ואני רוצה לסכם ולומר: האתגרים של

מערכת החינוך נשארו קשים, ובוא נעזוב את הרפורמה. מה שעשינו עשינו, מה

שייעשה עוד יעשה, לא צריך לעשות מהפיכות, אבל אין לראות בזה חזות הכל

ותרופת הפלא. אנחנו נמצאים היום במצב של כשלון של החינוך באיזורי

פיתוח. רבותי, מה שקורה בעיירות הפיתוח, ולפעמים בשכונות, זה האסון

שלנו, וחייבת להיות בושה על כל המובילים בענין הזה, על כולנו, על

המערכת הפוליטית והחינוכית. אתה נמצא בעיירות פיתוח, ואתה רואה שם את

ההצלחה שאנשים מצליחים להגיע לרמה מובילית, להגיע לאוניברסיטה, להגיע

לתעודת בגרות, ואתה רואה שאתה מתבייש להגיד את הציונים, אתה מתבייש

להגיד את ההישגים. זאת הבעיה הראשונה הקשה ביותר, ושום רפורמה לא תפתור

את זה, כי בכיסים האלה הרפורמה מלכתחילה לא יכולה לערוך את האינטגרציה,

אם אפילו היינו חושבים שהיא הצליחה. אפילו זאת היתה תרופת הפלא במקומות

האלה, אתה לא תסיע את הילדים מדימונה לצפון תל-אביב, וגם לא לבאר-שבע.

הדבר השני. צריך להגיד את האמת, שבערך 10 אחוז מהילדים נושרים, והם לא

במסגרת חינוך פורמלי. זה אחד האסונות שצריכים להגיד אותו במפורש. אנחנו

מקיפים בערך, פלוס-מינוס, 90 אחוז מהמערכת. ככל שאתה עולה מעלה מעלה,

האחוז קטן. זאת אומרת, הנשירה גדלה. 10 אחוז אלה הם איבוד מסויים

לחברה, ואחר-כך מוצאים אותם במקומות הקשים ביותר.

הדבר השלישי. נאמר כאן שמי שמסתכל על החלשים, כמה מהם מגיעים לבגרות

ולאוניברסיטה, האחוז איננו אחוז מרנין, ואנחנו גם לא רואים את המהפיכות

במשך השנים האחרונות.

אי לכך אני חושב שאנחנו צריכים לפתוח דף חדש, שהייתי קורא לו לא תרופות

פלא, אלא מאמצים פרטניים לגבי כל מקום ומקום. אוי לנו אם בקרית-שמונה

נחשוב שהרפורמה תפתור את הבעיות. בקרית-שמונה לא הרפורמה תפתור ולא

האינטגרציה תפתור, כי אין שם שני הדברים האלה, או יש רפורמה בלי

אינטגרציה, אלא ששם חייבים לקחת את קרית-שמונה ולעשות בה מהפיכה. אינני

יודע איך, אתם יודעים, אתם אנשי אקדמיה, אתם אנשי חינוך שיודעים, אבל יי

יש לעשות מהפיכה איך אחוז גבוה יותר מהילדים האלה יגיעו לבגרות

ולאוניברסיטה. יושבים כאן אנשים שהמקצוע הראשי שלהם הוא סוציולוגיה,

והם מסתכלים על הענין החברתי. אתם יודעים עד כמה השכלה היא זאת שקובעת

את גורלה של המשפחה אחר-כך, אפילו לגבי השאלה אם הוא ישאר בארץ או שירד

מהארץ.

לכן הכל צריך להיות מכוון למטרה, איך כל מקום ומקום מקבל את הפתרון.

יכול להיות שמה ששושני עשה בתל-אביב על הנושא של אחריות שש-שנתית

ובחירה, זה טוב למקום אחד. יכול להיות שבמקום שני צריך להיות יום

לימודים ארוך עד לתיכון, ויכול להיות שצריכים לפתוח יותר מכינות

לאוניברסיטה, יכול להיות שצריכות להיות מכינות דו-שנתיות, יכול להיות

שיש תוכנית כמו שעשו באיזה מקום בדרום, שהאוניברסיטה מאמצת את בתי-הספר

התיכוניים, ומגיעים שם להישגים נפלאים במקומות האלה. אבל לא צריך לקחת

תרופה, ולהגיד שחוזר מנכ"ל זאת התרופה, אלא המשרד יחד עם אנשי האקדמיה





צריכים לקחת מקום מקום, תיכון תיכון, יסודי יסודי, וזה לא כל כן נורא

במדינת ישראל הקטנטונת שלנו, ולפתור את הענין.

אין לפחד ממשוב. אני חושב שהדבר הגרוע ביותר שעשה היום משרד החינוך,

ולא שמעתי כאן פוצה פה ומצפצף, זה שהוא ביטל את מבחני המשוב. מבחני

המשוב חשפו את נקודות התורפה הפרטניות של כל בית-ספר. זה שההנהגה החדשה

של משרד החינוך לקחה ושברה את המד-חום, זה הדבר הגרוע ביותר למחלה. אני

קורא מכאן למשרד החינוך להחזיר את מבחני המשוב במתכונתם כפי שהיתה.

ימצאו מבחן יותר טוב, יחליפו, אבל כל עוד אין מבחן יותר טוב, צריך

להחזיר את מבחני המשוב. אני קורא לכל אנשי האקדמיה ולאנשי החינוך

להתריע על הענין. מבטלים, ואין פוצה פה ומצפצף. אחר-כך יקרה שנגיע

לכיסים נוספים שלא נדע מהם, והם יתגלו לנו רק כעבור 10 שנים, כאשר נעשה

שם מבחני בגרות.

י. קשתי! בית-ספר לחינוך, אוניברסיטת תל-אביב.

אני מבקש להגיד מספר משפטים על הרפורמה ועל

האינטגרציה כפי שבוצעו עד עכשיו. התבקשתי להגיד מספר משפטים על

הרעיונות האפשריים שצצים אצלי, ואולי גם אצל אחרים, על ההמשך ועל

העתיד.

לי נדמה - אני קצת סובייקטיבי בוודאי, אבל הנתונים מוציאים את

הסובייקטיביות הזאת אל הכלל - שהרפורמה היתה הצלחה יחסית גדולה. עדיין

יש לה סיכוי להיות הצלחה, משום שבאמצעות כלים מבניים ואוריינטציות

חדשות, שיכלו להתבטא באמצעות הכלים וההבנייה החדשה של המערכת, היא פעלה

בכיוון של דמוקרטיזציה של מערכת החינוך. חד וחלק. אם אנחנו משווים

נתונים של שיעורי למידה לפני שנות ה-50 או בשנות ה-50 לנתונים שישנם

בשנות ה-70 וה-80, יש לזה משמעות אחת ויחידה מרכזית: החינוך העל-יסודי

נעשה יותר ויותר, ועם השנים עוד יותר, לנחלתו של הכלל. את זה אי-אפשר

לעשות בלי שינוי מבני, שכאמור נותן ביטוי לאוריינטציות חדשות.

אני חושב שארן עשה מהפיכה, כאשר החולשה הגדולה שלה איננה תכניה

הפנימיים, אלא ביצועה הקטוע. משום שבאותה עת עצמה, כאשר המהפיכה

החינוכית החלה להתגלגל בדרך, באותה נשימה עצמה ניתנה לגיטימציה בחצי פה

ובפה מלא להסדרים מסורתיים של חינוך על-יסודי, שדגלו בערכים

ובאוריינטציות חברתיות שונים לחלוטין. הזיווג הזה, השידוך הזה לא יכול

היה להעלות פירות טובים יותר ממה שהוא העלה. משום שמכלתחילה המגמות

האינטגרטיביות, המגמות של התמדה בלמידה, המגמות של מיון מצומצם או

ביטולו של המיון החינוכי, שהיו מערכיה המרכזיים של הרפורמה בחינוך,

נאלצו להתמודד עם הקבוצות החזקות שנתנו לגיטימציה מוחלטת לדגמים

הקודמים של המערכת.

אם בתנאים כה מורכבים, כה קשים, כה דו-ערכיים, שמביאים לביטוי לשונות

חברתיות שונות, הרפורמה הצליחה להגיע בשנות ה-80 ל-90 אחוז של שיעורי

למידה, במלים אחרות, שיעורי הלמידה הגיעו ל-90 אחוז במדינת ישראל

בסקטור היהודי, לפי הערכתי זה הישג. בסקטור הערבי שיעורי הלמידה הם 63

אחוז, וזה ההיפך הגמור מהישג, ואנחנו צריכים להפנות את תשומת לבנו גם

לסקטור הערבי.

הלשון הדו-ערכית שליוותה את הרפורמה, לפי הערכתי הלשון הזאת היא לשון

החברה הישראלית המתהווה. הלשון ההיסטורית, הלשון שביקשנו לתת לה התמדה





במימוש לערכים שאנחנו מבטאים באמצעות הלשון הזאת, באו לידי ביטוי בשנות

ח-60 ברפורמה בחינוך. המבנה הסלקטיבי של החינוך, שמנע אפשרויות התחלקות

של עולים חדשים, של ילדים חלשים, של בני העדות השונות בשנות המנדט

ובשנות ה-50, העקרון הזה הופרך באמצעות רעיון הרפורמה.

כאילו היינו גאים שנים ארוכות על הישגי החינוך בשנות ה-40 ובשנות ה-50.

מה היו שיעורי הלמידה בשנות ה-50, 15 אחוז? 12 אחוז? ומה היו שיעורי

העזיבה, הנשירה בעלית הנוער בשנות ה-30 ובשנות ה-40, פאר החינוך

הפרוגרסיבי החלוצי של ארץ-ישראל באותם הימים? - 35 אחוזים. ומה היה

שיעור הנשירה והעזיבה בשכונות הדרומיות של תל-אביב בתל-אביב בשנות ה-40

המאוחרות? מכיתה די לכיתה ח' - 50 אחוז, כששיעור הילדים המזרחיים

במערכת היה 22 אחוז.

אם איננו מתמידים בקו הזה, אם אנחנו איננו רואים בדמוקרטיזציה של

החינוך וטיפוח החינוך על-פי עקרונות שהם רלוונטיים לחברה ולהיסטוריה

שלנו, אם יורשה לי לומר כך, אנחנו מקטעים את התהליך הזה, ואנחנו ממירים

אותו במשהו שאיננו יודעים מה טבעו. המסרים בכיוון זה שאנחנו איננו

יודעים מה טבעם מגיעים מהזרמים הניאו-שמרניים והניאו-ליברליים באירופה

(א) הם סותרניים אחד למשנהו, ומחפשים קשרי גומלין היכן שהם מסוגלים

להסתדר זה עם זה.

(ב) הם אופייניים לכך שהם שמים לאל את תהליך הרצף, את פיתוח הרצף, את

ההתמדה באותם מהלכים חברתיים-תרבותיים שהחינוך קידם אותך. יותר

דמוקרטיות, יותר שיוויון, יותר השתתפות בחינוך, יותר השתתפות בחיים

הציבוריים, יותר השכלה גבוהה.

ההפסקה בתהליכים האלה, שאחדים מן הפילוסופים והסוציולוגים המודרנים

מגדירים אותם כהפסקת המודרניות, התהליכים האלה לא הוכיחו את עצמם

כחשיבה חברתית, לא הוכיחו את עצמם אפילו כחשיבה כלכלית.

אם כן, מי שמציע לנו אלטרנטיבה להישגיו הלא-מוצלחים במאה אחוזים של

תהליך חברתי מסויים שהרפורמה הוא חלק ממנו, ומה שמציעים לנו הוא ביקוע

התהליך, הוא הפסקת התהליך, הוא קטיעת המהלך הזה בשלמותו והכנסת מהלכים

חדשים שאינם מתחברים עם שאיפותינו הלגיטימיות, שאיפותינו ההיסטוריות,

שאיפותינו הנראות לעין כמוצדקות בתחום החברתי, אין הוא יודע מה הוא

מציע לנו, כי אין הוכחות באשר לתוצאות ההצעות האלה, והוא פועל

בקונטקסטים בלתי-רלוונטיים לתהליך שאנחנו התחלנו בו.

מי שדוגל בהכנסת עקרונות השוק למערכת החינוכית, עליו ההוכחה שעקרונות

השוק פועלים בחינוך. אבל שימו לב, עקרונות השוק אפילו בכלכלה אינם

פועלים.

היו"ר א. בורג; גם הכלכלה הסוציאליסטית איננה מי יודע מה

עובדת.

איננו מבקשים להתמיד בכלכלה חינוכית

סוציאליסטית. ההשוואה איננה במקומה. כלכלת

השוק בכלכלה המציאה גורם מאזן בין ביקוש להיצע, זה המחיר. מהו הגורם



המאזן בתחום החינוכי, כאשר מועתקים הדינמיקה של היצע וביקושז מהו הגורם

שבאמצעותו יש איזון בין היצע לביקוש? בכלכלה הכלכלנים אומרים לנו שזה

המחיר. מה האקוויוולנט בהיצע וביקוש בחינוך, למחיר? אין תשובה לשאלה

הזאת, לא בפי אלה שמצדדים במגמות האלה, ובוודאי לא בפי אחרים שאינם

נדרשים לתת תשובה לענין הזה.

התשובה האפשרית היא שבכלכלת שוק בחינוך, התחרות מבנה את המערכת במקרים

היררכיים תחרותיים, וזאת התשובה לשאלה. ומה שאנחנו ביקשנו לבנות

באמצעות הרפורמה, באמצעות דמוקרטיזציה של החינוך, זה יחסים והישגים

סימטריים יותר, שמתפרסים לרוחבן של שכבות חברתיות תוך שיתוף השכבות

האלה במעשה החינוך.

הירארכיזציה של החינוך איננה פיתוח שלב נוסף ברפורמה, הירארכיזציה מחדש

של מערכת החינוך בתוך חטיבת הביניים, או בין המערכות החינוכיות השונות,

היא ביטול הרפורמה והאוריינטציה שלה.

אני מבקש להתייחס בכמה משפטים אל מה שאני מציע כהמשך. אני מציע כהמשך

את עקרון הדמוקרטיזציה וההשוואה באמצעות החינוך ובחינוך. אני נשען על

העקרון הזה ודבק בו, משום שאני משוכנע שההטרוגניות, השונות המתגלה

לנגד עינינו בכל מקום ומקום, אם בארצנו הקטנה והמשוסעה ואם במקומות

אחרים, השונות היא מהמאפיינים הבולטים ביותר של עולמנו המודרני

והאולטרה מודרני, ומן השונות הזאת אין לנו שום שבילי בריחה. ההטרוגניות

היא הבסיס לקיומנו החברתי. ההטרוגניות, אם היא הבסיס לקיומנו החברתי,

היא חייבת לבוא לידי ביטוי בכל אחד ממערכי החינוך שאנחנו מקיימים בחברה

שלנו. אחרי תקופת רפורמה, אחרי שהתגברנו על מכשלות גדולות, ודאי לא

בארץ הגירה שיש לה שאיפות אחרות מאשר בארצות הגירה אחרות, אין לנו

אפשרות מצד אחד לומר ולקדש הטרוגניות עם מצבנו המבוקש, המועדף והרצוי,

ומצד שני לבנות מערכות חינוכיות שמובילות אל המערכות החברתיות

והתרבותיות שלנו על-בסיס של מיון, סלקציה, העדפות והירארכיה.

כדי שנוכל את ההטרוגניות הזאת לממש, אנחנו צריכים לעשות שימוש משכיל

בידע עצום שאגרנו במשך 15 שנה, איך להתמודד עם הטרוגניות. הידע, אם כי

לא בשלמותו, לפחות ניצניו הבולטים, מצויים בידינו. הידע איך לפעול

בקהילות הטרוגניות מצד המיומנויות, הוראה ולמידה, ואיך לטפח עמדות בקרב

המורים והאחרים שמכבדים הטרוגניות כערך בסיסי של קיום אנושי, הידע הזה

מצוי. הבעיה שלנו איננה כרגע להמציאה, אלא ליישמה ולעשות בה שימוש

מערכתי רחב ככל האפשר.

אני חושב שאסור לנו להתעלם מכך, שבמקביל להטרוגניות, ואולי כתוצאה

ממנה, אנחנו חייבים לקרב את מעשה החינוך על ארגוניו השונים אל הצרכנים

של החינוך, שזה גם החברה, אבל זה גם הורים וגם תלמידים. כדי לקרב את

החינוך, אין לי כרגע רעיון טוב יותר עבור זה, אלא לראות אותו מתארגן

בהתאם לציפיות ולשאיפות של אלה שחיים בסמיכות לשירותי החינוך האלה.

בראש וראשונה, תלמידים, וגם הורים. ההסדרים או המסגרות הקהילתיות נראות

לי סבירות לענין הזה, אף שאין אפשרות את המערכת החינוכית בשלמותה, על

כל מכוונויותיה, לשעבד לצרכים קהילתיים.

מה שמסתמן לי כפתרון רצוי ואפשרי הוא גם לקרב את מעשה החינוך וארגונו

אל הצרכנים הראשונים שלו והסמוכים שלו, וגם לנתב אותו ולנווט אותו לפי



עקרונות מסויימים, שלדעתי רובם ככולם מצויים במחשבת הרפורמה

והאינטגרציה.

הצרוף של מדיניות חינוך לאומית מודעת, גלויה, מדברת בשפה בהירה, שאיננה

מדברת בלשונות אחדות אלא בלשון פחות או יותר אחת, המדיניות הזאת חייבת

לאפשר את מימוש שאיפותינו החברתיות והתרבותיות באמצעות החינוך, ולהדגים

אותן, ולחיות בהן בבתי-הספר כפי שצריכה לאפשר אותה מדיניות חינוך,

שצרכנים של חינוך יוכלו להיות סמוכים וקרובים אל מעשה החינוך ולהיות

מעורבים בו.

ר. שפירא; אוניברסיטת תל-אביב.

לתת לי לדבר אחרונה אחרי יום כל כך מעניין

ומתיש, זה לא כל כך נוח, אבל אנסה לעמוד במשימה.

אני מרגישה צורך להתחיל ממשפט אישי. אני מרגישה מחוייבות אישית בכל

רמ"ח אברי לאינטגרציה כיעד חברתי, בזה אני מזדהה עם כל מי שדיבר,

ובמיוחד ניסח את זה יפה מאוד חיים אדלר בהתחלה. אני מנסה להגשים את זה

גם בנסיון חיי, לא תמיד כנראה זה מתקבל ככה, מפני שהדובר האחרון דיבר

על דברים כמו ניאו-שמרנות, ולא אמר ימין חדש, אבל לפעמים אומרים גם את

זה, וכלכלת שוק, והיתה לי הרגשה שאני קצת על הכוונת. לכן עוד מעט אני

אסביר אם זה באמת קיים, או שאינני יודעת מה זה ניאו-שמרנות.

אני חשה מחוייבות לאינטגרציה כיעד חברתי. כל גישה, כל תפיסה שגורמת

לקשר הדוק בין שיכבה חברתית שהילד בא ממנה לבין הישגיו החינוכיים,

פסולה בעיני מעיקרה. אם מה שקורה אצלנו היום זה הנצחה של הפערים

החברתיים, זה פסול בעיני. אם יש תפיסות חדשות ששומרות על הקשר הזה

ואינן מנתקות אותו, הן פסולות בעיני.

אני רוצה לדבר היום על גישה שתנסה לפרק את הקשר הזה. האם נצליח בכך או

לא? כפי שאמר מיכה, נוזמן בעוד 25 שנה, ואני מקווה שעוד לפני כן, ואני

מקווה שנראה שזה כן יצליח.

הערה נוספת. יש לי הרגשה שבתאוריה ובאידיאולוגיות ובתפיסות החברתיות

אנחנו כולנו זהים. יש לי הרגשה שמה שקורה לנו כאן זה הבדלים בפירוש של

האפשרויות החדשות, והאם הן מציאותיות, כן או לא, ומתי. לדעתי, וזה

היתרון של הדובר האחרון, אין ויכוח על התפיסות החברתיות. צריך להעז

ולחשוב מחשבות חדשות. האמירה ששמענו כאן היום, שלא להכניס דברים חדשים

כל זמן שאיננן יודעים בדיוק מה הם, יצמידו אותנו למצב הקיים, ובמצב

הקיים כבר כולנו אמרנו היום שזה לא בדיוק מה שרצינו בנושא האינטגרציה.

אני אומרת שיש לנו ידע מספיק, יש התנסויות בארץ, יש התנסויות בחוץ, יש

לנו הכרות של החברה הישראלית, ואפשר לנסות דברים חדשים שצומחים מתוך

הקיים, לא במקומו, מתוך הנסיון שצברנו, לא במקום הרפורמה אלא מתוכה,

ולידה, ויחד אתה, ולעשות בזהירות ובהדרגה כדי שננסה לעשות אותם הדברים

שלא הצלחנו בדרך הקיימת. נמשיך בה ונשפר אותה, וננסה גם דברים אחרים.

אני מסתובבת לאחרונה די הרבה בתל-אביב בבתי-ספר, הרבה בשכונות הדרום,

כי אני מנסה להיות מעורבת, ואני מודה לאנשי תל-אביב שביקשו ממני להיות

מעורבת בניסוי בדרום תל-אביב. אינני אוהבת את המלה ניסוי, מכל מקום,

אני מעורבת בתהליך מסויים שדרום תל-אביב נכנס אליו בנושא אוטונומיה של

בתי-ספר. יוצא לי להיפגש הרבה מאוד עם הורים ועם מורים, ואני רוצה לומר



שזאת חוויח אמיתית להיפגש אתם. האנשים צמאים למלה טובה, צמאים לשמוע

דברים חדשים, המודעות שלהם לגבי נושא החינוך היא מעל ומעבר למה שאנחנו,

כשאיננו מסתובבים שם, שומעים ויודעים. הם חיים בבעיה, והם אומרים אותם

הדברים שאמרנו פה. אומר לי הורה שהוא לא יודע במה לבחור. רונית תירוש

דיברה הבוקר, ואני רוצה להתייחס שוב לדבר שהיא לא הזכירה. בבית-הספר

שלה באים ילדים שיכולים לבחור בין הגימנסיה הרצליה לבין תיכון עירוני

טי. פעם הם היו בוחרים בגימנסיה הרצליה. תיכון עירוני ט' השתפר, חיזק

את עצמו, קיבל תמריצים, לרונית יש חלק גדול בענין הזה, וכן ולעיריית

תל-אביב ולמשרד. היום, אותו חלק שרצה ללכת להרצליה, הולך לעירוני טי.

בבית'ספר אחר, בוגרי בתי-ספר אחרים יכולים לבחור בין רוגוזין לבין די,

חלק נשאר ברוגוזין, חלק נשאר ב-ד'. אלה שרוצים ללכת לצפון אומרים שהם

רוצים אינטגרציה כאן, ועכשיו, והיום, ואני אוכל להתמודד מעכשיו עם

אני רוצה ללמוד פה, ליד ביתי, תנו לי בית-ספר

טוב, קדמו אותי פה, אני אשתלב טוב יותר כאשר אהיה גדול. אינני לוקחת על

עצמי לומר מי משניהם צודק ומה טוב יותר בשביל השני.

כל אחד במושב הראשון היה צריך לדבר על האינטגרציה כסיכום, אבל הוא דיבר

על העתיד. במושב הזה היה צריך לדבר על העתיד, וסיכמו את העבר. גם אני

רוצה, ברשותך, משפט אחד, ואעבור אל העתיד.

כשאני מנתחת היום מה קרה, אני רוצה להדגיש שתי נקודות-. אנחנו חברה מאוד

קולקטיביסטית, חושבים בצורה קולקטיביסטית, ואמרתי כבר בהקשר אחר בשבוע

שעבר, שיש לי הרגשה שהתפיסה שמירושלים תצא תורה, שהיתה מאוד נכונה

לשנות ה-50, התאהבנו בה יותר מדי, ושכחנו אנחנו חברה הטרוגנית, עם

שונויות חברתיות, ושבכל קהילה - ואני מצטרפת בזה לתיזה שהעלה ח"כ יהלום

- יש גם דברים שהם אופייניים לה. יש לנו בו זמנית תרבות משותפת ותשתית

משותפת, שאותה אנחנו רוצים לטפח, ואני חושבת שאת היחד הזה צריך לטפח.

ההטרוגניות הזאת מוליכה לטיפוח המשותף, ההטרוגניות גורמת לנו לחשוש,

שאם ניתן להם לעושת מה שהם רוצים הם ישתוללו, אבל אי-אפשר שלא לתת. הלא

צומחים דברים, צומחת אותה הטרוגניות שדיברת עליה. איך אפשר לחיות

בהטרוגניות ולהנחית מלמעלה מה לעשותז הדבר הזה לא תמיד הולך ביחד. יש

לי הרגשה שבשנים האחרונות היינו עסוקים יותר מדי במיונים ובמינונים מי

הולך לאן ומתי, ושכחנו את הילד שאותו אנחנו שולחים, ואת בית-הספר שלשם

הילד הזה נשלח. שכחנו את הפרט, שכחנו אותו כאדם מתחנך, שכחנו את המורה

שצריך לעמוד בסיטואציות האלה, ותסלחו לי, שכחנו גם את ההורה, שהוא שותף

אמיתי לכל התהליך הזה.

כך יצא שבאינטגרציה לא כל כך זכרו את היחיד, אלא זכרו את המינונים, וכך

יצא שאין אינטגרציה בבית-הספר היסודי. חיים, אני לא מסכימה אתך, יש

מקומות שיש אינטגרציה בבתי-הספר היסודי, אתה נתת הכללה שבכל העולם אין.

בתי-הספר ברמה של היסודי נוטים להיות הומוגניים, אבל לכן יש הצעות כמו

זאת שאני עוד מעט אביא, שינסו לשבור את ההומוגניות. אין אינטגרציה

לגמרי בחינוך העל-יסודי, יש בחירה לא מבוקרת שמביאה לסגרגציה, ואנחנו

יודעים את זה, אנחנו רק מתעלמים מזה, ויש בחטיבות הביניים מאמץ עצום

וטוב לשפר את החינוך, אבל גם שם יש הומוגניזציה של ההקבצות, ולא תמיד

אנחנו משיגים מה שאנחנו רוצים, ועל כל החלק הראשון דיברנו.

אני מגיעה לשאלה מה הלאה. כאן אני מדברת על מודל משולב, ואני אקשר אותו

לאינטגרציה. אני חושבת שהמודל עליו אני מדברת, רובכם מכירים אותו, הוא





הנכון וחטוב להביא לעוד דרך שבאמצעותה אפשר להשלים את תהליך

האינטגרציה, ולקדם אותה מעבר לשלב שאנחנו נמצאים בו.

איזון נכון יותר בין ירושלים לפריפריה. אין

לשכוח את ירושלים ולתת רק לפריפריה, אלא איזון נכון. רבותי, אנחנו ביום

עיון שהזמינה אותנו ועדת החינוך של הכנסת. הכנסת חוקקה חוק חינוך

ממלכתי ב-1953, בחוק כתוב שחלק מתוכנית הלימודים יכול להיקבע על-ידי

ההורים. קחו את רוח החוק, לא רק את החוק, למה הוא היה? החוק ב-53 היה

לאחר ביטול הזרמים. החוק אמר בשנת 53 שאנחנו חברה הטרוגנית, עולים באים

מ-70 גלויות, איננו יכולים לתת חינוך אחיד, אנחנו רוצים ארץ אחת, שפה

אחת, מורה עברי חלוץ, אבל אנחנו מבינים שיש שונויות. ותחזרו לספריות

ותקראו את כל דברי רבותינו ומורינו. רוח החוק אומרת: בתוך האחידות הזאת

יש מקום לשונות. רבותי, שכחנו את זה. יש חוק, אנחנו לא מנצלים אותו.

התאהבנו באחידות.

לכן אני אומרת, הבה נעשה איזון נכון יותר, ונאציל לבתי-ספר יותר סמכות,

יותר אחריות על מעשיהם.

אני חושבת שהמצב הלא-טוב הזה שילדים נכנסים בגיל 6 ויוצאים בגיל 12 או

14 כדבר מובן מאליו, איננו טוב. חיים, אם בתי-הספר אינם רוצים לדון על

יעדים חינוכיים, זה באמת לא טוב. אתה צודק. בחדרי מורים המורים אינם

שואלים את עצמם למה אני כאן, למה אני מחנך, מה מאפיין אותי, איזה חזון

חינוכי יש לי, מהו החזון החינוכי שלי. דובר פה על הישגים, ואני מצטרפת

אליך, חיים. אני רוצה תרבות, אני רוצה חזון חינוכי שהמורה ידע שהוא

התחייב אליו, שאת זה הוא עושה כאשר התלמיד אצלו 6 שנים או 8 שנים, ולא

חשוב לי כרגע באיזה מבנה הוא קיים. אני רוצה שלבית-הספר יהיה תעודת

זהות, ובית-הספר לא יסתפק בתעודת הזהות. כבר נכנסתי לבתי-ספר, וקראתי

אנחנו בית-ספר שמאמין בחנוך לו לנער על-פי דרכו. ביה"ס מאמין

בחנוך לו לנער על-פי דרכו, אבל כשאתה מסתכל על תוכנית הלימודים, כולם

לומדים אותו דבר, כולם לומדים באותן השיטות, באותם הספרים, אבל נשאר

חנוך לו לנער על-פי דרכו. זה קשקוש.

בית-ספר שיש לו אני מאמין, האני מאמין הזה צריך להיות נגזר ממנו -

תוכנית לימודים שונה, שיטות הוראה שונות. אם חנוך לו לנער על-פי דרכו,

יש ללמד בכיתות הטרוגניות לפי הצרכים של היחיד. אם חנוך לו לנער על-פי

דרכו, צריך יותר בחירה בתוך בית-הספר. כיתות רב-גיליות, אפשרות לבחור,

תוכניות אישיות, יותר עבודות. חבריה, השמים הם הגבול, רק תנסו. ואפשר,

ויש הרבה. אבל נוח לנו משום מה להישאר בקופסאות, ולהגיד למה לי לנסות

משהו חדש, ככה זה טוב.

אני טוענת שהדרך הזאת טובה. לא אני טוענת, יש מימצאים. הדרך הזאת טובה

לתלמידים, כי היא מרימה את ההישגים שלהם, מורידה את ההנשרה, מורידה את

האלימות, טובה למורים, אף שאתה חושב שהם אינם רוצים, חיים. כשאתה מתחיל

אתם את התהליך, הם אומרים לך תודה. הם מוכנים להישאר שעות נוספות כדי

לעשות את זה, כי הם פתאום מרגישים שמתייחסים אליהם. אני טוענת שכאשר

מתייחסים אליהם, הם מתייחסים אחרת לחינוך. אני מקווה שלכן יתנו להם גם

שכר יותר גבוה, לא רק מפני שהם עושים שביתות. גם משום כך, אבל גם לדבר

השני.



מספר הערות לענין האוטונומית. יש בלבול מושגים מוחלט לא רק בין

אינטגרציה לרפורמה. אוטונומיה וייחודיות מקצועית מבולבלים זה עם זה.

בית-ספר יכול להיות אוטונומי עם חזון חינוכי של חנוך לנער על-פי דרכו,

או חזון של חינוך לערכי דמוקרטיה, או חנוך לתגבור לימודי יהדות, והוא

לא חייב - הוא לא רק לא חייב, לטעמי אטור לנו לשאוף, ופה אני מצטרפת

במאה אחוז למה שאמרה ידידתי פרופ' שמידע - אטור לנו לשאוף שבתי-הטפר

יהיו מקצועיים. בית-טפר מקצועי מזמין כללי קבלה ומזמין הנשרה. קודם כל,

אתה מקבל פחות, כי אתה מקבל רק את מי שמתאים. שנית, אחרי שלוש שנים

מתברר כי הוא לא כל כך מתאים, ואתה מוציא אותו. אוטונומיה זה אומר

הגדרה של אוריינטציה חינוכית, אופי של בית-הספר, שבית-ספר יסתכל במראה

וישאל את עצמו מי אני בעצם, והתלמיד שבא אליו ידע להבחין מי הוא. זאת

האוטונומיה.

אוטונומיה חייבת לצמוח מלמטה. המשרד צריך לתת את ההזדמנות, בית-הספר

צריך להחליט אם הוא בוחר בהזדמנות הזאת או לא.

מה הלאה? קודם כל בתי-ספר יותר אחראיים, יותר בעלי סמכות על חייהם, על

מטרותיהם, על יעדיהם, כשהעין והאוזן כל הזמן כרויות לירושלים, לערכים

החברתיים המרכזיים, לאינטגרציה ברוח היום הזה, ולעוד דברים שאנחנו

כולנו רוצים לטפח אותם, ולא ניתן לקחת את זה מאתנו. בזה אני מצטרפת

למתי דגן שדיבר על כך.

השלב הזה שלי הוא הבחירה. לא כלכלת שוק, לא ימין חדש וניאו-שמרני. אני

בכלל שייכת לאלה שלא חושבת שאם אומרים תווית, בזה פתרנו את הבעיה.

אינני יודעת מה אני, אני ניאו-שמרנית או ניאו-חדשנית? אני יודעת מה אני

חושבת. אני חושבת כי חשוב שנפתח בתי-ספר כפי שאמרתי, וניתן להורים

ולתלמידים לבחור את בית-הספר שלהם בצורה מבוקרת. מבוקרת זה אומר לא

שבית-ספר בוחר את התלמידים, אלא ההורים בוחרים את בית-הספר, ובית-הספר

אינו יכול להגיד אותך אני מקבל ואותך לא. שנית, סדר עדיפות מסויים,

והרשות עושה את החלוקה.

בהמשך לדברים שאמרה כאן רונית. באיזור כמו תל-אביב, אם למשל מדובר על

אשכולות של בתי-ספר, של חטיבות ביניים, שכל אשכול יש בו בהרכב הדמוגרפי

שלו פחות או יותר אותו אחוז טעוני טיפוח - מושג שאני שונאת אותו אבל

אין לי ברירה אלא להשתמש בו - יהיה אותו אחוז טעוני טיפוח בכל אשכול,

והתלמידים יבחרו, לזה אני קוראת בחירה מבוקרת. הבחירה המבוקרת בעולם

הוכיחה את עצמה כגורמת מוטיבציה טובה יותר לתלמידים ולהורים להיות

מעורבים, גורמת לאקלים חינוכי יותר טוב, ועוד ועוד. כל מי שרוצה, אתן

לו את הספרות המתאימה.

עוד היבט לגבי הבחירה. יש מודלים שונים לבחירה. היום שמענו את פרופ'

אדלר. מצדי, יופי. קהילה תחליט על המודל שפרופ' אדלר אמר היום, בתי-ספר

יהיו ייחודיים, יום בשבוע יעברו מבית-ספר לבית-ספר. יופי. אני קצת

בספק, חיים, כי אתה צריך כאן "אני מאמין" כזה, שזה יהיה ספורט,

גיאוגרפיה, תנ"ך, מדע. אינני אוהבת את זה. אני אוהבת "אני מאמין" יותר

רחב. אבל אם בקהילה מסויימת זה מה שיעשו, ויתנו לתלמידים לעבור, יופי.

יש מודל אחר, פרופ' קשתי עמד בראש ועדה, ושם כתוב.' "יוקצו משאבים

לפיתוח ייחודיותם של כל בתי-הספר באותו ישוב או באיזור מורחב במידה

שווה ככל האפשר. לאחר שכל בתי-הספר באיזור מורחב פיתחו יעודיותם, יוכלו

תלמידים מעוניינים לבחור בבית-ספר תוך שמירה על תנאים וכוי".





אני חותמת, לא רק שאני חותמת, אלא דברים כמעט זהים כתובים בדברים שאני

כתבתי.

אני לא מסכימה, יצחק, למה שכתוב אצלך באותו מקום, ואני בכוונה מדגישה

"קבלת התלמידים תהיה בתנאי שיש לתלמידים כישורים התואמים

את ייחודיותו של בית-ספר. כאן הרגת את הסיפור. אם נבחר את התלמידים לפי

הייחודיות, יש כבר כללי קבלה. אני מתנגדת לכללי הקבלה, אני מתקיפה אותך

מהכיוון השני. אני בעד איזו שהיא שיטה, איזה שהוא מודל של בחירה, וכבר

קיבלתי את הסימנים של היו"ר ולא אפתח אותו, אבל אני מוכרחה להוסיף כמה

נקודות מדוע אני חושבת זאת.

השילוב הזה של אוטונומיה ובחירה מבוקרת הוכח בעולם, ואנחנו יכולים

לעשות אותו פה בצורה זהירה ומודרגת. אני רוצה לומר בקצרה מדוע אני

חושבת שהוא הדרך, לא במקום, מתוך הנקודה אנחנו נמצאים, כפי שאמרתי,

(א) נוכל להביא לאינטגרציה מסויימת, לא מושלמת בוודאי, גם ביסודי וגם

בעל-יסודי.

(ב) בית-ספר כזה נותן תשומת לב לפרט, כי יש לו אני מאמין, והוא עושה

בקרה כל הזמן על האני מאמין. תשומת לב לבעיות של הפרט, זה מה

שאנחנו צריכים בשביל האוכלוסיות החלשות, וגם לאחרות.

(ג) הפגשה של קבוצות על-בסיס וולנטרי, ולא מישהו שמיין אותם ואמר להם

ללכת, אלא הם בחרו ללכת. במקום שאדם בוחר ללכת אליו, הוא נעשה יותר

מעורב.

(ד) זאת הזדמנות להקים בתי-ספר טובים באיזורי מצוקה, ולמשוך לתוכם את

הצפונים שרונית כל כך רוצה, וגם אני עומדת אתה בדיוק באותו מישור.

(ה) מחקרים הוכיחה ששכונות הטרוגניות מפסיקות להיות הטרוגניות

כשהעשירים בורחים לחפש ליזם חינוך במקום אחר, אבל שכונה הטרוגנית

תמשיך להיות הטרוגנית אם הם לא יהיו מוכרחים ללמוד כולם כאן. חלק

ילמד כאן, חלק ילמד שם, חלק שם, וכך השכונה תהיה הטרוגנית.

אינטגרציה זה גם שכונה הטרוגנית, לא רק בית-ספר הטרוגני.

(ו) ההורים נעשים יותר מעורבים. הורים יותר מעורבים הם הורים שמבינים

מה זה חינוך, ותורמים יותר לחינוך.

i

(ז) הם מעורבים לא רק בחינוך, אלא הם מעורבים אחר-כך בחיי הקהילה

כולה.

(ח) היום יש בחירה, אבל הבחירה היום היא של העשירים. מי שיש לו כסף,

לוקח את המטלטלים ועובר דירה. הוא יודע למצוא את החינוך. אחרים

שרוצים, אינם יכולים.

רבותי, אם נעשה את התהליך המשולב הזה, הבחירה על יתרונותיה, ואנחנו

נשתדל שזה יהיה בלי חסרונותיה, תביא לדעתי לחינוך יותר טוב, לאווירה

יותר טובה, ובא לכולנו גואל.



י. אמיר; אוניברסיטת בר-אילן.

אני רוצה לייחד כמה מלים לנושא האינטגרציה

בלבד, ולא לקשור את זה לשום דברים אחרים כפי שח"כ יהלום קישר, מפני

שאיו קשר בין הדברים. הלא ברור לגמרי שצריך לעשות עוד דברים, ואני חושב

שאיו מישהו שהוא בעד אינטגרציה, וכולנו בעד, שצריך לעשות דברים אחרים.

אני הייתי מעורב באחת התוכניות הרחבות ביותר, הלא-אינטגרטיביות שעשו

בשכונות, בעיקר לחלשים, וזאת היתה תוכנית שיקום שכונות. אין לזה קשר לא

לרפורמה, לא לאינטגרציה, ואסור לערבב. אני לא מדבר על דברים אחרים שעוד

אפשר לעשות, אלא על האינטגרציה.

אני רוצה לומר מה אני חושב שצריך לעשות בעתיד בנושא הזה, ואני מנסה

לקשור את זה לשאלות של ח"כ בורג, שהעלה באותו 10-12 שאלות. אי-אפשר

להתייחס אליהן בפורום כזה, אבל נדמה לי שעל חלק גדול מהו יש לנו תשובה

היום. אני חושב שאיו זה הפורום לדוו עליהו. חלק עדייו נתון בוויכוח,

חלק גדול מהו איננו בוויכוח, אני חושב שאפשר להגיע לקונצנזוס.

אם המטרה היא לחשוב מה צריך לעשות לקידום האינטגרציה, אני חושב שזאת

כמעט לא שאלח רלוונטית האם אנחנו יודעים מה אנחנו צריכים לעשות. לפני

25 שנה לא ידענו. אני חושב שבהרבה מהדברים אנחנו יודעים היום מה לעשות.

השאלה היא לא לדעת מה צריך לעשות, השאלה היא אם עושים את זה או לא. זאת

השאלה המרכזית.

לפחות על 6-7 שאלות מאלה שהעלית אני חושב שיש תשובה שתביא גם את אנשי

המדיניות וגם את אנשי הדעת יחד, ותוך כמה שעות תגיע לעמק השווה לגביהו,

לפחות לדעת מה צריך לעשות לאור הידע שלנו היום. הפרובלמטיקה המרכזית

ביותר איננה מה צריך לעשות, אלא לעשות, ועם זה יש לי קצת קשיים.

אני רוצה להעלות בקצרה שלוש נקודות מה צריך לעשות, אחת מהו היא מה לא

צריך לעשות.

צריך להפסיק לדבר, נדמה לי, אם האינטגרציה הצליחה או לא הצליחה. אני

חושב שזאת שאלה טריביאלית. נדמה לי שרוב הדוברים התייחסו לאינטגרציה

כערך ולא כגימיק או כטכניקה איך לקדם מטרות מסויימות. נכוו, שאחרי

שהכנסת הקימה את חטיבות הביניים או ההחלטה לכיווו הזה, או ניסחה את

מטרות האינטגרציה, היא דיברה על טכניקה איך לקדם מטרות מסויימות, אבל

כאו כולם דיברו על זה כערך. יסלחו לי חלק מהחברים כאו, אם האנלוגיה

שאני נותו איננה מוצלחת לגמרי, אבל זאת עלתה על דעתי. לפני כמה אלפים

שנה מישהו עשה רפורמה רצינית בערכים של העם היהודי, משה רבנו. הוא אמר

עשרת הדיברות. זאת היתה רפורמה רצינית ביותר. אני חושב שהרפורמה מחזיקה י

מעמד עד היום הזה.

הייתי היום מבקש, אבל עם היד על הלב, שיקום מישהו פה שמקיים את עשרת

הדיברות, ונוריד שתיים או שלוש שהו דתיות, ואז זה יכלול גם את

הלא-דתיות, יקום אחד שמקיים שבע לא-דתיות מתוכו. איש לא יקום. לאור זה

אנחנו צריכים להגיד שהרפורמה של משה רבנו נכשלה, ולכו בוא נוריד אותה

מסדר היום. האנלוגיה שננסה לעשות, אם אנחנו מתייחסים לעניו האינטגרציה

כערך לאומי, והרי אנחנו מאמינים שכך צריך לבנות את עם ישראל, ושבזכות

זה היא מתקיימת, האינטגרציה, ולא בזכות זה שזה יעשה משהו לחזקים או

לחלשים, או השאלה אם להיכשל או לא להיכשל, האנלוגיה הזו היא פשוט לא

רלוונטית. השאלה איננה, כמו אצל היהודי, אנחנו במערכת הכללית



והיהודי-דתי בוודאי במערכת שלו, ששואל את חשאלה לגבי ביטול עשרת

הדיברות, לא זאת השאלת, אלא מה ניתן לעשות כדי להצליח יותר עם עשרת

הדיברת, כדי שיותר יקיימו אותן, ונתפשר על 7 מתוך ה-10, גם זה בסדר.

זאת השאלה, וזה אנחנו מנסים לעשות מזה 3,000 שנה, יותר בהצלחה, פחות

הצלחה, אבל זה לא עומד להורדה מסדר היום.

עכשיו אני רוצה להגיע לשתי הנקודות האחרות. ההנחה היא, שאי-אפשר יהיה

להוריד את האינטגרציה מפני שזה ערך לאומי, על כל פנים בטווח הנראה לעין

אין לזה סיכוי, ועובדה שאיש לא קם פה ואמר: שמע, אולי נוותר על הרעיון

הזה, יש לנו פטנט יותר טוב כדי לקדם מטרות חברתיות מסויימות. על זה איש

לא דיבר. גם אם היה לו קשה עם האינטגרציה, הוא לא הציע לבטל אותה. צריך

לחיות אתה, והסיכוי הוא שבטווח הנראה לעין נצטרך לחיות אתה ציבורית

וחברתית, לא תהיה אלטרנטיבה. השאלה היא איך מצליחים עם זה טוב יותר.

אני מציע שתי הצעות, והן, נדמה לי, תנאי הכרחי: האחת, פשוט ללמד. הלא

אינטגרציה הולכת יחד עם ההטרוגניות, אין אלה מלים נרדפות. אם נוריד את

הניואנס העדתי מזה, אינטגרציה זה פשוט הטרוגניות, ולא חשוב כרגע לפי

איזה קריטריון. לרוב המורים בישראל ולמנהלים אין מושג או כמעט, שאין

מושג איך להתמודד עם הבעיה הזאת. ומאין שיהיה להם מושג? עברתי פעם על

התוכניות של בתי-הספר לחינוך להכשרת מורים, ואז לפחות, ואני אתפלא אם

חל שינוי גדול, אין באף אוניברסיטה קורס חובה אחד שנתי איך להתמודד עם

האינטגרציה למורים העתידיים, כקורס חובה למורים העתידים. הסמינרים

למורים עד היום הזה פשוט אינם מתמודדים עם השאלה הזאת, ואני לא בא

בטענות אל אף אחד. לא אבוא בטענות אל עצמנו, אל האוניברסיטה, אנחנו מעל

לכל ביקורת כמובן. חכמה גדולה. אנחנו אומרים שהאינטגרציה בבית-הספר

נכשלה, כשאיש עוד לא יודע איך בדיוק להתמודד עם השאלה הזאת. לא איש,

אני מגזים.

אם לוקחים ברצינות לרגע מה שאני חושב, גם קודמי פה ושם הזכירו את זה,

הרי באופן כללי אנחנו יודעים כבר לא מעט איך להתמודד. זאת אומרת, זה לא

כמו שהיה לפני 20 שנה, שלא היה לנו מושג מה לעשות עם הדבר הזה. יש כבר

ידע. צריך לתת לזה סדר עדיפות רציני. בלי זה לא יקרה שום דבר. אם יתנו

לזה סדר עדיפות, נדמה לי שבענין הזה אפשר לקדם יותר. אם לא יתנו, יקרה

מה שיקרה כך שנוכל להגיד שנכשלנו.

נקודה אחרונה שאני מציע לעשות. המערכת הציבורית, ובתוך זה גם משרד ,

החינוך, אם הוא מאמין שצריך לקדם אותה רפורמה, ואני כולל בתוך הרפורמה

בעיקר את האינטגרציה, את הערך, מוטל עליהם לשדר אך ורק בשפה אחת.

המערכת החינוכית משדרת בהרבה שפות הלכה למעשה. באשר לשדר, יגידו כולם

שהם בעד אינטגרציה. אבל אם מאפשרים בתוך המערכת פעולות שהן

אנטי-אינטגרטיביות, ודאי שזה יכשל. יש ערים שלמות שבמשך שנים פעלו נגד

האינטגרציה. הם אמרו שהם בעד האינטגרציה, אבל פעלו נגדה. אינני צריך את

דו"ח קשתי, ואני אומר זאת בחיוב, טוב שזה ישנו, מפני שאתה הוכחת את זה,

אבל לא יכול להיות ספק היום שייחודיות פועלת נגד העניין, ייחודיות

היום. בעתיד יעשו אחרת, טוב, אבל היום היא פועלת נגד האינטגרציה. היא

מוציאה את השמנת החוצה, יהיה זה בכיתות ייחודיות בבית-ספר מסויים, יהיה

זה בבתי-ספר מיוחדים. זה פועל נגד האינטגרציה, לא יהיה חרבה ויכוח

בענין הזה. אני מדבר על העובדות של ישראל עד היום הזה, ואני כלל לא

מדבר על העתיד. היום, עד היום, הייחודיות היתה אנטי-אינטגרטיבית,





חד-משמעית, אני אפילו לא רואה את היוצא מן הכלל, אפילו בתי-ספר שהצהירו

במשך שנים שהם פועלים לעשות את האינטגרציה, היום הם נקיים לגמרי.

יש בתי-ספר מעולים, כיתות מעולות יש בזה, אפשר להתגאות בהן, אבל המערכת

היא רוצה לפעול לכיוון הזה או לא לפעול.

משפט אחרון, לסיכום בענין הזה. אם בעוד 25 שנה או בעוד איקס שנים לא

נרצה להגיע למסקנה שהאינטגרציה נכשלה, אנחנו לפחות בשתי הנקודות האלה

(א) להביא לידי כך שהמורה הרגיל, המנהל הרגיל ידע איך להתמודד עם זה,

ואני אומר באחריות מלאה שאנחנו כבר יודעים מספיק כדי לפעול בכיוון

הזה, אבל איננו פועלים. פועלים חלקית, באופן מועט, לא בסדר עדיפות

עליון.

(ב) השדר צריך להיות ברור לגמרי, והשדר הוא רלוונטי במצב של קונפליקט.

כי לו יכולנו לעשות הכל, זה היה נפלא, אבל לפעמים דבר עומד בניגוד

לדבר שני. חשוב שהשדר והמעשה יהיו ברורים לגמרי, שאכן לנושא קידום

האינטגרציה נותנים סדר עדיפות ראשון.

המכון לאינטגרציה. אוניברסיטת בר-אילן.

האמת היא שאני חושבת בכיוון קצת שונה. נכון

שמי שמכיר אותי לאורך השנים יודע, שעיקר העבודה שלי פנה יותר לכיוון

הפדגוגי, ותחומי הענין שלי הם יותר לענין הפדגוגי, ונקלעתי לעניינים

הארגוניים והמבניים רק בדרך אגב, אלא שאין מזה מנוס.

אחד הדברים שהתבררו לי מעל לכל ספק בתוך הנסיון הצנוע והשנים הצנועות

שבהן עבדתי, התברר דבר אחד מעל לכל ספק, ואני חושבת שאני לא הראשונה

שאמרתי כאן, עוזי הזכיר את זה בצורה זאת או אחרת. יש חוק, רבותי, שכל

חברה, כל חברה בעולם הולכת באופן טבעי לקראת דיכוטומיה מעמדית. אם

אנחנו נותנים לחברה ללכת בקצב שלה, כל חברה הולכת לקראת דיכוטומיה

מעמדית.

האם האינטרס הממלכתי יחזק את התנועה של דיכוטומיה

מעמדית, או שהוא לעתים עומד כאינטרס ממלכתי לאומי בניגוד לאינטרסים של

הפרטים באותה חברה.

ברור לחלוטין, שגם אם אין היום יותר חברה קולטת ונקלטת, אמנם יש אבל לא

בממדים שהיו בשנות ה-50 וה-60, עדיין חלים עלינו החוקים של כל חברה,

שיש לנו הבדלים מאוד גדולים מבחינה סוציו-אקונומית, יש שכבות חברתיות

סוציו-אקונומיות, וכל עוד יש מטען בין שכבות סוציו-אקונומיות לבין רמת

השכלה והישגים, יש כאן אינטרס ממלכתי. יש אינטרס ממלכתי עם רמת ראיה

גדולה לאומית ממלכתית, שאי-אפשר להתעלם ממנה. בנקודה הזאת אנחנו מצויים

היום באיזו שהיא דילמה לא קטנה, בין שנוצר במקומות מסויימים חוסר הסכמה

בין האינטרס הממלכתי לשיוויוניות בחינוך, לבין האינטרס של פרטים חזקים

בתוך החברה, שיש להם ענין בקידום אישי מהיר וטוב ככל האפשר. נקודת

המוקד הזאת של הדילמה נמצאת בתוך מערכת החינוך. נדמה לי שמערכת החינוך

נושאת עליה בכל הכובד של אותה דילמה.





נשאלת השאלה איפה הנקודה העדינה הזאת, שמהווה איזון בין האינטרסים של

הפרטים לבין האינטרס הממלכתי, והייתי אפילו מעזה לנסח זאת, מי מתכופף

קודם עם האינטרסים שלו, מי מכופף קצת את האינטרסים שלו בפני מי. יכול

להיות בתוכניות מסויימות שניתן לראות או לזהות כיפופים שונים של המערכת

הציבורית אל מספר או להלקים של אינטרסים פרטיים. אבל זה ודאי דורש

זהירות רבה מאוד, זה דורש ערנות חברתית רבה מאוד, כדי שהכיפוף הזה לא

יביא לסכנות.

משום שאני איש של פדגוגיה ופחות של מבנים, אני רוצה להגיד משהו על

הענין של העתיד, לאור מה אמרתי כרגע. יש כל מיני רעיונות לעתיד, חלקם

כרוכים בשינויים מבניים וחלקם בשינויי מחשבה מרחיקי לכת, משום שהעתיד

בעצם כבר נמצא כאן, אנחנו רק לא קוראים לו בשם. רעיונות לשינויים

מבניים הם תמיד טובים, ותמיד יכולים לשאת בכנפיהם חידוש ורעננות. יחד

עם זאת, נדמה לי שהנסיון פה בארץ מראה ששינויים מבניים עדיין לא הבטיחו

מעולם, לא היו מעולם ערובה לשינוי אוטומטי גם ברמה הפדגוגית. כדי לצרף

אל השינוי המבני שינוי או קידום ברמה הפדגוגית, צריך כסף רב, חד וחלק.

אלה השקעות עתק. ואם כבר עושים השקעות עתק, יכול להיות שהשינוי המבני

אינו משנה ממילא. זאת אומרת, מה גורם למה, זאת השאלה.

אני רוצה לסיים באיזו שהיא מלה שקשורה לחינוך עצמו, לבית-הספר עצמו.

היו לנו כותרות של כל מיני שינויים מבניים. זה היה רפורמה, בחירת

הורים, בית-ספר אפקטיבי, בית-ספר אוטונומי, ויש כבר כותרת חדשה, אינני

יודעת אם שמעתם עליה. אני מקבלת עכשיו ספרים חדשים מארה"ב, וכבר אני

רואה את הכותרות של העתיד. אציג לכם כותרת חדשה שעולה, עכשיו אני חושבת

שהיא מספקת הרבה מאוד חומר למחשבה. הכותרת היא: בתי-ספר כארגונים

לומדים. לא מלמדים, זה מעניין, אלא ארגונים לומדים. מה שנופל תחת

הכותרות האלה אומר, שמוסדות החינוך צריכים להפוך למקומות שבהם ?

אוכלוסיות שלמות של תלמידים ומורים רוכשים מיומנויות שונות, כאשר אין

מדובר בקו-קוריקולום, אלא מדובר בקו-סקילס, וזה הבדל מאוד מאוד גדול.

רבותי, אין היום משמעות בכלל לקו-קוריקולום, יש רק משמעות לקו-סקילס,

ואינני צריכה להרחיב את הדיבור מדוע זה ככה.

באותם ארגונים לומדים, כפי שהם נקראים, המטרות שמוצבות הן, שהתלמידים

והמורים רוכשים בתוך התהליך מיומנויות רבות. למשל, מיומנויות של סקירה

והפקת מידע ממקורות שונים. למשל, יכולות רהוטות ואינטליגנטיות של העברת

מידע בעל-פה ובכתב, לא חשוב על מה. למשל, מיומנויות רבות מאוד של שיתוף

פעולה ותכנון משימות ומטלות של למידה והתקדמות.

אני חושבת שלאנשי חינוך כל הדברים האלה מוכרים מאוד. פעם קראו לזה

פיתוח של לומד עצמאי. אבל, רבותי, כאשר מדברים על המיומנויות האלה

בכותרת שנקראת מוסד לומד, וכאשר במוסדות לומדים כאלה, ואין זה משנה מי

תהיינה האוכלוסיות שלהן, חלק ממערכת הלמידה שיהיו באותם מוסדות יכולה

להיות שהם ילמדו את הצרכים של הקהילה שלהם עצמם - וגם זה חלק לגיטימי -

נדמה לי שזה פותח אפשרויות חשיבה רבות לעתיד, שזה משנה במעט את זווית

החשיבה, ויכול להרחיב אותה.

אני רוצה לברך על יום העיון, אבל גם לקשור

את עיתוי קיומו עם התהליך. זאת הערה ראשונה

שבה אני רוצה לפתוח. אנחנו דנים במדיניות חינוך, ולכן זה לא יכול להיות





יום אקדמי בלבד. טוב מאוד שאנחנו משלבים ידיים, אקדמיה עם הרשות

הפוליטית.

לפי דעתי המסמר האחרון של האינטגרציה הושם בלי הכרעה בשום פורום.

בחודשיים האחרונים תוקעים את המסמר האחרון של האינטגרציה בלי דיון ובלי

החלטה בשום פורום. אני רוצה לחכות שיחזור המנכ"ל, ואז אעיר את ההערה

הזאת, שהיא העיקרית.

עכשיו אני עוברת להערות הבאות. הדיון על האינטגרציה בעצם מגלם בתוכו את

הפילוסופיה של נקודת המוצא. בקוצר הזמן, ובזה שכולם מדברים באותם

סלנגים, נדמה לי שכבר מתחילים לשעמם זה את זה, כי אנחנו בעצם אומרים את

זה בכמה דיונים בשנה האחרונה. אני מדברת בעיקר אל רינה. אני חושבת שיש

שתי נקודות מוצא. נכון שכולם מדברים על האינטגרציה, אבל נקודת מוצא אחת

אומרת קידום כלל אוכלוסיית התלמידים בלי לקפח את החזקים, ואילו נקודת

המוצא האחרת מעריכה, שצריך לקדם את המצויינים, את החזקים, את

המצויינות, וממילא זה יגרוף קדימה את כולם.

אני חושבת שנקודות המוצא האלה מביאות גם לשונות בשיטה שאותה רוצים

לנקוט. היטיבה להגיד את זה עכשיו דייר חנה שחר מאוניברסיטת בר-אילן, יש

סתירה אימננטית בין הבחירה, ולו המבוקרת, שאני באמת מאמינה שאת בכנות

מתכוונת אליה, לבין ההשפעה הממלכתי-לאומית על חינוך או על חברה

בקיצוניות החברתית. אני יודעת שלא לזה מתכוונים בדינמיקה ומה שזה

יוצר.

בצדק אומרים שאינכם יכולים להגן רק על הקיים ואינכם יכולים לשמר. יש

גישות חדשות ויש דינמיקה חברתית. אם משוכנעים, ואני באמת חושבת שזה

ריבוע המעגל, נעשה בחירה מבוקרת, כפי שחנה אמרה. אגב, הייתי עם שתי

הבנות שלי בארה"ב, וראיתי מה שקרה. המחקרים מוכיחים את זה. יש גם מגמות

חברתיות שדוחפות לזה, גם אם מעצבי המדיניות מתכוונים אחרת.

אם מתכוונים ברצינות לבדוק את האינטגרציה, צריך לאמץ כמה אלמנטים שבהם

אתמקד, ואני רוצה לחזור לתהליך. לגבי התהליך, בעצם הדיון על האינטגרציה

נקטע ללא דיון והחלטה בשום פורום מסויים, וזה כבר פורום תיאורטי, אחרי

שהדברים בשטח נקבעו בפתיחת איזורי הרישום באופן מאוד מסיבי בעיריית

תל"אביב.

(א) לא היה על זה דיון במשרד החינוך, לא היתה קבלת החלטה, והוויכוח

שהיה לי עם המנכ"ל, והוא לגיטימי, הוא בעצם מהות הענין: האם זאת

החלטה שיש לקבוע ברמה לאומית או ברמה מקומית. יש כבר ויתור של

המדינה פעם ראשונה על ההכוונה של החינוך והעברתו אל כל רשות

ורשות.

(ב) לא החלטנו על זה בוועדת החינוך והתרבות של הכנסת, בזה מודה גם ח"כ ;

בורג. קיימנו כמה ישיבות, לא הצלחנו להגיע להכרעה שתשפיע על ההחלטה

לכל כיוון.

(ג) הכנסת לא קיימה על כך דיון. יתר על כן, היא קיבלה דיווח מהמשרד

שאין על מה לדון, כי אין משנים עדיין את השיטה.





ו

(ד) הממשלח התחייבה ב-22 בנובמבר 92, שאם היא תעשה איזה שינוי

במדיניות, היא תביא את זה לדיון בממשלה, וזה לא קרה.

שאלה כל כך גורלית אנחנו בעצם שינינו בפועל, ואני רוצה להביע עכשיו לא

רק "אני מאשים", אלא "אני תובע", שאנחנו לא נקיים את יום העיון הזה

כמסווה, אלא שהוא חייב להתקיים על רקע שקודם כל אין עושים שום שינוי.

אני פונה, אדוני המנכ"ל אליך, כדי להפעיל את הסמכות שניתנה לך ולמשרדך

למנוע כל הפעלה של ביטול האינטגרציה עד לדיון מסודר בכל המקומות

שצריך.

(1) בפתח הצעתי אני רוצה לברך את המנכי'ל. התוכנית הרב-שנתית היא נקודת

מוצא נכונה להצלחת האינטגרציה בשני אלמנטים שהוא הכניס לעומת

(א) תכנון החינוך.

(ב) צריך להשקיע, בו כי לא ניתן להגיע לתוצאות חינוכיות בלי

השקעה.

עשור שלם שמענו מהשר הקודם שרוצה לבדוק תפוקה. צימצמו את ההשקעה,

צימצמו וצימצמו, ורצו תפוקות. יישר כוח על הענין הזה, ואני מקווה

שנצליח לשכנע את הממשלה ואת הכנסת, שבלי השקעה מסיבית בחינוך לא

תהיינה תוצאות.

(2) לאן להפנות את ההשקעה. דיברו פה כל אנשי מכון חקר האינטגרציה בכל

האוניברסיטאות, ומי ישנו לנו יותר מפרופ' אדלר, מפרופ' קשתי,

מפרופ' יהודה אמיר? מה צריך עודו אמרו כי הידע קיים. לא באופן

אוטומטי, אבל הוא לא הופעל. אני הייתי מנהלת בית-ספר אינטגרטיבי,

ולא קיבלתי שום אמצעים לזה. צריך להשקיע השקעות ולהפעיל את מה

שאנחנו יודעים. בעוד 4 שנים נבדוק שוב את עצמנו.

המנכ"ל שושני, זה לא מופיע בתוכנית הרב-שנתית. איפה נמצאת בתוכנית

הרב-שנתית ההשקעה על נושא האינטגרציה וקידומה?

(3) אינני מאמינה באינטגרציה, ובכלל בחינוך, בלי מורים. זה המשאב החשוב

ביותר. בלי הכפלת השכר למורים, עם הכשרה ואוריינטציה של אינטגרציה,

הרי אינטגרציה זה לא ערוב פיזי של תלמידים, זה ערוב חברתי-חינוכי,

ובלי כל התביעה של יותר השקעה חינוכית ויום ארוך, לא נגיע לכלום.

המנכ"ל, בתוכניתך יש 3 מיליארדי ש"ח בלי ההשקעה במורים, וזה כתוב

כסעיף א'. אני מבקשת שזה יהיה מתוקצב כסעיף אי, שהמשא ומתן עם

המורים יהיה כזה, נשקיע, נגיע לאיכות מורים טובה עם הכפלת שכר תוך

3-4 שנים, לא ביום אחד, ונקדם את האינטגרציה.

(4) אומרים שאנשים רוצים לבחור. אני מאוד מתלהבת מהרעיון של פרופ'

אדלר, אם כי אני רוצה להגיד לכם שאינני מתלהבת מכל הליברליזם. הרי

גם בתנועה הקיבוצית הגיע ענין הבחירה. כל כך נכון אמרו את זה. רינה



שפירא, אני באמת מאמינה שאת מתכוונת בכנות למה שאת אומרת. אני ככה

נאבקתי על לינה משפחתית בתנועה הקיבוצית, ופשוט נכשלתי. ההצעה של

פרופ' אדלר היא פשוט מצויינת, כי היא מאפשרת את הממלכתיות וההכוונה

הלאה, באופן החלטי וברור. אחרת הדינמיקה של הבחירה ברור שהיא תהיה

אלטיסטית מול פערים. את הבחירה יש לאפשר במסגרת מוגבלת.

(5) אומרים שצריך תחרותיות. נתחרה על הדבר החשוב ביותר. האם זה קידום

האינטגרציה! האם זה קידום החלשים? מצאנו שיש 25 אחוז שאין להם

כלום? מי שיהיה בהם טוב, יתוגמל יותר. אני בעד תיגמול עודף, לא

מכרזים פרטיים לאלה שמלמדים בבתי-ספר אליטסטיים. כל מורה ומורה

שילכו לכיתות ולבתי-ספר ולישובים מרוחקים ואינטגרטיביים, ויגיעו

להישגים, לא רק תיגמול של למילוי הכיתות למען תקנים יתוגמל יותר.

זאת תהיה התחרותיות.

(6) את כל זה יש להכניט לתוכנית הרב-שנתית בערכים כטפיים. אני מאוד

משבחת את המנכ"ל שושני על זה שהכנת תוכנית כזו. גם אני הכנתי,

וראית, אני חושבת, את הדפים. בכל אופן, 900 אלף ש"ח זאת הכרעה

אליטיטטית מובהקת. אני אומרת את זה באחריות. גם אני בעד קידום

המדע, בעד קידום הטכנולוגיה, אבל לא יתקיים כאן כרגע הדיון. זאת

הכרעה גם מקצועית, היא גם אליטיטטית, ואני מציעה לבדוק את התוכנית

הרב-שנתית גם בכיוון של הפרמטר שהאינטגרציה מתיימרת להשיג אותו, עם

קידום חינוך טכנולוגי, חט וחלילה שלא יבינו אחרת, אבל עם נקודת

מוצא פילוטופית חברתית והישגים בחינוך שאפשר אכן להגיע אליהם.

מ. קפלו; אני איש הדרום, גר בערד, עובד בעומר, ומכיר

קצת את מחוז הדרום.

אני חושב שכל מה שדובר כאן אינו רלוונטי לנגב. מבחינת שטח ישראל, חצי

מדינת ישראל איננה בענין הזה. בדרום יש מקומות עם רפורמה, יש מקומות

בלי רפורמה. אין בעיה של אינטגרציה, מכיוון שבשדרות אין בעיה של

אינטגרציה, ובדימונה אין, יש קצת בערד, גם בבאר-שבע אין, כי החלוקה היא

אינטגרטיבית בגלל אופי העיר, ולא בגלל אופי התושבים.

אני חושב שהנושא הזה ראוי לבדיקה מחקרית של הדרום לעומת המקומות

האחרים, מה הם התהליכים שחלו בעיירות האלה מבחינת האוכלוסיה, מבחינת

הקשר של התושבים לישוב, מבחינת הגאווה המקומית, מבחינת מה שקרה

בבתי-הטפר, מבחינת מה שקרה בכלל עם מערכת ההישגים הלימודיים,

ובהתייחסות לדברי ח"כ מאור, מה קרה עם המורים בעיירות האלה. כולנו

יודעים, שיש לנו בעיה חמורה מאוד עם כוחות ההוראה ככל שאנחנו מתרחקים

מתל-אביב ומירושלים. אני לא מייחס את זה לא לרפורמה ולא לאינטגרציה.

שניהם לא יביאו ישועה, אם לא תהיה התייחסות בקונטקסט אחר לחלוטין

לפריפריה, ולא בשמות של רפורמה ואינטגרציה.

אני רוצה להתייחס במבט קדימה לאחת השאלות, שלדעתי הן מהמשמעותיות ביותר

מאלו שאמרת. מי הן האוכלוסיות שהן השותפות לאינטגרציה העתידית במדינת

ישראל. הנושא העדתי, להערכתי, הולך ונגמר, זה איננו עוד הסוס

לאינטגרציה. השאלה היא האם יהיו הערים מול הפריפריה, הבריחה מבאר-שבע

לעיירות הלווין, וההסתגרות של התושבים, והמנכ"ל יודע בדיוק על מה אני

מדבר, עם כל הפרובלמטיקה. שם קורה דבר מאוד מעניין: התושבים מהעיירות

הטובות מוכנים ליצור אינטגרציה עם אוכלוסיות מאוד הטרוגניות, בתנאי





ו

שלבית-הספר יש שם טוב ויש לו מסורת חינוכית, ולא איכפת להם מי הם

השותפים באותו בית-ספר. איכפת להם אם לבית-הספר הזה יש מסורת, מורים

טובים, הנהלה ותעודת זהות. אם השותפים של ילדי עומר הם תושבי שכונת ד'

בבאר-שבע, זה לא אכפת להם, בתנאי שמקיף די יכול להגיש אותם למה שהההורים

רוצים שהם יגשו. לא איכפת להם מי השכן בכיתה, וזאת עובדה. לא איכפת

הדבר לתושבי עומר, ואני עובד בעומר, ואני מכיר את האוכלוסיה, לשבת עם

ילדי המושבים והקיבוצים של בית-ספר אשל הנשיא, ובתנאי שאשל הנשיא

יבטיח להם את מסלול הלימודים. יש שם אינטגרציח בין אוכלוסיות שונות, כי

יש לבית-הספר תעודת זהות. לכן השאלה האמיתית היא מי הן האוכלוסיות

שביניהן תהיה אינטגרציה, ואיזה כלים תעמיד המדינה לביצוע נאות של

האינטגרציה הזאת.

אני חושב שלא אחטא אם אומר שהכלים הם מורים מעולים, וכל מה שקשור לתנאי

השכר ולמעמד בתוך זה, והכשרת מורים נכונה לעבוד בכיתה הטרוגנית עם

הטרוגניות רב-גונית מאוד. לא רק עדתית ולא רק אליטיסטית כזאת או אחרת,

לא רק אמנות וספורט, אלא לעבוד עם אוכלוסיות מאוד מורכבות, ובכיתות

יותר קטנות. מה יהיה בעוד 25 שנה, נהיה ונראה.

ח. אדלר; אני מפרש את המפגש הזה לא כמפגש של התנצחות,

אלא כנסיון למצוא דרכים לשכלל מה שאנחנו

עושים, ולכן אני הולך בעקבות יהודה, ורוצה לומר שהאינטגרציה היא עובדה

קיימת, שאיננה עומדת לוויכוח. אני מציע שלא להעמיד לא את הדחליל של

קיום האינטגרציה ולא את הדחליל של פרוק האינטגרציה. שניהם מיותרים.

השאלה היא כיצד להעמיק, ואני מציע לעצמנו שלא לחשוב במנוגד לרוח

הרווחת. למשל, אין לזלזל בכמיהה למעורבות ליברלית, וחשוב מאוד שנהיה

בשלום עם "טרנדס" לנטיות הליברליות בחינוך, שמאפיינות גם את מדינת

ישראל וגם מקומות אחרים בעולם. אני מציע גם שלא לזלזל באווירה שח"כ

יהלום ניסח בדברי הפתיחה שלו כאן במושב הזה, שאינטגרציה היא עול. לא

אמרת את המלה הזאת, אבל אני משתמש במלה הזאת.

צריך להיות בתוך המציאות הזאת, ולנסות לחשוב איך את העובדה של קיום

האינטגרציה יש להעמיק ולשכלל, ולהפוך למנוף חינוכי. לא שיש לי פתרונות,

(1) אני חושב שאין אחידות במערכת החינוך היום. אני חושב שגם זה דחליל

שמעמידים אותו, ובגינו רוצים לעשות. אין אחידות. יש לנו קודם כל

בחירה שבמרבית המקומות בעולם אין, בין ממלכתי לממלכתי-דתי, יש לנו

בחירה בין עיוני לטכנולוגי מקיף, יש לנו תוספות וגיוונים מרובים

מאוד שצמחו בעשור האחרון בתוכניות הלימודים, יש לנו בעלויות, בעיקר

בחינוך העל-יסודי, שהן ייחודיות כלשהו. אני לא אומר שזה מספיק, אבל

אני חושב שלהעמיד תיזה שאנחנו עדיין הבולשביזם החינוכי במדינת

ישראל שהיה, איננו נכון עוד.

(2) אני מציע לחשוב על זה באופן קונסטרוקטיבי. אי-אפשר להכריח בתי-ספר

להגדיר לעצמם זהות, או להגדיר לעצמם יעד, או להגדיר לעצמם

ייחודיות. יש לנו כאן בעיה, בין אם אנחנו חושבים שזה חשוב יותר או

חשוב פחות.

(3) אני מאוד ממליץ לנסות לחשוב - ואני אומר את זה בעיקר לחברי במשרד

החינוך, כי בידם בכל-זאת המנוף לתפעול דברים - על אפשרויות שלא





חשבנו עליחן לגבי בחירה בתוך בתי-ספר. אני חושש שבחירת בין בתי-ספר

בחירה סלקטיבית, גם אם אין זאת הכוונה המקורית,

או לעיקור הרעיון של בחירה מעיקרו, כי יגידו שזה מאוד מנווט, ומאוד

מובל, ומאוד מבוקר, ומאוד מתואם, ואיפה נשארת הבחירה! וכך זו

תרמית, ואני נגד תרמית במדינה דמוקרטית. בין שתי הרעות האלה, אני

חושב שעדיפה בחירה בתוך בתי-ספר או בתוך קבוצת בתי-ספר.

ש. שושני; מנכ"ל משרד החינוד והתרבות.

היו"ר, הרבה אנשים מתעניינים בנושא שלנו.

אחרי ששמענו את הענין, אני שואל את כל הדוברים מה עושים.

הרפורמה היא בעייתי בעצם מיום יסודה. הכנסת הציגה שתי מטרות שיש

האומרים שהן סותרות זו את זו, הציבה שני דגלים: האחד, אינטגרציה חברתית

למערכת החינוך, והשני הוא צימצום הפער בהישגים לימודיים בין שכבות

שונות. היא הניפה למערכת את שני הדגלים, וגם הציעה למערכת את דרך

הביצוע, את הקמת חטיבות הביניים, את הרפורמה.

לא רק שהציבה את הענין הזה, אלא שלמי שהיה צריך לבצע את זה - הייתי אז

מנהל בית-ספר - למי שהיה צריך לתרגם את שני הדגלים האלו למדיניות,

הציעה גם תרגום מאוד אופרטיבי. הוא אמר.- מצד אחד אני קובע רובעי רישום

וכל מה שקשור לענין הזה, ומן הצד האחר, כלים כדי להשיג את היעדים

החינוכיים, הקבוצות, הסללות, כיתה איטית. אחרי 3 שנים ביטלו את

ההסללות, זה היה בחוברת כחולה, אחרי 3 או 4 שנים יצאה חוברת ירוקה,

וביטלו את ההסללות, והלחץ בא ממנהלי בתי-ספר.

אבל לא רק שהציגו שני דגלים עם המתודולוגיה שבאמצעותה יש להשיג את שני

הדגלים, ומי שעבד בשדה ועובד בשדה יודע שלא ציידו אותו, בעצם חש שהכלים

לא היו מספיקים, אלא שב-3-4 השנים הראשונות, כדי להשיג את היעדים, נתנו

לו גם משאבים, בעיקר כדי להשיג את היעד הראשון של אינטגרציה חברתית,

ואמרו לו שקיים חלק בי של יום לימודים. כיתה במערכת החינוך קיבלה בין 1

60 עד 80 שעות שבועיות, עם כל מיני סלים. הכנסת גם החליטה או המליצה

שהרפורמה הזאת תבוצע בין 5 עד 7 שנים. זה משך הזמן שבו היתה הרפורמה

צריכה להתבצע במערכת החינוך של מדינת ישראל. אף אחד, גם מן היושבים

כאן, כשהדברים הלכו ונטצמצמו ונתבררו כסותרים, ולא נמצאו מתודולוגיות

אחרות, ולא היתה זרימה של תלמידים מהקבצה נמוכה להקבצה גבוהה, לא קם

וציפצף. אני אומר את זה באחריות מלאה. אכלנו את הדברים, והמשכנו לקחת

על עצמנו את האחריות להשגת היעדים, ולא הרמנו ידיים, ולא אמרנו: תסלחו

לנו כולכם, קשה לבצע אינטגרציה. כולנו בעד אינטגרציה, אבל בתנאים האלו

היא כמעט בלתי אפשרית, ואי-אפשר להשיג שני יעדים שיש טוענים, הרבה מן

החוקרים והגדולים ביותר והחשובים ביותר, אי-אפשר להשיג את שני הדגלים

האלה, ויש האומרים שהם עומדים בסתירה טוטלית. אני חושב שניתן אולי

לגשר, אבל כדי לגשר ביניהם צריך כלים.

היתה ועדה של פרופ' יהודה אמיר ב-1979. נתתי עדות בפני הוועדה הזאת

הייתי אז בתל-אביב, אחרי שניהלתי את האגף במשרד החינוך והתרבות, ואני

זוכר שצעקתי. הוועדה הזאת בפעם הראשונה, וזה עשור אחרי תחילת הביצוע,

התחילה להצביע על איזה כיוון של, שיטות הוראה אלטרנטיביות. היתה זו פעם

ראשונה שמישהו עשה זאת. אם לא הוועדה הזאת, זה גם לא היה מוזכר.



אני זוכר, בתחילת שנות ח-80, תל-אביב סיימה את ביצוע הרפורמה נדמה לי

ב-13 שנה, תהליך שארך לעיר שהתחילה לבצע את הרפורמה בין הראשונות 13

שנה. אני זוכר שבסיומו הסתכלתי על הענין מסביב, ואמרתי: רבותי, זה לא

13 שנה זה כמעט שנות דור במערכת חינוכית. בית-הספר

של רונית תירוש, כשהוא התחיל בביצוע הרפורמה, היה אחד מבתי-הספר

היוקרתיים בעיר תל-אביב. הצמידו אליו חטיבת ביניים, כי המלצות הכנסת

היו להצמיד את חטיבות הביניים לבתי-ספר יוקרתיים, וזה היה אחד

מבתי-הספר היוקרתיים, כשנסתיים תהליך ביצוע הרפורמה, בעקבות הגירות

פנימיות שרמזה עליהן פרופ' שפירא, אנחנו מוצאים כבר אוכלוסיה אחרת,

מציאות שונה. כשהוא התחיל בביצוע הרפורמה זה היה בית-ספר אינטגרטיבי

כדת וכדין. משהו קורה. אז מה, מתחילים את כל המהלך מחדשו אין לך יותר

האמצעים שהיו לך בתחילת הדרך. האמצעים נעלמו, ולכן צריך לשאול את

השאלות. לא חיו לנו תשובות עד לפני בערך 6 שנים, שהדרך היחידה להתמודד

עם שתי המשימות שהטילו עם מערכת החינוך - אינטגרציה חברתית וצימצום

פערים והישגים לימודיים ובית-ספר אינטגרטיבי הטרוגני - היא באמצעות

דרכים חינוכיות אלטרנטיביות למציאות שהיתה קיימת עד אז, והתאמת המסגרות

לאוכלוסיית הלומדים.

"הפטנטים" הפדגוגיים של התאמת המסגרות לאוכלוסיות הלומדים התחילה

בחינוך היסודי, בבתי-הספר היותר הומוגניים. החינוך היסודי היה הראשון

שבא עם אלטרנטיבות חינוכיות להתמודדות של התאמת מסגרת לאוכלוסיית

לומדים. בעצם כל הצמיחה היתה צריכה להתחיל בחטיבת ביניים. אבל מה קרה

לנו? כולנו יודעים. על הישגי הרפורמה אינני רוצה לדבר כלל, כי אני

הייתי אחד התומכים, ואני מאמין שלא היתה אלטרנטיבה אהרת אלא שימור המצב

הקיים באותה תקופה, ואוי לנו אם היו משמרים את המצב הקיים באותה תקופה.

מי שחי את המציאות, מכיר אותה ויודע אותה. האלטרנטיבה היתה שימור המצב

הקיים. העירו כאן ואמרו שמה שעשתה הרפורמה, עשתה הרפורמה. אינני מאמין,

ח"כ יהלום, שבאלטרנטיבה אחרת מבין אלו שהועלו או במצב הקיים אז, אכן

היו מושקעים משאבים בפיתוח תוכניות לימודים חדשות, היו משאבים בביצוע

תהליכי אקדמיזציה של מורים יסודיים, והיו משקיעים משאבים בפיתוח מבני

חינוך. הרפורמה, השינוי המבני הזה, עשתה מעשה במדינה, שבדרך אחרת הוא

לא היה מושג. אוי לנו אם לא היינו מאמצים את הרפורמה.

אבל התעייפנו, וזה מה שקורה, התעייפנו בהרבה מונחים. אחרי 7 שנים זה

כבר לא היה הדגל, וברחנו מן הענין והשארנו את המחנכים לבדם, לא נתנו

להם תמיכה, ולכן התחילו התסכולים הגדולים בתוך מוסדות החינוך ומחוץ

למוסדות החינוך. השינויים התהילו בחינוך היסודי ולא העל-יסודי, כי כל

האידיאל שלנו היה לצאת מן החינוך היסודי. נוציא את תלמידי כיתות ז'-ח',

נעביר אותם לחינוך העל-יסודי, ומורי החינוך העל-יסודי הם היחידים

שיודעים כיצד להעלות, כך האמנו, את רמת ההישגים של תלמידים, הם שיביאו

יותר תלמידים לבחינות הבגרות ולתעודת הסיום, מפני שהדרך שבה עובד

החינוך העל-יסודי, זאת הדרך שבאמצעותה יגיעו התלמידים להישגים לימודיים

גבוהים יותר.

זה לא בדיוק קרה, היה איזה שהוא קצר. כשאני כמנהל בית-ספר נכנסתי ללמד

בכיתה זי בהקבצה גי, התלמידים לא הבינו מה שאני אומר ומה שאני מדבר.

וחשבתי אני המורה הטוב שבעולם, כך אמרו תלמידים, קיבלו אצלי כולם

ציונים מאוד גבוהים בתעודות הבגרות. חשבתי אידיאולוגית, מצפונית, שכל

המורים הטובים שבבית-הספר, ובראשם מנהל בית-הספר, צריכים ללמד בהקבצות

הנמוכות, אבל כשנכנסתי להקבצה גי היה קצר, התלמידים לא הבינו מה שאני



מדבר. ניסיתי כך וניסיתי אחרת, ופשוט לא ידעתי איך מלמדים בכיתה ז'

בחקבצח גי. ודאי שלא ידעתי איך מלמדים בכיתה ז' אינטגרטיבית עם קצוות

כאלו, עם קוטביות בלתי רגילה. לקח לנו 15 שנה להתחיל לחשוב על הענין,

כולנו לא ידענו ושתקנו, או שלא ידענו מה עושים, או שלא השקענו משאבים.

יעיד פרופ' יהודה אמיר, שאני באתי אל המכון לאינטגרציה, אני חושב שלפני

קחו, תעשו מה שאתם רוצים ותנסו לפתור את

הבעיות, מה עושים עם זה. הענין הוא לא פשוט, מפני שבחינוך אין רצפטים,

ולאף אחד אין רצפטים, ואין אמת אחת, וקיימות אלטרנטיבות. גם לי לקח

הרבה זמן להבין שקיימות אלטרנטיבות שונות, ואין דרך אחת.

השאלה היא לא לומר מה לא היה בסדר, כולנו יודעים, ויכו אותנו על הענין

הזה, ואולי בצדק, ואולי היינו צריכים להיות יותר ערים, אולי היינו

צריכים להגיד אחרי 7 שנים שלא הולכים יותר לענין הזה. אם אין אמצעים,

לא הולכים. אבל מהטבע שלנו כמחנכים הוא, שאנחנו אומרים שהענין יותר

חשוב, ואנחנו תמיד נותנים תשובות מתנצלות, כמו: זה לא הצליח כך וכוי.

אני חושב שחטיבות הביניים, אי-אפשר לוותר עליהן. אין ברירה, צריך

להשלים את המסגרת הארגונית הזאת, היא היום הבעייתית ביותר במערכת

החינוך בגלל אלף ואחת סיבות. לא מפני שהקימו אותה, יש גם שינויים.

מסביבנו התרחש משהו ב-24 שנים. גיל ההתבגרות והמשברים שהיו בתקופה שאני

הייתי מנהל בית-ספר, בשנות ה-70, היה המשבר הגדול ביותר בגילאי יי,

כיתות יי, והיום הוא קצת ירד. כולם מתבגרים יותר מהר. המשברים בכל

המובנים הם בגילאי חטיבות הביניים, וזה היום צואר הבקבוק של מערכת

החינוך בכל התחומים, הלימודיים והחברתיים. גם המערכת אינה יכולה להיות

אדישה.

קודם כל, יש ניצנים של אלטרנטיבות שונות ואחרות, דרכים חלופיות להוראה.

פרופ' מיכה חן עיבד מסמך עם מטייח בשנת 1988, כבר אז הבנו שהענין מאוד

קריטי. היום פועלות 19 שיטות בערך של קבוצות שונות, וכולן לגיטימיות,

אנחנו חושבים שאפשר לעשות את הדברים האלו אחרת. 12 מהן נראות

לי שנכנסו לתוך המערכת, וזאת התקדמות גדולה, אבל הן מקיפות מעט מאוד את

חטיבת ביניים. אני חושב שלא יהיה מנוס, נשקיע בזה יותר. אין דרך אחרת.

מוכרחים להתאים את המסגרות ללומדים, זה לא יעזור. אלו השעות שישנן,

צריך לחלק אותן בצורה יותר צודקת.

עברנו לשיטת תקן לתלמיד. יש שחושבים שהיא תפגע בקבוצה זו, או במגזר זה

או במגזר אחר, אני מקווה שהפגיעה לא תהיה גדולה. אבל אני חושב שחטיבות

שמתמודדות עם אינטגרציה חייבות לקבל איזה שהוא פיצוי. איזה מוטיבציה יש

להנהלת בית-הספר או למנהל בית-הספר שעליו כל העניין קם ונופל, והעיר את

זה כאן מישהו, נדמה לי שפרופ' מיכה חן אמר את זה, אם הוא מאמין

באינטגרציה, וזה גילו כל המחקרים של החברים היושבים כאן. אם מנהל

בית-הספר מאמין באינטגרציה, תהיה אינטגרציה בבית-הספר, והוא יעשה כל מה

שהוא יכול כדי לחפש דרכים ליישם אותה. אם איננו מאמין באינטגרציה, לא

תהיה אינטגרציה. איזה מוטיבציה צריך לתת לוז נדמה לי שבשנות ה-70,

כשהתחלנו בתהליך, הפיתוי הגדול ביותר של מנהלי בתי-ספר על-יסודיים לא

היה אמונה באינטגרציה, הם עוד לא ידעו בדיוק מה זה, לא היתה אמונה

בצימצום פערים של הישגים לימודיים, אלא שמעבירים את כיתות זי-חי

מבית-הספר היסודי לתיכון. איזה יופי. נהפוך לקמפוסים מאוד מאוד גדולים,

נקבל יותר תלמידים, יהיו יותר שעות ניהול. זו היתה מוטיבציה. היום

אנחנו, מנהלי התיכוניים, יודעים לעשות את הענין יותר טוב ממנהלי



בתי-הספר היסודיים. למנהל ולמורי בית-הספר זאת היתה המוטיבציה העיקרית

לכל הרפורמה.

מוכרחים לתת איזה שהוא בונוס. אני חושב שהניצנים שהתחלנו בהם, תקן

התלמיד בחטיבת הביניים מהווה את הנתיב הראשון ואת השדר הראשון, שאנחנו

אכן מתכוונים ברצינות לטפל בחטיבות הביניים.

נקודה נוספת שאני רואה אותה כישימה, ולא הזכירו אותה כאן. אני דגלתי

בקריות חינוך גדולות מאוד. האמנתי שההזדמנויות החינוכיות הפתוחות בפני

תלמידים הן הרבה יותר טובות בקריות חינוך גדולות. הגעתי למסקנה

שבמציאות החינוכית של ישראל, אחרי עשור שנים - ויותר טוב אחרי עשור

מאשר לשבת אחרי '24 שנה ולשתוק - הגעתי למסקנה שבמציאות הישראלית הדבר

כמעט בלתי אפשרי. אמרה רונית תירוש שאצלה בבית-הספר יש 2,150 תלמידים.

רצינו לעשות עם כל הפטנטים בית-ספר בתוך בית-ספר, וכנפיים, ואגפים וכל

מה שרוצים. אבל במציאות הישראלית כל הורה רוצה לראות את המנהל, אין הוא

מסתפק בפחות ממנהל בית-ספר. טיפול אישי אינדבידואלי וקשר עם הורים,

פירושו הורה מול מנהל. כאשר יש 2,150 תלמידים, זה דבר בלתי אפשרי, אינך

יכול לפעול בצורה כזאת. אין מנוס, מאחר שחטיבות הביניים הן רב-בעייתיות

מכל הבחינות, אין מנוס מלצמצם אותן. גם הרפורמה, מתרגמי הרפורמה

למדיניות חינוכית, קבעו שהמסגרת הארגונית האידיאלית היא בין 6 ל-8

כיתות מקבילות. אני חושב ש-6 כיתות מקבילות זאת מסגרת מקסימליסטית,

ברמת גיל, ברמת כיתה, זאת מסגרת מקסימליסטית ואידיאלית לביצוע בתנאים

הישראליים של הרפורמה, זו מסגרת מקסימליסטית לחטיבת ביניים. זה מה שאני

יודע היום מהידע המצטבר, ואלה כיוונים שכדאי לנו ללכת בהם.

ביקשנו משאבים לחינוך. אי-אפשר להמשיך ולדבר על אינטגרציה שצריכה

להתמודד עם תופעות שפרופ' יהודה אמיר הזה במאמר הראשון שלו ב"מגמות".

למדתי אותו בעל-פה, כי פעם למדתי אצלו. במאמר הזה הוא הסביר בדיוק מה

יקרה מבחינה חברתית אם הענין לא יתבצע כפי שצריך להתבצע, ואם לא יתנו

לן את המשאבים הנכונים כדי להתמודד עם הסכנות החברתיות שבמיזוג החברתי.

היום אנחנו רואים את זה לא על רקע עדתי של מזרחיים מול אשכנזים. תלכו

לכל המקומות בהם יש עולים חדשים, תשמעו את הדיווחים על אינטגרציה עם

עולים חדשים יוצאי בריה"מ וסביבותיה, ותבדקו ותראו בדיוק מה קורה

בבתי-ספר המשלבים וממזגים עולים חדשים.

ביקשנו הרבה מאוד משאבים, בראש וראשונה, בסדר עדיפות ראשון, צריך

להשקיע אותם בחטיבות ביניים. לפחות הקמנו דגם שהיתה לו מטרה, ואינני

מתבייש לומר שגם אחרי 25 שנה ניתן אולי לחזור ולתקן, כי אם לא נעשה את

הענין הזה, אני מפחד מהתוצאות החינוכיות בחטיבת הביניים, ואני מאוד

מאוד מקווה שיהיו לנו המשאבים.

שתי נקודות אחרונות. העירו כאן, ואני רוצה לחזור. שאל היו"ר מה עם

אינטגרציה בחינוך היסודי. אני קודם כל מציע שנוכיח שאנחנו יכולים לבצע

אינטגרציה כהלכה בחטיבת הביניים, ונשלים את התהליך הזה. אני בעד קיום

אינטגרציה בחינוך היסודי, אני בעד אינטגרציה בחטיבה העליונה, אני קודם

כל חושב שכדאי שנצליח להוכיח שהצלחנו לבצע - גם בעוד 20 שנה - את :

המשימה שנטלנו על עצמנו בהכנסת הטילה עלינו בשנת 68. אי-אפשר לקחת

משימות חדשות מבלי שהוכחנו לעצמנו שביצענו את המשימה הקודמת. יש מקומות

כמו בירושלים, למשל, שמטבע הדברים הענין מתבצע, ובמקום שאפשר לבצע



ישובית, אני בעד הביצוע של הענין הזה. במקום שהענין דורש הפעלה של

משאבים או כל דבר אחר, היום מאוד מאוד לא הייתי מסתכן בענין הזה.

היו"ר א. בורג; תודה רבה למנכ"ל, תודה רבה לכולכם.

אני רוצה בכל-זאת לנסות, אם לא לסכם, כי אז

לפחות להתחיל את המבוכה שאתה נכנסנו לדיון, ואתה אנחנו יוצאים מן

הדיון. יש לי הרגשה שבסופו של דבר כמעט אותם סימני שאלה על המציאות

הקיימת שהביאה אותנו לקיים את הדיון, נשארו בעינם פחות או יותר, עם

ההצעות האלטרנטיביות, עם הדילמות הקיומיות. השאלה שמונחת לפיתחו של

המבצע במובן הזה, שהוא משרד החינוך, ואני מאוד שמח גם על ההשתתפות של

אנשי משרד החינוך לרמותיו השונות, וגם על הנוכחות המלאה של מנכ"ל

המשרד, השאלה היא איך לקיים מדיניות בעידן של מבוכה. אנחנו נמצאים

בנקודת מפנה. כולם מדברים על 25 שנה אלה בתור דבר בעל משמעות, ואנסה

לגעת בכמה צדדים של המבוכה הזאת, ומצד שני להכריע הכרעות שמשפיעות

קדימה, כי אתה בסוף צריך לבצע, אתה צריך להוכיח איזה שהם ביצועים.

מטריד אותי, שבכל פעם שבאים לדבר על אינטגרציה, מתחילים באפולוגטיקה,

ורבים מאלה שעלו כאן על הבמה, קודם כל התנצלו. אחרי שגמרו להתנצל, אמרו

את מה הם רוצים. אני חושב שזה איננו מצריך התנצלות. זה מספיק מסובך,

וכל העמדות הן מספיק לגיטימיות כדי להגיד אותן בלי להתנצל.

הדבר שלגביו אני יכול להגיד מה המוטיבציה הראשית שלי לעסוק בנושא הזה

היא, שיש תחושה, כאשר אתה מסתובב בארץ, שיש אלף פרחים חינוכיים נהדרים,

מורים יוצאים מן הכלל, פרוייקטים מדהימים, בתי-ספר פנטסטיים, רשויות

מקומיות שעושות כל מה שאפשר, ועם זאת תחושה כללית של אכזבה מן המערכת.

בפער הזה, בין אלף הפרחים לבין האכזבה רבתי, אנחנו מנסים לנווט. ההנחה

שלי, שחזרתי עליה עד שכבר לא נעים לי לחזור על עצמי, אבל בכל-זאת זה

יהיה ציטוט די אובייקטיבי, בית-ספר לעולם - אני אומר את זה לשמשון, אני

אומר את זה לענת, ואני אומר את זה לחיים, ואני אומר את זה לרינה, ואני

אומר את זה לעצמי - לא יצליח במקום שבו החברה נכשלה. לעולם. החברה שלנו

היא חברה מפולגת אחרי 45 שנה של קיבוץ גלויות. אם החברה יש בה הפערים

האלה, ולא חשוב אם קוראים לזה יוצאי ישראל או יליד פה או שם, או צפוני

או דרומי, או עיירה או מרכז, לא איכפת לי כרגע מה התגיות, אבל כל עוד

יש תגיות בחברה - הן תשתקפנה בהווי החיים של בית-הספר. מזה אין לנו

מנוס, ושום תוכנית, אגרסיבית ככל שתהיה, לא תפתור את הבעיה. אולי היא

תצמצם, אולי תחדד את המחושים, אולי תקנה יותר רגישות ללומד, ולמלמד,

ולהורים שהם הפריפריה של בית-הספר, והקהילה היא אכן אלמנט חשוב ועתידי

למערכת החינוכית הקהילתית. הפתרון לא יבוא מן המדיניות, או מן החוק, או

מן ההחלטה האדמניסטרטיבית.

מדברים על האינטגרציה ועל הרפורמה, ואכן הן נעשו מלים נרדפות עד שכבר

קשה להבחין ביניהן, ואינני יודע אם צריך להבחין ביניהן, כי ההבחנה

האקדמית ראויה, הרחוב איננו יודע את הדבר. אתה באינטגרציה, אתה לא

באינטגרציה, אתה ברפורמה, אתה לא ברפורמה -זאת שפת הרחוב, ובסופו של

דבר אנחנו מדברים כאן באמת בחברה קולטת גלויות, אנחנו מדברים על דבר

שהוא גם הטעם, ה"ריזון דה אטרה" של קיומה של החברה שמתיימרת לחנך, והוא

גם התנאי לקיומה של החברה, שזה לא תמיד אותו דבר. תנאי לקיומה של החברה

הוא שאיפה לכל השילובים האפשריים, להכרות, לקבלה, לקבלת העושר החברתי,

לקבלת המגוון החברתי, ולקבלת הצורך בשיוויון בין ההזדמנויות והסיכויים



של בני החברה הזאת. זהו תנאי לקיומה של החברה, זהו בין השאר גם תיעד של

המערכת.

כאן אני מגיע לנקודת השיוויון. כל כך אוהבים לדבר אצלנו, ביחוד בצד

שאני נמצא בו כאן בדיון הזה, הצד הפוליטי, מאוד אוהבים לדבר על

שיוויון. זאת מטבע טובה מאוד שעוברת לסוחר. נדבר על שיוויון, ואנחנו

נשווה את תנאיהם של כולם, והרי החלש כהרי החזק, ונקצה ונשפר וכוי.

על-פי מה שאני יודע, ואינני יודע הרבה, ראייתי מוגבלת, היא מוגבלת

למספר השנים שאני מתעסק בנושא הזה בחיים הציבוריים, המצב הנוכחי הוא

אחיזת עיניים ענקית בכל מה שקשור לשיוויון במערכת החינוכית במדינת

ישראל. כל הדיבורים על הנצחת הקיים, משמעם דיבורים על הנצחת

האי-שיוויון עוד לדור אחד בחברה הישראלית. כך במספרים וכך בתחושות. ודי

שאמרנו שביסודי אין לי המיזוגים החברתיים, ובמערכת התיכונית כל לומד

לעצמו, ואני מדבר על שלוש שנים מתוך 12 שאני עושה בהן שילובים על 60

אחוז מן האוכלוסיה, כאשר 30 אחוז הילד נמצא בכיתה שאיננה כיתת האם, אלא

היא כיתה שמחולקת מראש לפי תגיות חברתיות של חברת המקור של אותו ילד.

לד תעשה את החשבון. החשבון הזה אומר, שבמצב הקיים אין שיוויון למרות 25

שנה של מדיניות.

הנקודה שעומדת בצד השני, ואמר אותה שמשון, ואני באמת מקבל אותה, הרי כל

החינוך כולו הוא ניסוי וטעיה. ניסית, טעית, תיקנת, אתה לוקח את הטוב,

אתה משפר אותו, אתה לוקח את הרע, אתה מדלל אותו. אין פתרון אחד שהוא

פתרון בית-ספר לכל 5 מיליוני האנשים שחיים בתוך החברה הזאת. אין דבר

כזה. לא הרי רמת-השרון כהרי רביבים, ולא הרי רביבים כהרי שדרות, ולא

הרי שדרות כהרי מרכז תל-אביב, ולא הרי מרכז תל-אביב כהרי דרום תל-אביב.

לכן אינני יודע אם ניתן בכלל במצב הנוכחי להגיע למה שקוראת רינה

מדיניות ציון ומדיניות ירושלים, שתהיה ישימה וטובה לכל המערכת מדן ועד

אילת.

חסר לי משהו בכל הדיון הזה כבר הרבה שנים. הרפורמה היא שינוי

סטרוקטורלי. שם הוועדה היה "הוועדה הפרלמנטרית המיוחדת לבדיקת מבנה

מערכת החינוך". כך שמה. בכל השנים האלה כמעט שלא התקיים דיון. הוא

התקיים, כמעט שלא היה דיון גדול, הוא לא היה מרכזי, מה הם היעדים של

מערכת החינוך הישראלית, לא מה המכשירים, לא מה הכלים שאני מוסר בידי

המדינה או בידי המנהל, אלא לאן אני רוצה לחתור. אתן שלושה תחומים שבהם

אני יכול להגיד שקשה לי, כי אין לי יעדים:

(1) התחום האחד, תחום חינוכי, איזה דמות אדם אני רוצה שתצא ממערכת

החינוך, אם בכלל מדינה יכולה להגדיר דמות אדם.

(2) מה הם היעדים ההישגיים של מערכת החינוך. תבוא ותגיד לי, אדוני

המנכ"ל, שאתה רוצה בתוך עשור שמספר הבוגרים של האוניברסיטאות יעלה

מאיקס אחוזים לאיקס פלוס 10 אחוזים, אתה רוצה שמספר בעלי תעודת

בגרות כך וכך יחידות יעלה מנתון מסויים לנתון פלוס, יש לי יעד

שאליו אני יכול לחתור.

(3) הנקודה הבאה שחסרה לי היא בין השאר הגדרה אמיתית, לא הגדרה רטורית,

מה הם היעדים החברתיים שמוטלים על מערכת החינוך. האם אני רוצה,

כאשר אני משקיע אותן תשומות ענק במערכת החינוך, לקבל גם תשומות.



הדיון עדיין לא התקיים בחברה שלנו על היחס שבין תשומות לתפוקות.

להשקיע טוב, ומה אני מקבל בתמורה.

אדוני המנכ"ל, מה שאני מצפה בשלב הזה מאתנו, אולי זה המחוקק, אולי זה

המשרד, אולי זה כל אחד במיקרו של חייו החינוכיים, שיבוא ויגיד: אני

רוצה שחברה שהשקעתי בה 7.5 מיליארדי שקל בשנה פלוס עוד 5.5 מיליארדים

שאנחנו מקבלים בשבוע הבא משר האוצר, וכך השקעתי 11-12 מיליארד שקל

בחינוך, תוך 20 שנה אני אהיה במקום יותר נמוך בסולם הפשע העולמי, אני

אהיה במקום שבו צריכת הסמים מבחינה עולמית היא יותר נמוכה. אני לא רוצה

כרגע לגעת בפרטים, אבל יש להגדיר יעד שאליו שואפים. זה מביא אותי

לאינטגרציה, שזאת אינטגרציה של רטוריקה. היום ב-1993, בשילוב, במפגש,

אין די. אין די במפגש הזה. הוא היה נכון מאוד בסוף שנות ה-60 על-רקע

הטראומה של חברה שמכפילה ומשלשת את עצמה במהירות הבזק מרגע הקמתה ועד

1967. היום אין די במפגש הזה. אמרתי בבדיחות, שלקחת שני רומנים, שני

תימנים, שני מרוקאים, שני פולנים ולערבב היטב לפני השימוש, זאת איננה

אינטגרציה של אמת, זאת אינטגרציה אדמניסטרטיבית. היא איננה שילוב בין

אוכלוסיות. לא בכדי אתה הולך לבית-ספר, ואתה שומע את המלה "צפוני"

ו"דרומי", ואתה יודע מיד היכן כשלת. אין לך עיר ואין לך ישוב שאין לו

הצפוני שלה והדרומי שלה.

זה מביא אותי, שמשון, בין השאר, אם ממשיכים במדיניות הזאת, כפי שאמרת,

למצות אותה בדרך זאת או אחרת מאלה שנאמרו, בין השאר היום בנקודת הצומת

הזאת, צריך להגדיר את אוכלוסיות השילוב. אוכלוסיות השילוב אינן רק

אוכלוסיות השילוב של 1969-70. יש אוכלוסיות שילוב חדשות, שאת חלקן

שמענו כאן, אחרות עדיין לא. מבחינתי, אם אתה שואל אותי מה הדגש

המרכזי, אחד נאמר בדברים האחרונים ואחד כמעט שלא נאמר כאן, וזה בית-ספר

שיש בו אינטגרציה בין עולים לוותיקים, וזה ודאי, כי ביטויי השנאה

והשיטנה הם איומים ונוראים. זה מבחן די מיידי, כי אני מצפה שב-5-10

שנים זה ייטמע, והאינטגרציה המרכזית על-פי הבנתי שהחברה הישראלית

צריכה ללכת בעשור הקרוב, זאת אינטגרציה של דתיים וחילוניים, בתי-ספר

שיש בהם אינטגרציה בין דתיים לחילוניים, נגד הבידול של מגמות כאלה

ואחרות.

אם אתה טוען, ואני מקבל את הטענה, שעיקר הדגש הוא גמר החיטוב, צריך

שיהיה לוח זמנים. לוח זמנים אומר, שאתה שמת את זה על הנייר. אם אתה

הולך ליעד של אחוז וחצי בשנה, גם כשנבוא לפגישת המחזור המפורסמת שעסקנו

בה כל כך הרבה, עוד ישארו לנו אחוזים רבים מה-1.5 כדי ליישמם עוד 25

שנה. אם זה כל כך משמעותי, לוח הזמנים הוא עוד 5 שנים, עוד 6 שנים, עם

תמריצים, והתמריצים הם בין השאר מה שענת מאור נגעה בו. אם אתה הולך

לחיטוב, אתה מקבל תיגמול. אם אינך הולך, אתה מקבל חסר.

אנחנו חיים כאן עכשיו בתקופה - שהיא גם תקופה פוליטית, אבל גם תקופה

חינוכית - שצריך להכריע בה הכרעות במצבים של מבוכה. אנחנו רוצים מצד

אחד הרבה מאוד שילוב, והרחוב, השוק, ואינני מתעלם מן השוק, לוחצים

בכיוון הפוך. אינני יודע מה זה ניאו-שמרני, וניאו-קפיטליסטי, אינני

מכיר את כל הביטויים האלה, וזה לא כל כך רלוונטי לי. אני יודע שהתהליך

החברתי הוא תהליך של ביזור הדמוקרטיה. הדמוקרטיה מבוזרת בבחירות לכנסת,

היא מבוזרת בבחירות לרשויות, היא מבוזרת בפרוייקט שיקום שכונות, היא

מבוזרת במכללות איזוריות. המקום, האיזור, תהום מחייתו של האדם שם הוא

רוצה לחיות, שם האדם רוצה אחריות על חייו, הוא לא רוצה יותר את



הצנטרליזם הבולשביקי של רחוב שבטי ישראל ברזרבה מאוד תחומים, ובין השאר

בחינוך.

כשאתה פותח במהלך כזה, איך אתה פונה לאינטגרציה מצד אחד, ומאפשר בחירה

מן הצד השני? איך אתה פונה למצב שאינך מוותר ואינך פוגע בחזק או

במצויין, ומצד שני אתה מצליח לתת דגש מספיק לבינוני, שהוא מרב הכיתה,

ולחלש, שהוא תמיד האדם שצריך את העזרה כדי להגיע לאותו שיוויוו של

סיכויים?

כאשר מדברים אצלנו על שיוויון, בין השאר מדברים על זה שהמדינה משלמת

לכל האזרחים אותו הדבר בעבור החינוך. אני חושב שזוהי טעות. אני חושב

שהגיע הזמן לפתוח את הדיון בחברה שלנו על שכר-לימוד. אין שום סיבה

שבעולם, שמשפחה שהכנסתה יותר גבוהה מאיקס מסויים מהשכר הממוצע במשק, לא

תוכל להשתתף במימון תהליך הלימוד ליישום הרבה מאוד תוכניות שאנחנו

רוצים לקיומן. כאשר היינו צעירים, היה שכר-לימוד מודרג. אני חושב

שממילא בדה-פקטו ישנה נסיגה גרועה מאוד ובוטה מאוד מחינוך חינם.

ה"חינם" הזה עולה כל כך הרבה כסף, עד שכדאי לקרוא לילד בשמו שאיננו

שלו, ולקרוא לילד בשמו שלו, ולעשות את זה בצורה מסודרת.

הנקודה האחרונה בנושא הזה היא, שלא דיברנו כאן ולו מלה על אחד מגורמי

התיוג האגרסיביים ביותר בתוך מערכת החינוך, ואלה האוניברסיטאות,

שמעצבות את מבנה בחינות הבגרות, שמעצב את מבנה התיכון, שמעצב את מבנה

חטיבת הביניים, שמעצב את מבנה הפרח, פעמון, בית, בכיתה אי. אם מישהו

רוצה לדבר על קצת הקלה בתוך המערכת מפני אותה מערכת מתייגת כמעט מ-א',

צריך לפתור את זה מ-ה', וזה מה שחיים אמר בראשית דבריו, הדגש למען כל

מערכת החינוך ולמען החברה בסופו של דבר, צריך להיות דגש גדול מאוד על

פתרון מהפיכת המיכלול במדינת ישראל.

שמשון, הרבה פעמים דיברת, אם כי היום כמעט שלא נגעת בזה, על בית-הספר

המקיף. הרבה מאוד פעמים דיברת, והיום בכלל לא נגעת בזה, אסור להנשיר.

הזכרתי בתחילת הבוקר את המדיניות של אי-הנשרה. אכלנו כאן בצהרים ארוחת

צהרים של תלמידי מגמת תיירות וארוח בבית-הספר. אם היתה מדיניות של

הנשרה, אם היו נושרים 17 אחוזים, 25 אחוזים, 35 אחוזים, 11.9 אחוזים,

שזה הממוצע הארצי של הנשרה, יכול להיות שלא היו כאן היום התלמידים

בבית-הספר הזה, שנושאים את ראשם בגאווה על מקצועיות, שהכינו מתכון שכל

אחד מאתנו אמר שראוי לעלות על שולחנו, לא היינו זוכים לדבר כזה במשך

היום הזה, ועל כך, לפחות, תודה למדיניות החינוך של בית-הספר.

תודה רבה.

יום העיז; ננעל בשעה 14:15



נספח לדברי פרופ' מיכה חן - יום עיון, 23.3.93

לוח 2: משתני המחקר לפי הפער בין 3 בתי הספר ו-6 הכיתות חאפקטיביים ביותר

ובין-3 בתי הספר ו-6 הכיתות הלא אפקטיביים ביותר ביחידות של סטיית תקן או באחוזים



פער בין

הכיתות

האפקטיביות

ולא-אפקטיביות�
בתי הספר

האפקטיביים

ולא-אפקטיביים�
סטיית

התקן�
האחוז או

הממוצע של

כל התלמידים�
המדדים

המשתנים �
�
�
*114�
1127�
06.-�
המשתנה התלוי

(מוצע ציתי אפקטיביות�
�
-�
�
�
�
תוני רקע�
�
*30.80%�
*43.20%

0/ט09.�
43.1

49.0�
24.10

42.00�
9 התלמלדים בזרם הממ"ד

9 התלמידים המזרחיים�
�
�
�
�
�
הישגים לימודיים�
�
*105�
*83.

*36. �
14.47

32.�
65.94

55.�
זישג ממוצע במבחנים מתוקננים

ער בהישגים בין העדות בכיתת �
�
�
�
�
�
סדרי הוראה וארגון�
�
07.

14.75%

00.�
*03.-

00.

*30.60%

39�
06.

40.

49.1

61.

?�
09.

173

4100

173�
ופנייה לכיתות מדורגות )eta2(

ממוצע הנטייה להוראת יחידנית

9 הלומדים בהקבצות

ממוצע הנטייה להפעלת קבוצות�
�
�
�
�
�
התנהגות התלמידים ועמדותיהם�
�
*22.

2.50%-

1.80%

*17.00%-

*42,-�
*40,

*11.50%-

3.50%

*15.80%

*17.20%-

*35,�
110

38.5

46.4

47,9

4S.5

69.�
4.80

18.40

68.70

64.20

35.60

3.04�
מעורבות החורים (ממוצע)

% בעלי בעיות משמעת

% המבקשים ללמוד בהקבצה אי

% החברים בתנועת נוער

% התלמידים האוהבים את בית הספר
:
(מוצע מדו תפיסת בית ספר כמסייע�
�

()p^05

חן מ', 1991, בית הספר האפקטיבי והכיתה האינטרטיבית, תל-אביב; היחידה

לסוציולוגיה של החינוך והקהילה, בי"ס לחינוך, אוניברסיטת תל-אביב.

ו



לוח 5; התלמידים לפי ציון ממוצע במבחני הישג מתוקננים בכיתות אפקטיביות ולא-אפקטיביות

לפי הרכב עדתי של הכיתה



-�
ההרכב העדתי של הכיתה�
i�
�
�
סה"כ

/מספר=1842�
הומוגני אחר

(מספר=595)�
הטרוגני

(מספר=1026)�
הומוגני מזרחי

{מספר* 22)�
?�
-�
�
�
69.73�
67.0�
67.08�
ממוצע�
כיתות

אפקטיביות�
�
14.27�
14.94�
13.25�
14.53�
ס.ת.�
�
�
32�
12�
14�
6�
מס' כיתות�
�
�
63.76�
�
62.84�
�
ממוצע�
כיתות

לא אפקטיביות�
�
14.33�
1336�
14.27�
13,69�
ס.ת.�
�
�
?3�
8�
27�
4�
מסי כיתות�
�
�
43%�
60%�
% 36�
�
אחוז הכיתות האפקטיביות�
�
47%�
54%�
39%�
71%�
אחון הלומדים בכיתות אפקטיביות�
�
31

31�
�
32�
�
הפער בהישגים ביחידות של סטיית תקן�
�




חן מ' , 1991, בית הספר האפקטיבי והכיתה האינטגרטיבית, תל - אביב: היחידה

לסוציולוגיה של החינוך והקהילה , בי"ס לחינוך, אוניברסיטת תל-אביב.



דגמים של בתי"ס על יסודים בארה"ב, בין השנים 1919 - 1971 *

[ במספרים מוחלטים ואחוזים, לפי דגמים ושנים]



סה"כ�
תיכון 6�
ומזינה עליונה

3 או 4 שנתית�
חטיבת ביניים

עצמאית ונפרדת

2 או 3 שנתית�
תיכון עיוני

בעקבות בי"ס

יסודי 8 שנתי�
שנים�
�
14,326

100.0 �
5.6�
- 0.2�
0

0.4�
93.7�
1919

מסי

אחוז�
�
24,122

100.0�
26.4�
5.4�
11.0�
2.(5�
1946

מסי

אחוז�
�
24,682

100.0�
23.0�
18.8�
31.4�
. 26.8�
1970

מסי

אחוז�
�

Cuban, L. , 1992, What happens to reforma that last? The case o£ the Junior

High school, American Educational Research Journal Vol. 29. No. 2. pp. 227.



מתאם בין שונות כיחתית, סולמות-רמה אקדמיים

ומשתני-הקשר בית-ספריים נוספים *



( 370)N=�
רמה אקדמית�
שונות�
משתנה�
�
�
306.- **�
-�
שונות�
�
�
�
0

306.- **�
רמה אקדמית�
�
�
040.-�
117.- **�
מעורבות הורים�
�
�
324. **�
290.- **�
תמיכת הורים�
�
�
061. **�
217, **�
גודל כיתה�
�
�
475.- **�
247. **�
בעיות משמעת�
�

Chen, M. Goldrlng, E. 1992, The Impat of Classroom Diversity on

Teachers Perspectives of thair Schools asWorkplacea . Paper

presented at the Annual Meeting of the Univeraity Couucil o£

Educational Administration, Minneapolis; Mi.

** -0.5 >p



התפלגות בתי הספר היסודיים לפי מבנה של שש ושמונה שנתי (חינוך עברי 1989)



אחוז�
�
�
�
�
342�
שש שנתי�
�
�
254�
�
�
100.0%�
�
�
�