הכנסת השלוש-עשרה

מושב שני



נוסח לא מתוקן



פרוטוקול מס' 48

מישיבת ועדת החינוך והתרבות

שהתקיימה ביום ב'. ג' בשבט התשנ"ג - 25.1.93

אי בורג - היו"ר

די איציק

י' בא-גד

אי הירשזון

מי שטרית

מוזמנים; ב' אמיר - מנהל המינהל הפדגוגי,משרד החינוך והתרבות

דייר ר' אבירם - אוניברסיטת באר-שבע

ר' אברמוביץ - מועצת תלמידים ארצית

פרופ' חי גזיאל - אוניברסיטת בר-אילן

ע' דונסקי - הסתדרות המורים

זי דורות - הסתדרות המורים

די גנח' - מועצת תלמידים ארצית

עי וולנסקי - מנהל האגף לתכנון , משרד החינוך והתרבות

גי לב - משנה למנכ"ל מרכז השלטון המקומי

חי מרון - ארגון המורים

בי נסים - משרד החינוך והתרבות

פרופ' פי נשר - מדענית ראשית, משרד החינוך והתרבות

פרופ' נ' צבר בן-יהושע - אוניברסיטת תל-אביב

ר' קרן - מנהלת בי"ס תל-חי בתל-אביב

ר' קציר - מנהלת האגף לחינוך יסודי, משרד החינוך

והתרבות

ז' שהר - אחראית על בתי"ס אוטונומיים, משרד

חחינוך והתרבות

פרופ' ר' שפירא - אוניברסיטת תל-אביב

דייר יי שימרון - אוניברסיטת היפה

מזכירת הוועדה; יי גידלי

א' לוין

סדר-היום; אוטונומיה של בתי-הספר ,



אוטונומיה של בתי-הספר

אני מתכבד לפתוח את ישיבת ועדת החינוך והתרבות של הכנסת בנושא אוטונומיה

של בתי-הספר.

אני רוצה להגדיר את הנושא וגם את המסגרת. ראשית, הגדרת המסגרת: למרות שלא

נהוג לצטט בכנסת שיחות, אני רוצה לצטט כמה שיחות שהיו לי בשבועות האחרונים עם

דליה איציק בתור מחזיקת תיק החינוך בעיריית ירושלים, כאשר הדיון נסב על יחסי

הגומלין בין פתיחה או הרחבה של אזורי רישום מצד אהד, ומצד שני קביעת

אוטונומיות ותעודות זהות עצמאיות לבתי-ספר בתוך המרחבים הגמישים האלה. דליה

העירה את עיני בהרבה מאוד בעיות פרקטיות בשילוב של שני הדברים האלה. אני חושב,

תתקן אותי דליה, המשפט שבו נפרדנו היה - בעצם זה נראה שפותחים אזורי רישום

ומשאירים את זה כמו שזה, או שמשאירים את אזורי הרישום הקיימים אבל בונים את

הייהוד של בתי-ספר. יש לנו בעיה ליצור את האינטגרציה בין שני האלמנטים.

ועדת החינוך של הכנסת, רבים מן המשתתפים כאן יודעים, כמעט מיצתה את נושא

אזורי הרישום. קיימנו בזה שלוש-ארבע ישיבות מכל הכיוונים האפשריים, מרמת

התיאוריה ועד רמת השטח. נראה לי שזה לא נכון לסכם את הדיון בנושא הרחבת אזורי

הרישום בלי למצות את הדיון בנושא אוטונומיה של בתי-ספר ולבדוק האם זה מתחבר או

לא מתחבר. זה המיתווה לתוכו נכנס הדיון. קבענו ישיבה ארוכה מן הרגיל מתוך

תקווה שאכן נגמור בזמן, ולא - כדי שלא לקבוע עוד ישיבה ונוכל לסכם את הפרק הזה

שנמצא כבר חצי שנה בעבודת הוועדה, הארכנו קצת את הדיון. זאת המסגרת לדיון.

אני רוצה להגדיר את הדברים אותם אנחנו מחפשים. אני לא רוצה לדבר על

הדברים הגדולים, על האידיאולוגיה שמאחורי האוטונומיה של בתי-ספר. הנושא הזה -

יתקן אותי בני אם אני טועה - הוא מדיניות המשרד ההל מחוזר מנכ"ל מלפני שנח

וחצי או שנתיים.

בי אמיר;

מתחילת שנות השמונים.

היו"ר אי בורג;

אני רוצה להגיע אחורה. יש דו"ח אלעד פלד. בדו"ח אלעד פלד התחיל הסיפור של

ייחודיות של בתי-ספר, לפחות כמסמך של המשרד. התגלגל הדבר בכל מיני מקומות.

הדבר האחרון שמוכר לי זה חוזר מנכ"ל בנושא הזה. לדעתי, הוא מ-1987-88, אבל

יכול להיות שאני טועה. זאת מדיניות. המדיניות הזאת גם באה לידי ביטוי בתגובה

של השטח. ראיתי סקר שמדבר על כך ששמונים אחוז מבתי-הספר שנבדקו הביעו את רצונם

לגבש ייחודיות מסוג זה או אחר.

כשאנחנו מדברים על ייחודיות אנחנו מדברים על הרבה מאוד דברים. אנחנו

מדברים מצד אחד איך מארגנים את הצוות, איך מתכננים את הלימודים הבית-ספריים,

מהם יחסי קהילה-בית-ספר, איך יוצרים את הדבר שהוא אחד הדברים הקשים ביותר -

ההערכה הבית-ספרית, תקצוב בית-ספר, בחינת ההישגים של בית-ספר על הקוריקולום

שבית-ספר יצר לעצמו, אני לא מדבר על הדברים שהם בתוך המערכת הארצית, מה שנקרא

אצלכם כיוליבריזציה. הייתי רוצה לשמוע את המשרד מהי המדיניות הזאת, איך היא

מתורגמת הלכה למעשה על הנקודות האלה או על נקודות נוספות. לאחר מכן תגיע רינה

שפירא שללא ספק בעסק הזה היא העמיקה חקור יותר מרבים מאתנו. ארצה לשמוע את

תגובת השטח, וכמובן תוך כדי הדיון בכל נקודה אפשרית את המעורבות של חברי הכנסת



בדברים האלה.

בבקשה, בני, עמדת המשרד.

בי אמיר;

נקודת המוצא לאותה מדידינות שתיארת שהיא באמת מדיניות של המשרד בצורה

מאוד ברורה, שבית-הספר הוא הנקודה שבה מתמקדת ומרוכזת הפעילות החינוכית, וזה

מעבר להוקים, לכללים, למסגרות, להנחיות הכלליות שנותנות את המערכת כולה. אנחנו

בחינוך ממלכתי, בחינוך שנמצא במסגרת של חוקים שחלים על הכול, אבל יחידת

החינוכית והלימודית האמיתית היא בית-הספר. ההתפתחות שהיתה אחר-כך קשורה לשני

א. אנחנו מניחים שהצוות של בתי-הספר יודע יותר מאחרים שמחוץ לבית-הספר מה

אפשר לעשות, מה מתאים לעשות בבית-הספר שלהם ואיך עושים את זה בבית-הספר שלהם.

מפני שהם מצויים בתוך הפעילות עם הציבור שצריך לחיות את הפעילות החינוכית

ולשאת בתוצאותיה, בין אם הן טובות או טובות פחות, ולכן המחשבות כיצד לפעול

מצויות בעצם בידיהם.

ב. המרכיב השני שחשוב לנו הוא שיותר ויותר בית הספר נפתח למעורבות,

לקשרים, להשפעות הדדיות של גורמים שבסביבתו, בין אם זה רשויות מקומיות, בין אם

זה ההורים, בין אם זה גורמי קהילה אחרים הנמצאים בסביבה, ולכן כל בית-ספר יכול

וצריך להיות קצת שונה והוא כזה, מאשר בתי-ספר אחרים. למרות שהרבה פעמים

כשאנחנו נעשה את הסקירה יהיה לנו נדמה שכל בתי-הספר דומים. אבל דווקא כנגד

התופעה הזאת יוצאת הגישה וההרגשה שכל בית-ספר יש לו- ייחוד משלו באוכלוסייתו,

בתנאים שלו, ביעדים המתאימים לו בתוך המסגרת החינוכית הכללית, באפשרויות שלו,

ולכן בית-הספר צריך להיות גם מיוחד, להחליט על דרכו ולבצע את דרכו ולבדוק את

דרכו, וגם לעשות את זה לפי שיקוליו ולפי החלטותיו.

זה באמת נכון שמדיניות המשרד מזה שנים רבות - ואני יכול להגיע לתחילת

שנות השמונים, אפילו בפרסומים רשמיים, מעבר לדו"ח של תכנון שנות השמונים, אם

לזה התכוונת, של אלעד פלד, וזה היה הצהרת מדיניות כוונות כללי.

היו"ר אי בורג;

דו"ח פלד אי-פעם נדון במשרד?

בי אמיר;

נדון בתקופתו. זה היה בסוף שנות השבעים. אחר-כך היו מדי פעם התייחסויות

לזה. אני לא יודע אם אי-פעם נעשתה בדיקה, אבל יכול להיות שאם תעשת בדיקה, חלק

מהדברים כבר יושמו.

היו"ר א' בורג;

קראתי את המסמך הזה ומסתבר שהיתה שם בגדר נבואה, ויש עוד הרבה דברים

שצריך לעשות ולא נגעו בהם.

בי אמיר;

נושא הקהילתיות עלה בפעם הראשונה שם בצורה חדה. יכול להיות שקצב ההתפתחות

לא היה כמו בפקודה שעושים את זה מהיום למחר, אבל בוודאי היתה התקדמות בכיוונים

האלה.



לכן עוד בשנות השמונים היו הצעות של המשרד הראשי - אני רוצה שתראו את

המשרד הראשי שהוא מופקד על הגישה המרכזית, הממורכזת, בחינוך, בא עם

הצעות למערכת, ליחידות המערכת, לפעול באופן אוטונומי. מאוחר יותר היתה כניסה

יותר לעומק של הדיון הזה מפני שראינו שהוצאת הנחיות סתם, קווים והמלצות לא

מספיקה. חיו דיונים במזכירות הפדגוגית והיה צוות מסוים שהכין נייר עמדה

במזכירות הפדגוגית, ורינה שפירא בסופו של הדיון הזה גם הגישה נייר עמדה על

בתי-ספר ייחודיים למיניחם, וגם קיבלה על עצמה לבצע ניסוי מסוים במספר מוגדר של

בתי-ספר אוטונומיים. נדמה לי שהיו כתשעים בתי-ספר במסגרת הפעילות שלה.

בשנה שעברה חשבנו שכל ניסוי, כל התנסות וכל ליווי מחקרי צריכים לפעמים

להגיע לשלב שמחליטים או שזה טוב ואז זה צריך לביצוע, או שזה לא טוב ואז זה

צריך להיסגר, או שצריך לעשות איזה שיקול פנימי, והנושא עבר לביצוע - לאגף

לחינוך יסודי במשרד החינוך והתרבות. זאת אומרת, לניהול הביצוע, מפני שזח סתירה

פנימית שאנחנו אומרים שהאגף לחינוך יסודי במשרד הראשי של משרד החינוך מבצע

אוטונומיה בבתי-ספר. זה הגוף המרכזי שמוביל את האוטונומיה במערכת. נמצאות כאן

רוחמח קציר שהיא מנהלת האגף לחינוך יסודי, וזהבה שחר שמנהלת את הנושא הזה של

ביצוע האוטונומיה במערכת החינוך, ומדובר כבר במאות בתי-ספר. הפעולה הזאת

מתנחלת, וכשאסיים אבקש שרוחמה וזהבה ישנו תיאור של פעולה של מה שנעשה ומה זאת

אומרת בתי-ספר אוטונומיים. בעיקר הפעילות היא בחינוך היסודי.

במקביל אני רוצה להצביע על עוד שתי התפתחויות: 1. האוטונומיה של בתי-הספר

בתחילתה היתה בעיקרה בתחומים של התוכן ושל המתודה הפדגוגית - מסגרת הלימודים,

ארגון הלימודים, תכנים, הדגשים מסוימים, תכניות לימודים וכוי. היה ברור לנו

שקושי מרכזי של ביצוע אמיתי של אוטונומיה הוא הכניסה לתחום התקציבי והכספי, כי

זה השמן והדלק שמוביל. לפנימספר שנים התחלנו בניסוי מצומצם שהיום משתתפים בו

5 בתי-ספר ושבראשו עומד ד"ר מאיר צדוק, שהיה כלכלן של ות"ת במועצה להשכלה

גבוהה והיה שותף אתנו בדיונים במזכירות הפדגוגית על האוטונומיה של בתי-הספר,

ואנחנו מקיימים כעת ניסוי ב-5 בתי-ספר שנמצאים בירושלים, של חיזוק בתי-הספר

והדרכתם והובלתם לניהול תקציבי אוטונומי של המשאבים שעומדים לרשות בית-הספר.

לא רק דגם השעות וחלוקתו שזה היה מובן מאליו, אלא גם משאבים נוספים, והתברר

שהמנהלים צריכים ללמוד את המאטריה הזאת.

אילו בתי-ספר הם אוטונומיים?

גילה אי, גילה גי, אגרון, פרדס ובקיבוץ צרעה.

הוא כאוטונומי יש לו הזהות הייחודית שלו?

כן. אבל לפי דעתי, במשרד החינוך לא ביררו בדיוק למה הכוונה כשאומרים בתי-

ספר אוטונומיים, והאוטונומיה המון פעמים היא רק על הנייר. בני נגע עכשיו בענין

המהותי, כי מה זה מנהל אוטונומי כשבעצם אין לו תקציב. בבית אתה יודע שיש לך

בשנה הכנסה כזאת ואתה מתכנן את מעשיך. בבית-הספר אין למנהל שום חופש פעולה.

היית רוצה שיהיה לו יותר?

כן.

היו"ר אי בורג;

את יכולה לתאר את האוטונומיה הכי טוטלית, הכי רחוקה שאת יכולה ללכת בה?

די איציק;

אני הושבת שאני יכולה יהד אתכם לעשות את זה. צריך פשוט להציע איזשהי

נוסחה שצריך לנטות אותה.

י י בא-גד;

משתמשים במלה אוטונומיה ולא הצלחתי להבין למה הכוונה.

יש לי את ההגדרה הטובה ביותר בשבילך, חבר-הכנסת בא-גד - ממשל עצמי...

מי שטרית;

אתם מתכוונים להגדיר בוועדה הזאת מה משמעותה של האוטונומיה?

היו"ר אי בורג;

כן. לנסות לחפש את הפרמטרים של האוטונומיה הזאת.

בי אמיר;

עצם העובדה שמדובר על אוטונומיה בית-ספרית, פירוש הדבר שיכולות להיות

הגדרות שונות לבתי-ספר שונים. זה במהות הענין. אחרת יש אוטונומיה של מערכת

החינוך. אבל במהות כשאנחנו אומרים אוטונומיה בית-ספרית, אנחנו לא יכולים

להגדיר לבית-ספר אי מה שראינו בבית-ספר בי. הדבר המרכזי הוא שבית-הספר יידע

שהוא צריך לקבוע לעצמו יעדים, שהוא צריך לבדוק את עצמו אם יש לו היעדים, שהוא

צריך לדעת מהם המשאבים שעומדים לרשותו, שהוא צריך לדעת להשתמש באופן מושכל

במשאבים שעומדים לרשותו, שהוא צריך לחשוב או להציע איך לגייס עוד משאבים

למטרות שהוא צריך לראות אם זח תואם את המטרות הכלליות הלאומיות החברתיות. זאת

אומרת, ברור שתהיינה אוטונומיות שונות בבתי-ספר שונים, כשנקודת המוצא - בית-

הספר יודע אולי יותר מאחרים מה הוא יכול לעשות, מהם היעדים המתאימים

לאוכלוסייתו ולצוות חמורים שלו, איך לעשות את זה.

י י בא-גד;

מה הכלים שנותנים לו? זה לא אמרת.

ב' אמיר;

הנקודה האחרונה שאני רוצה לומר בהקדמה, נמצא כאן דייר עמי וולנסקי, שהעלה

בדיון בפורום במשרד תכנית לחיזוק הניהול העצמי של בתי-ספר. מדוע אני אומר

לחיזוק הניהול העצמי? כי למשל אמרתי שלפני כמה שנים התברר לנו שנושא המשאבים

והתקציב הוא נושא מרכזי מאוד, ועשינו את הניסוי. אבל יש עוד כמה נושאים שהם



אבן דרך שצריך להתמודד איתה. למשל, ההיבט החוקי - איזה היבטים חוקיים משפטיים

יש לניהול אוטונומיה על-ידי בתי-ספר כשאנחנו נמצאים במסגרת שמופעלת על-ידי

חוקי חינוך ותקנות.

היו"ר אי בורג;

מבחינת הבעלות?

מבחינת המורים, מבהינת המחויבות שלהם, מבחינת המנהלים, מבחינת ההורים.

מכל הבחינות, צריך לבדוק את זה.

היבט שני הוא ההיבט של יחסי העבודה. המורים הם עובדי מדינה. היום כל

המורים בבתי-הספר הם עובדי מדינה. מה פירוש הדבר אוטונומיה של בית-ספר? זה גם

בגיוס כוח-אדם, בפיטורי כוח-אדם? בשיבוץ של מורים? יש מגבלות? אין מגבלות? עד

עכשיו מערכת יחסי העבודה במערכת החינוך היתה עם הארגונים היציגים ו יש לזה

ההיבטים שלה. אם אנחנו מדברים על אוטונומיה מה נאמר בענין הזה? אני לא נוקט

עמדה כי זאת שאלה. או הענין של גיוס משאבים נוספים.

כתוצאה מהדיון הזח בפורום של הנחלת המשרד הוחלט על הרכבת 6 ועדות.

היו"ר א' בורג;

מתי זה היה?

בי אמיר;

לפני כחודשיים-שלושה. הוועדות כבר הורכבו ונקבע לוח זמנים שתוך החודשים

הקרובים יסיימו את חעבודה. הוועדות הן על כל המישורים: על המישור הפדגוגי, על

המישור של כוח-אדם ויחסי עבודה, על המישור החוקי, על המישור התקציבי. יש לנו

שש ועדות שרוצות באמת לבדוק יחד עם אנשים מבחוץ.

די איציק;

למה 6 ועדות? למה לא ועדה אחת שרואה את כל ההיבטים?

בי אמיר;

כי למשל הסוגיה של גיוס משאבים חיצוניים למערכת חחינוך והשלכותיה על

מדיניות חברתית ועל קידום חיא סוגיח מאוד מורכבת, ונמצאים בוועדה הזאת אנשים

מגורמי המשק למיניהם. הסוגיה המשפטית היא סוגיה מאוד מצומצמת ומוגדרת. אלה

ועדות משנה. יש ועדת היגוי שמורכבת מיושבי-ראש הוועדות והמרכזים שלהן,ויש לי

הכבוד לשבת בראשה. בשבוע הבא היא נפגשת לפגישה ראשונה אחרי שמרבית הוועדות

לפחות כבר סיימו את התהליך הראשון, ואחדות נמצאות אפילו בקו של המלצות. מה

שאנחנו רוצים לראות זה איך הדברים משתלבים יחד. כי יכולה הוועדה הפדגוגית

להחליט החלטות שהן לגמרי מנוגדות להחלטות של ועדות אחרות. דייר עמי וולנסקי

מרכז את עבודת הוועדות, ואנחנו מכנסים ועדת היגוי משותפת. אני מקווה שבמהלך

חודש מארס נגיע לסיכום שיכול להיות שיתן תשובה גם לשאלות האלה. הכוונה שלנו לא

לצאת רק עם נייר. לא לזה הכוונה. הכוונה היא שאהרי שייצא הנייר אנחנו נשתדל

להפעיל את ההתנסות הזאת במספר גדול של בתי-ספר. זה מקביל לפעולה שנעשית לגבי

בתי-הספר האוטונומיים של עכשיו. זה לא מנוגד להם, זה רק מעמיק ומרחיב, ורוחמה,

למשל, שותפה בדיונים בכמה ועדות שנוגעות לה.

הצעתי היא שתיתן את רשות הדיבור לרוחמה ולזהבה ואחר-כך לדייר עמי וולנסקי.



פרופ' חי גזיאל;

אני רוצה להעיר שמנקודת ראות תיאורטית המושג של אוטונומיה בחינוך איננו

שחור לבן אלא הוא פשוט דרגות של ניהול עצמי. כך זה מתקיים בכל מקום בעולם, וכך

אני מניח שמשרד החינוך מתכוון לתפוס אותו לקראת העתיד.

רי קציר;

בתשנ"ב קיבלנו את הטיפול בבתי-הספר האוטונומיים לפי הקבוצה של בתי-ספר

שהתגבשה בטיפול של אוניברסיטת תל-אביב, בהתחלה בהנחייתו של פרופ' שמעון רשף

ז"ל, ואחר-כך תבדל"א פרופ' רינה שפירא.

כיום אחד הנושאים הראשיים שמעסיק אותנו זה תפקידו של המפקח בבית-הספר

האוטונומי. נראה לי שמזה ייגזרו הרבה מאוד דברים.

תסבירי את הבעיה.

די איציק;

גם בבית-ספר רגיל תפקידו של המפקח הוא בעיה.

בבית-הספר האוטונומי עלו מספר פרובוקציות של שיבוץ מורים, שלתכניות

לימודים, הערכת מורים, שהם במסגרת סמכותו של המפקח. המזכירות הפדגוגית נקטה

בשנה שעבר איזשהו צד שצריך עוד להעריך את טיבו. הצעד היה שחרור של מספר מוסדות

חינוך אוטונומיים מפיקוח. בפירוש השתמשו במונח שחרור. זה עוד בראשית הדרך,

כדאי לבחון את הנושא. זה לא חד-משמעי ששחרור מפיקוח הוא הגאולה.

היו"ר אי בורג;

מה החשש, שאם אני לא אסיר את הפיקוח אזי? במקומות שהסרת את הפיקוח, הסרת

אותו כי הששת ש?

ר' קציר;

לא חששתי. לחיפך, רציתי לראות שבית-הספר פועל אוטונומית ללא פיקוח, שהוא

מעריך את עצמו, עושה את כל פעולות המפקח.

היו"ר אי בורג;

כלומר, לצורך ההבנה, האנטי-תיזה לאוטונומיה המוחלטת זה הפיקוח המוחלט.

ר' קציר;

במשמעות המלאה של המלה פיקוח. אבל אם אנחנו ננסח ונחשוב שתפקיד המפקה הוא

בניסוח אחר או ביעדים אחרים, יש למפקח ברמה של ייעוץ פדגוגי שמלווה את בית-

הספר מה לומר. זאת הערה לפתיחה.

אני רוצה בקצרה לסקור מה כוללת האוטונומיה הבית-ספרית בקווים כלליים

כיום. היא כוללת ניסוח של מדיניות בית-ספרית, שברוב בתי-הספר בעצם בא לידי



ביטוי בניסוח כפי שנקרא ה"אני מאמין" הבית-ספרי, ומת הצוות רואת את זה כיעדים

שלו, מה הוא רואת כאמונה הפדגוגית שלו. בתרבה בתי ספר ה"אני מאמין" הבית-ספרי

מתבטא במערכת השעות. בהרבה פעולות מעשיות ובחיי יום-יום. בהרבת בתי ספר ישנו

ניסוה של "אני מאמין" ולא כל הדברים באים לידי ביטוי מעשי.

זה כולל פיתוה של עבודת צוות. בבתי ספר מסוימים זה מגיע עד כדי team

teaching ועבודת צוות בתוך הכתה של זוגות מורים או שלושה מורים בתוך חדר כתה

אהד עם התלמידים, וחלק אחר זה רק הכנות לקראת העבודה שמכינים ביחד.

זה כולל תכנון לימודים. כלומר, אהוז מסוים מתכנית הלימודים בית-הספר

מתכנן כתוצאה מההתעניינות שלו, כתוצאה מצרכי האוכלוסיה שלו, ומה שאנחנו קוראים

תלב"ס - תכנית לימודים בית-ספרית. הלק מהתכנית הזו בא להחליף את תכנית

הלימודים הפורמאלית.

זה כולל בחלק מבתי-הספר תהליכי הערכה. צוות של אוניברסיטת תל-אביב, בעיקר

פרופ' דוד נבו, נכנס להלק מבתי הספר שנקראו אז אוטונומיים וניסה ללמד את הצוות

לעשות את כל דרכי הערכה של עבודת עמיתים, אם של תכניות לימודים ואם של הישגים

לימודיים מכל הבחינות בתוך בתי-הספר. יש לנו היום מספר מוסדות חינוך שיש להם

מערכת שלמה של הערכה עצמית.

הדבר האהרון זה התקצוב. הניסוי של המשת בתי-הספר לערוך ניסוי של ניהול

עצמי.

היו"ר אי בורג;

במסגרת האוטונומיה בתקציב אתם תרשו או מרשים לבית-ספר לגייס משאבים?

למשל, בית-ספר יכול להשכיר את אולם ההתעמלות שלו?

ר' קציר;

היום זה שייך לרשות המקומית, והרשות המקומית בדרך כלל משתדלת אולם של

בית-ספר יסודי לא להשכיר. חבל שמאיר צדוק איננו פה, כי היינו שומעים מה קורה

אצלו, כי אצלו הניסוי נמשך כבר שנה שניה או שלישית.

אני רוצה להעיר הערה שאולי הייתי צריכה להגיד אותה קודם. כיוון שכל נושא

האוטונומיה עלה על הפרק בסוף שנות השבעים-שנות השמונים, כשהיו קיצוצים אדירים

בשעות תקן, נקשר הנושא אצל המנהלים בקיצוץ. המשפט הרווה היה "נותנים לנו

אוטונומיה כשמקצצים את התקנים". כלומר, כשמורידים 4 שעות לכתה או יותר, ולא

יודעים איך להסתדר עם זה, אומרים למנהל, אתה אוטונומיה, תסתדר. לא זאת היתה

הכוונה של מבצעי המדיניות או קובעי המדיניות. אני לא הייתי אז בין קובעי

המדיניות אבל אני מניהה שזה כך היה. על-כל-פנים, כך זה התקבל בשדה. אחד הדברים

שמעכבים, לדעתי, את הנושא אצל המנהלים ויוצרים יהס שלא לזה הכוונה, זה הנושא

שהמנהל אומר נותנים לי אוטונומית בלי שעות או בלי משאבים.

אני הושבת שמשרד החינוך אולי לא בכדי לא הגדיר בצורה דיכוטומית את המושג

אוטונומיה כשהוא פרסם בזמנו חוזרי מנכ"ל למיניהם ואחרים, ואני חושבת שגם

הגורמים האקדמיים לא עשו זאת, כי אפשר לפרש את המושג בכיוונים שונים, ברמות

שונות, ואני חושבת שזה היפה, שאנחנו נקבל אחר-כך את הביטויים בשטח, הפלורליזם

בחינוך. אנחנו רואים את זה גם היום. יש בתי-ספר שמגדירים את עצמם, ומשרד

החינוך נותן לזה לגיטימציה ומכיר בזה, ברמות שונות. למשל בתי-ספר ייהודיים,

בתי-ספר ייחודיים תכניים שמתרכזים למשל סביב נושא ייעודי; כל בתי-הספר

לאמנויות, בתי-הספר לטבע, להברה וסביבה, בתי-ספר לתקשורת. זאת אומרת, האלמנט



התכני אצלם הוא פן חזק והם מתכוונים בכיוון כזה. יש בתי-ספר בעלי גוון

ערכי תנועת העבודה, תל"י, שהם הגדירו את עצמם ככאלה,

והמשרד נתן להם בההלט לגיטימציה, ויש בזה גם תגמול. יש בתי-ספר בעלי תפיסה

הקהילתיים למיניהם, דמוקרטי פתוח, בתי-ספר אפקטיביים,

פעלתניים, יחידני ים.

מה זה בית-ספר אפקטיבי?

זו תנועה שבזמנו פרופ' באשי עמד בראשה יחד עם פרופ' אמיר מאוניברסיטת בר-

אילן.

כמה בתי-ספר אפקטיביים יש בארץ?

אתה בעצם מסתכל על התוצר. כשאתה אומר בית-ספר אפקטיבי אתה מצפה שהתוצר

שלו יהיה בעיקר בהישגים קוגניטיביים, בהישגים לימודיים. גם כשאתה אומר בית-ספר

אוטונומי, בית-הספר מגדיר את עצמו, בעצם הוא מגדיר את המטרות שלו, את התשומות.

יש לי תחושה יומרנית מבחינה ממלכתית שחלק ניכר מבתי-הספר במדינה רוצים

להיות אפקטיביים... כנראה שבאשי לא כלל אותם בתכנית שלו.

אתה יודע מתי הם יהיו יותר אפקטיביים? אם ניתן להם יותר עצמאות ונבזר את

המערכת.

האם המודל האולטימטיבי של בית-ספר אוטונומי זה חב"ד בתוך הממלכתי-דתי?

אם בתנועה הממלכתית-דתית יקומו זרמים פנימיים, ויש - -

המעמד של חב"ד בממלכתי-דתי מזה הרבה שנים, מאז ימי שז"ר עבור במסמך של

אברהם רון, היה מעמד אוטונומי מוחלט על הקוריקולום, על הכול בעצם. זה הדגם?

אם בית-ספר רוצה להיות ייחודי בכיוון מסוים, גם בכיוון הזה. יש לנו

בממלכתי בתי-ספר שרוצים כיוון דתי -תל"י.



היו"ר אי בורג;

תני לנו קצת נתונים, כמה בתי-ספר כאלת יש, איך הם מתחלקים במגזרים.

מ' שטרית;

למת אמרת קודם שאפקטיביות חייבת לבוא לביטוי על-ידי הישגים קוגנטיביים?

למה?

ז י שחר;

לא חייבת. אבל התנועה שבאשי עמד בראש, זה היה הדגש אצלם. אבל אפקטיביות

יכולה להתבטא בתחומים אחרים. הדבר המדיד ביותר זה הישגים קוגנטיביים. זה אתה

יכול למדוד. יש הרבה דברים אחרים שקשה יותר.

יש כמאה בתי-ספר בפרויקט של אוניברסיטת תל-אביב ברמות אינטנסיביות שונה.

זאת אומרת אם זו היתה עבודה רק ברמת המנהלים, אם זו היתה עבודה אינטנסיבית

יותר עם מנחים פנים בית-ספריים. במשך השנתיים האינטנסיביות שהאוניברסיטה עבדה

ברמות כאלה ואחרות הם התחלקו ל-4 קבוצות שהן בעצם הפרמטרים של האוטונומיה,

כאלה שעבדו על תלב"ס - פרופ' נעמה צבר שנמצאת כאן, כאלה שעבדו עם פרופ' נבו

בנושא הערכה פנים בית-ספרית, כאלה שעבדו בנושא של צוות עם שרן - ופחות או יותר

התחלקו כל אחד על-פי התכוונות ורצונות. מה שנשאר לנו היום בשטח, וזה גוף

שאנחנו היום נעזרים בו, העמידו קאדר של מנחים לפיתוח צוות.

מה שאני רוצה להדגיש, הכיוון שלנו היום בעבודה אופרטיבית בשטח יותר

באלמנטים הארגוניים של בתי-הספר. כי עד היום האוטונומיה התפרשה יותר בתכנים

הלימודיים - פיתוח תכניות לימודים מקומיות ואלטרנטיבות בהוראה כשזה עובד חזק

מאוד בשטח ויש לנו קאדר של כארבעים מדריכים שיכולים לסייע בענין במקומות

השונים.

מה שבית-הספר לא חשב והיום חושב אחרת - לתפוס את בית-הספר בגישה הוליסטית

מערכתית שהא בהא תליא; אתה לא יכול לנתק את התכנים הלימודיים עם הארגון, עם

צוות הניהול שעומד לרשות המנהל. זה כבר לא המנהל הבודד שמכתיב בצורה ליניארית

ואנשים מבצעים . לכן הפירמידה בתוך בית-הספר מתרהבת. השדה פה בא לעזרתם לתמוך

בפוקנציות האלה וגם לכוון אותם בעבודה יעילה ונכונה.

כשאנחנו מדברים על פיתוח מנחים ופיתוח צוות זה כל דפוסי תקשורת רב-

כיוונית, החל מההורים והלומד, צוות הניחול, צוות ההורים, צוותי מורים שעובדים

צוותי רוחב וצוותי אורך וצוותי אד-הוק למשימות מסוימות. ארגון התפיסה שונה

לחלוטין. זה בכיוון ארגוני.

נכון שהתקצוב נכנס לזה גם כן אבל אני לא חושבת שזה הפן המאוד חשוב שעל זה

יקום או יפול בית-הספר אם הוא יהיה אוטונומי או לא. בסך הכול אמנם התקצוב

הוא זעום אבל גם המקור שישנו היום לרשות המנהל, המנהל יודע יפה מאוד איך לנצל.

די איציק;

מה המקור?

ז' שחר;

המקור בעיקר, לצערנו, זה הורים, רשות מקומית שנותנת.

אם היא רוצה ואם הוא נחמד אליה, ואם הוא צריך להחניף לה. אז איפה

האוטונומיה?

כמה בתי-ספר כאלה יש מחוץ לניסוי?

אנחנו מטפלים היום ב-110 בתי-ספר, תמיכה ברמות שונות.

היו"ר אי בורג;

ב-100 בתי-הספר האלה איך אני כלומד מתקבל אליהם?

ז' שחר;

כרגע אזורי רישום.

היו"ר א' בורג;

אותו דבר כמו בתי-ספר אחרים?

ז' שחר;

כרגע אזורי רישום.

היו"ר אי בורג;

מה זה כרגע?

ז' שחר;

יש לנו למשל באזור תל-אביב בית-ספר לאמנויות, בית-ספר לטבע וחברה, שהם

בתי-ספר על-אזוריים.

היו"ר אי בורג;

מודלים שלא הייתי להציע להשתמש בהם לטובת הנושא המדובר.

ז' שחר;

הם אוטונומיים והכניסה אליהם היא לא על-פי אזור רישום. זאת אומרת, הורים

יכולים לבחור את בית-הספר, יש קריטריונים של קבלה, שומרים על איזון האינטגרציה

והם על-אזוריים. הילדים מוסעים.

בי אמיר;

החוקים של הרישום תופסים גם לגבי בתי-הספר האוטונומיים.

האם על-פי הערכתכם יכול להתקיים מצב של הרחבת אזורי רישום שבו יש באותו

אזור רישום, נגיד גילה לצורך הענין, כמה בתי-ספר, כל אהד עם האוטונומיה

והייחודיות שלו, ובחירה -כלומר, האם זה תרתי דסתרי הגמשת אזורי רישום

וייחודיות של בתי-הספר?

ז' שחר!

לא. בפירוש לא. להיפך. אני הושבת שפתיחת אזורי רישום זה ביטוי מתקדם יותר

לאוטונומיה בית-ספרית, משום שתוצרי הלוואי יחייבו בתי-הספר להשוב על העשיה

שלהם, להצדיק את קיומם.

של מי?

בתי-הספר,

את קיום הזהות הייחודית שלו?

כן. ואת קיומו בכלל. כי זה כבר לא יהיה בית-ספר שמכוח האינרציה יש לו

קליינטים. עד היום יש לבתי-הספר תמיד קליינטים, יש אזור רישום והוא חייב לקבל.

את רק טועה בהגדרה - יש לו פציינטים.

בית-חספר יצטרך לחפש את דרכו, לחפש את מקורות המימון שלו בשיתוף הורים.

אי יחזקאל;

להגדיל את תשלומי ההורים?

לא. לא דיברתי על תשלומי ההורים. ואז התלמיד ירצה לבוא לבית-הספר בתוקף

מה שבית-הספר יהיה מוכן ומסוגל לתת לו. אני הושבת שאז נמצא גוונים שונים של

בתי-הספר שיגדירו את הייחודיות שלהם בכיוונים שונים. אני חושבת שהדוגמא היא מה

שתל-אביב הולכת בשנה הבאה ליישם במספר אזורים - פתיחת אזורי רישום.

די איציק;

איך את יודעת? את מדברת בשם המשרד?

לא.

המשרד לא אומר את זה.

א' יחזקאל;

אם המשרד עושה את זה, הוא עושה את זה במסתרים.

בי אמיר;

לכן הוספנו ייאס הוא הולך".

אי יחזקאל;

לא הייתי פה ואס ניתנה תשיבה אני מתנצל - האם הוגדר מה זאת אוטונומיה

לבתי-הספר? מה בדיוק רוצים באוטונומיה?

היו"ר אי בורג;

התשובה היא לא חד-משמעית. התשובה שניתנה על-ידי מר בני אמיר היתה, עצם

הגדרתו של המושג אוטונומיה מספיק חופשי שכל בית-הספר יכול להגדיר באופן גמיש

מחי חאוטונומיה שלו. עוד לא הגענו לפרמטרים.

בי אמיר;

בגבולות כמובן הכרחיים. פרופ' גזיאל הוסיף שאוטונומיה היא לא שחור לבן

ויש דרגות שונות של אוטונומיה על הרצף ולכן צריך להתייחס לענין. אז יש לי גם

סיוע אקדמי.

מי שטרית;

אני הושב שאם אנחנו עוסקים בנסיון להגדיר אוטונומיה, לדעתי בנתונים

הקיימים בעיקר בבית-הספר היסודיים, דרגת החופש שיש לבית-הספר לעשות אוטונומיה

היא כל כך קטנה ומוגבלת שלי זה נשמע ממש מגוחך לדבר על אוטונומיה של בתי-הספר

יסודיים. כי בנתונים הקיימים כשהילדים נמצאים כל כך מעט בבית-הספר, והשעות שיש

לחם מחולקות בין מקצועות הלימוד שהם הובה, בלי חופש או אפשרות בעצם לא להורים

ולא לבית-הספר לפעול בשעות יותר ארוכות של אחר חצהריים, לשלב חינוך פורמאלי

בלתי פורמאלי, לדבר על אוטונומיה נראה לי מאוד מאוד מגוחך. כי מה שהגדרת, בני

אמיר, בתור אוטונומיה, זה בעצם תפקידי בית-הספר. זה לא אוטונומיה. תפקיד בית-

חספר הוא לעשות את כל מה שאמרת בלי אוטונומיה.

גם אנחנו רוצים שתהיה שהות יותר ארוכה בבי ת-הספר ותהיינה יותר שעות. אבל

זאת סוגיה אחרת שלא נמצאת כאן.

אני מסכים אתך שמידת האוטונומיה הנוכחית לפחות עד לפני כמה שנים בוודאי,

אבל גם עדיין עכשיו, בבית-הספר היסודי כשהמורים הם עובדי המדינה, כשהתכנית

נתונה כביכול מלמעלה, בדיוק את זה אנחנו רוצים לשנות, וזה הנסיון של

חאוטונומיה של בתי-ספר אוטונומיים במסגרות שיש להם לעשות את מידת החופש בקביעת



תכניות לימודים, בארגון הלימודים, ובדברים נוספים שלצערנו היום המגבלות

מונעות. לכן אמרתי שבתכנית שד"ר עמי וולנסקי הציע אנחנו רוצים לראות את כל

ההיבטים, גם אלה שהם היום מאוד מגבילים.

י י בא-גד;

אני חוזר על שאלתי. אם מתכוונים ברצינות אני שואל מה הכלים שעומדים לתת.

לא שמעתי על זה הסבר, מה הכלים, מפני שלדבר גבוהה גבוהה על אוטונומיה ובסופו

של דבר זח יסתכם בכך שהמפקה "יירד" פחות על המנהל או יבקר פחות בבית-הספר וזה

תהיה כל האוטונומיה, לא עשינו דבר. אם מתכוונים ברצינות ורוצים לעודד מנהלים

שבאמת גילו יזמה מיוחדת ולומר, אתה המנהל אתה הוא המפקח על בית ספרך, צריך לתת

לו כלים לבחירת מורים, לבחירת אזורי רישום במידה מוגבלת, תקציבים ובינוי וכוי,

להראות שזח כדאי ושזה הופך להיות מודל לחיקוי.

היו"ר אי בורג;

כמה בית-ספר אוטונומי יותר יקר מבית-ספר רגיל?

מ' שטרית;

מי אמר שהוא יותר יקר?

היו"ר אי בורג;

אני לא בטוח שזה אותו מחיר.

חי מרון;

אני רוצח חערה כללית מאוד. אולי היה כדאי שלפרוטוקול דייר וולנסקי היה

מונה את אותן 6 ועדות שעובדות ומסיימות את עבודתן.

לענין חזה של אוטונומיה בית-ספרית צריך פרטנרים. ארגוני חמורים לא שותפו

כחברים בוועדח.

היו"ר אי בורג;

אני מבקש להתייחס לנושא. אנחנו מקיימים כאן דיון סיסטמטי. הנקודה שבה

אנחנו עוסקים כרגע זה לתאר את המצאי, על מה מדובר. בסוף נעשח סיבוב על מה

ששמענו, נדע במה מדובר ותגידי אם שותפת או לא שותפת.

חי מרון;

נשאלח שאלח כמה זה יותר יקר. לא לוקחים בחשבון שאת כל חשעות שאליהן

מזמנים את הצוות כדי להוציא תכנית כזאת מן הכוח אל חפועל חמורים מנדבים.

' rדורות;

בלי חחתן וחכלה זה לא יילך.

הנקודה ברורה, אלא שסדר הדיון, לצערנו, יש לו הגיון פנימי. ההגיון הפנימי

של סדר חדיון איננו שלא תגידו את עמדתכם אלא שתגידו אותה בזמן. עכשיו אנחנו

נמצאים בשלב של הדיון להבין על מה מדובר, מה זה אוטונומיה, מי השותפים



לאוטונומיה הזאת, כמת זה עולה לנו, איך בונים אותה, איזו עצמאות ניתנת, אילו

כלים נמסרים. נגמור את הסיבוב הזה, כולם יהיה להם בסיס ידע ומידע שווה, נוכל

לקיים את הדיון, ותגידו אם אתם רוצים או לא רוצים, טוב לנו, לא נוח לנו. תשתפו

אותנו , תזמינו אותנו. הכול יהיה טוב, רק תנו לנו להבין על מה מדובר.

פרופ' רינה שפירא, גם את וגם פרופ' נעמה צבר הנחתן לנו מסמך על הצד

התיאורטי וגם מבדיקה מעשית.

אני רוצה להגדיר לכן את השאלה שאותה אנחנו מחפשים. אנחנו מחפשים עכשיו

שני דברים, וזה השלב שבו הגענו בדיון: 1. נסיון להגדיר את הרצף האוטונומי.

כלומר, מאיזו נקודה בית-ספר מפסיק להיות בית-ספר רגיל ומאיזו נקודה מתחילה

האוטונומיה, ומהי האוטונומיה הטוטלית. 2. האם זה משלים או נוגד הרחבת אזורי

רישום בבתי-ספר אוטונומיים בתוך אזור הרישום - האם זה כמו שזהבה אומרת תהליך

הכרחי, או האם כמו שנזרק כאן שזה תרתי דסתרי? אלה שני הדברים שאנחנו מחפשים

בדיון - ההגדרה על מה מדובר, איך זה משתלב לנו במיתווה הגדול של מדיניות הרחבת

אזורי רישום.

פרופי ני צבר בו-יהושע;

בהמשך לדברים שזהבה אמרה והשאלה שנשאלה על ידך על חב"ד, בהגדרה של

האוטונומיה בפירוש נאמר שזו יהידה חברתית פדגוגית מינהלית ולפעמים אף תקציבית

שפועלת בזיקה אל הקהילה ובזיקה של מחויבות כלפי מטרות העל של מערכת החינוך. זה

צריך להיות מאוד ברור.

אי יחזקאל;

לא הבנתי. המשפט כל כך מורכב.

פרופי נ' צבר בן-יהושע;

בית-ספר לא יכול לעבוד במנותק מחוץ למטרות העל של מדינת ישראל. אם מדינת ,

ישראל מחנכת לדמוקרטיה לא יכול להיות בית-ספר שמתעלם מהסוגיה הזאת.

באשר לשאלה של רצף אני יכולה להגיד מתוך חקרי מקרה שערכנו, שמצאנו שבתי-

ספר שמצהירים על עצמם כבתי-ספר אוטונומיים מאוד שונים זה מזה, ואף-על-פי-כן

מצאנו מספר מאפינים בכל אותם בתי-הספר, ואלה המאפיינים שהיום אפשר לומר שהם

מציינים את בתי-הספר האוטונומיים.

קודם כל, יש לאותם בתי-ספר "אני מאמין" חינוכי מגובש שהוא שמכוון את

עבודתם החינוכית. לאותם בתי-ספר יש מבנה ארגוני מסוים שמאפשר תקשורת פשוטה, לא

ביורוקרטית אלא דמוקרטית. זאת אומרת זו לא תקשורת אנכית אלא אופקית. יש להם

מבנה לימודים שמשקף את צרכי בית-הספר ואת התפיסה הייחודית של בית-הספר והוא

נעשה במסגרת אותן השעות שמוקצות לכל אחד מבתי-הספר בחינוך הממלכתי והממלכתי-

דתי, אלא שהם מחלקים את השעות בצורה אחרת. יש שעות שמוקצות למיומנויות היסוד,

יש שעות שמוקצות למקצועות דיסציפלינריים נפרדים, יש שעות שמוקצות לנושאים

אינטגרטיביים, ובית-הספר מפתח את התכניות הייחודיות במסגרת שעות הרשות.

היו"ר אי בורג;

זה בדרך כלל בתי-ספר שבהם יש תכנית שהיא מעבר לשעות הרשמיות שהמדינה

נותנת?

לא. זה תכול במסגרת הקצאת השעות של המשרד.

די איציק;

בית-ספר אוטונומי לא מקבל אגורה אחת יותר מבית-ספר אחר.

השאלה אם המודלים שהיא מתארת הם מודלים שבהם מעורבות הורים, כל התל"מ

למיניהם, שהם מעבר ליסוד?

בי אמיר;

יכול להיות תל"מ בבית-ספר לא אוטונומי. זה לא קשור.

היו"ר אי בורג;

נצא מנקודת הנחה שחלק מהתהליך של הדיאלוג הדמוקרטי האופקי הוא דיאלוג

שמתקיים עם ההורים. ככל שקהילת ההורים חזקה יותר, העוצמה של האוטונומיה גדולה

יותר. ככל שהקהילה חלשה יותר, המעורבות של ההורים פחות משמעותית.

פרופ' נ' צבר בן-יהושע;

בענין של מעורבות ההורים הייתי מסייגת כאן. כי עדיין אני חושבת שמעורבות

ההורים היא תהליך בראשיתו. מעורבות ההורים רצויה אבל היא לא מכתיבה את מידת

האוטונומיה של בית-הספר. בית-ספר אוטונומי רואה כחלק מתפקידו להקרב אל הקהילה

ולהזמין אותה אל הדיונים שלו. דהיינו, קודם כל את ההורים ואת הרשות

המקומית.אבל היא לא זו שמכתיבה את מידת האוטונומיה של בית-הספר. בענין הזה אני

מוכרחה להגיד שיש גם וריאציות שונות. יש בתי-ספר שמתייחסים לזה כאל התערבות

ויש בתי-ספר שרואים בזה מעורבות. זו סוגיה בפני עצמה. הפתיחות היא גם כלפי

ההורים וגם כלפי התלמידים.

המאפיין הרביעי שצריך להתייחס אליו הוא הסוגיה של ההערכה הבית-ספרית

שרוחמה כבר הזכירה אותה, והיא מאפיינת לפהות מבחינת הנכונות של בתי-הספר

להקדיש זמן להערכה בית-ספרית ולא רק להערכה חיצונית מאפיינת אותם בתי-ספר. אני

יכולה לומר שהמאפיין הזה הוא המאפיין הכי פרוות ממומש בין ארבעת המאפיינים. זאת

אומרת, יש נכונות לבתי-הספר אבל כל הנושא של הערכה חלופית שבית-הספר מעריך את

עצמו הוא עדיין בראשיתו. אבל עצם הנכונות של בתי-הספר ללכת לקראת בדיקה עצמית

היא כבר צעד אחד קדימה. מפני שכל הנושא של משוב והערכה פנים בית-ספריים בלי

גורם חיצוני הוא בעצם צעד של בגרות מקצועית.

הייתי מוסיפה כאן מאפיין השוב מאוד שהוא בעצם גם התרומה שחוזרת אל בתי-

הספר. מורי בתי-הספר תופסים את עצמם בתפיסה פרופסיונלית. אני חושבת שבמשמעות

הזאת יש תרומה גדולה מאוד גם לדימוי העצמי של המורה וגם לתפיסה המקצועית שלו,

וגם למעמד המורה. אני שמחה שנמצאת כאן נציגת ארגון המורים ואני מכירה את

עמדתכם בשאלה הזאת, אבל אני חושבת שאם אנחנו מדברים על העלאת רמת המורה, אחת

הדרכים הברוכות היא באמצעות בתי-ספר אוטונומיים שבהם המורים לא שואלים האם

אני מקבל גמול על השעות שאני יושב מעבר לשעות עבודתי, אלא מה אני מקבל כתוצאה

מהמעורבות שלי וכתוצאה מהעובדה שאני מבקש להיות שותף בקבלת החלטות בסוגיות

פדגוגיות חינוכיות שנוגעות ישירות בעבודתי, ואני מוכן לקחת את האחריות שנגזרת

מקבלת ההחלטות האלה. זה עידן חדש בתפיסה הפרופסיונלית של המורים, ועל זה אני

חושבת שאנחנו צריכים לברך.



מ' שטרית;

יש לי אי-בהירות בדברים שלך. האם מה שאת מתארת זה המצאי שמצאתם בבתי-הספר

שהפכו להיות אוטונומיים בתהליך שבעצם קרה מעצמו? או שאלה המלצות משרד החינוך

לבתי-הספר האוטונומיים? למשל, לא ברור לי האם רצוי שתהיה תקשורת אופקית

דמוקרטית בבית-הספר האוטונומי או שאולי רצוי שתישאר כן מערכת היררכית

שהאוטונומיה באמת תבוצע?

את מדברת על בתי-הספר הקיימים. האם את חושבת שכתוצאה מהמסקנות שלכם

התופעה יכולה להיות לכלל בתי-הספר במדינת ישראל בלי תקציבים? הטענה היא שיכול

להיות שזה מאפיין מאה בתי-ספר או מאה וחמישים, אבל כתופעה כוללת צריך התייחסות

אחרת של משרד החינוך לענין האוטונומיה.

פרופי נ' צבר בן-יהושע;

אני הושבת שאם אנחנו מדברים על בית-הספר הרצוי ותפיסת המורה הרצויה,

האוטונומיה בהחלט מגשימה את היעדים שמערכת חינוך מתקדמת צריכה לחתור אליהם.

אני לא הושבת ואני חושבת שזה עומד גם בסתירה למונח של אוטונומיה, אוטונומיה

אי-אפשר לכפות ולכן גם אי-אפשר לצפות שכל בתי-הספר יאמצו אותו דגם, ולכן אנחנו

צריכים גם לעודד את השונות שקיימת במימוש רעיון האוטונומיה בבתי-הספר השונים.

מה שלמדנו זה מתוך אותם בתי-הספר שהצהירו על עצמם כאוטונומיים, ויצאנו ובדקנו

מה קיים אצל אותם בתי-הספר ויצאנו עם דברים משותפים, למרות השונות הגדולה

שקיימת.

מצאנו שלכל אחד ואחד מאותם בתי-הספר ישנה ביוגרפיה בית-ספרית, שבעצם

הביאה אותם למצב שהם נמצאים בו היום. דהיינו, אי-אפשר להפוך בית-ספר מהיום

למחר ממסורתי לאוטונומיה בתהליך קצר, מוכתב.

היו"ר אי בורג;

האוטונומיה היא גם האוטונומיה של בית-הספר להיכנס לתהליך האוטונומיה?

פרופ' ני צבר בן-יהושע;

נכון. האוטונומיה היא קודם כל של המורים ושל הצוות הבית-ספרי, של בית-

הספר ובגרות מסוימת של הקהילה, של ההורים כחלק מהקהילה.

לענות לשאלתך, אני חושבת שאנחנו צריכים להיות מספיק רגישים לתמוך ולעזור

לאותם בתי-ספר שרוצים - אני מדגישה שרוצים - אבל מרגישים שהם לא מסוגלים, לתת

להם כלים לעמוד בזכות עצמם במימוש האוטונומיה.

אי יחזקאל;

האם לא חושבת שלא כדאי קודם להגדיר את הכלים? הרי בסך הכול כשאת אומרת

שבדקת, ואני מתאר לי שבצורה מעמיקה, שיש התפתחות לאותו בית-ספר עד שבסופו של

דבר מוגדר כבית-ספר אוטונומי - רצון, מוטיבציה, השלכה, הורים וכו'. מה הפחד

שלי? שכרגע הצורך החיובי, ואני לא מאמין שיש מישהו מהמנהלים, מהמורים,

מהתלמידים ומההורים שלא היה רוצה להגדיר את עצמו כבית-ספר אוטונומי ולו לפעמים

בגלל הצורך להתהדר. הפחד שלי שכרגע נוצרים מבוכה ובלבול, שהרי כולנו מחייבים

אוטונומיה, אבל כל עוד לא מגדירים פה צעד אחר צעד מהו התהליך, מהי הנגזרת

התקציבית, הארגונית, האיכותית, בשעות, איזה מוטיבציה תהיה? החשש הוא שבמשרד



החינוך נוצרת דינמיקה - תכנית שושני - שאומרת, יש בתי-ספר שימשיכו לעסוק

בארגזי החול, ויש בתי-ספר שיבצעו תהליך של אוטונומיה. מזה אני הושש. כלומר,

אני בעד אוטונומיה, אבל תגדירו את האמצעים לאותה אוטונומיה.

היו"ר א' בורג;

אני רוצה להמשיך את שאלת חבר-הכנסת יהזקאל: אם התהליך כפי שאת מתארת אותו

הוא בשלות של קהילה לקלוט את הרעיון---

פרופ' ני צבר בו-יהושע;

בשלות קודם של בית-הספר.

היו"ר א' בורג;

אבל נקבל עלינו שככל שהקהילה בשלה יותר זה גם משתקף במוטיבציה של בית-

הספר. אני שואל - האם לא ייווצר מצב שככל שהקהילה בשלה יותר, ולצורך הענין אני

אחליף את חמלה "בשלה" במלה "מבוססת", תהיה שם יותר אוטונומיה? אוטונומיה על-

פי הבנתי באמת תהיה הרבה יותר אפקטיבית מהרבה מאוד בחינות פדגוגיות, אני לא

יודע אם הישגיות, אבל ודאי פדגוגיות? ומקומות בהם הקהילה איננה בשלה יישארו עם

בתי-הספר ח"דפוקים"? או איך אני מבטיח שבמקומות החלשים אני נותן דחף יותר

גדול שייצור את המוטיבציה?

אי יחזקאל;

אבל אז תמיד יגידו שבדרום תל-אביב עושים בית-ספר לדוגמא.

מי שטרית;

מה המדיניות הרשמית של משרד החינוך? יכול מי שרוצה לקום ולהגיד, אני

אוטונומי?

פרופ' ני צבר בו-יהושע;

לשאלח הראשונה ששאל חבר-הכנסת יחזקאל; תופתע לשמוע שבתי-ספר רבים וסגלי

בתי-ספר רבים לא מעוניינים לקבל על עצמם את האוטונומיה כי האוטונומיה תובעת כל

כך הרבה יותר משאבים של זמן ומשאבים אחרים שעומדים לרשות כל אחד מהפרטים בבית-

חספר, היא מסירה מהם את ההגנה שקיימת על-ידי המערכת המרכוזית באופן טבעי. אי-

אפשר כבר לומר, שם למעלה במשרד אחראים לכל הליקויים.

היו"ר אי בורג;

מבחינה קהילתית התהליכים של פירוק הצנטרליזם ובחירה ישירה של ראשי ערים,

פריימריס, בחירה ישירה של חברי כנסת, הכול זה אותו הדבר. זו אותה מהפכה

חברתית.

פרופ' ני צבר בו-יהושע;

לכן הסכנה שבתי-הספר ירצו ליטול עליהם את האוטונומיה כרגע לא עומדת במבחן

המציאות. לחיפך, אני חושבת שאנחנו צריכים להצביע על מה שמתרחש בבתי-הספר

מבחינה חיובית כדי לעודד את בתי-הספר האחרים לרצות ולהשקיע כדי לקבל את

התמורות, והתמורות, כאמור, הן רבות.

אני מאוד מודעת לסכנה של הגדלת הפערים. אני חושבת שבאותם בתי-הספר,



כדוגמא בבת-ים באזור נחשל מאוד ישנו אחד מבתי-הספר העל-אזוריים המפתיעים

ביותר, גולדה מאיר, גם בדרום תל-אביב. אי-אפשר להתעלם מהדוגמאות של דרום תל-

אביב, גם אם הן משמשות תמיד כר לשיהות. אבל אנחנו מעודדים גם בתי-ספר דתיים

שהם לא מאזורים מבוססים, גם בתי-ספר ערביים שהם בוודאי לא יכולים להיות דוגמא

לחזית הקידמה בחינוך היסודי, מפני שאלה בתי-ספר מאוד סמכותיים וזה עומד בסתירה

לתפיסה האוטונומית.

בקצרה, אני חושבת שהמסגרות שלפחות אוניברסיטת תל-אביב מציעה מקנות כלים

לאותם סגלים בית-ספריים שמוכנים לקחת על עצמם את המחויבות הגדולה שנגזרת

מהצטרפות לתנועת האוטונמיה.

ב' אמיר;

קודם כל לענין הבשלות של הקהילה. זאת שאלה מאוד רגישה. הבשלות של הקהילה

זה לא התנאי הראשון. זה חשוב מאוד, זה קשור מאוד, זה משולב מאוד, אין כל ספק.-

אבל אין פירוש הדבר שרק כאשר קהילה רוצה בבית-ספר אוטונומי, יהיה בית-ספר

אוטונומי. לא זאת התפיסה שלנו. להיפך, אנחנו אומרים קודם כל הצוות בבית-הספר

צריך לרצות לנהל את בית-הספר כפי שהוא חושב שצריך לקיים אותו. אם הקהילה רוצה

או לא רוצה, או שזה יעזור או שזה יזיק או שזה יהיה פתח לוויכוח, אבל קודם כל

נקודת המוצא היא בית-הספר ולא הקהילה.

מי שטרית;

בית-הספר יכול להתעלם ממה שוקרה בקהילה?

בי אמיר;

לא אמרתי להתעלם. חס וחלילה.

די איציק;

החיים מוכיחים שהקהילה לא גורם מעכב בדרך כלל.

ב' אמיר;

חס וחלילה לא להתעלם. אי-אפשר להתעלם, אסור להתעלם, אלה הילדים של

ההורים, אבל נקודת המוצא היא קודם כל הצוות המקצועי, ודיברה פרופ' צבר על

הפרופסיונליזציה של ההוראה, ואנחנו מאמינים שההוראה היא פרופסיה.

היו"ר אי בורג;

עוד לא שמענו את ארגוני המורים, רק שמענו את קריאות הביניים. בהכירי את

מעט ההיסטוריה של עמדות ארגוני המורים על הרפורמה של 1966, מה שאתה עושה כאן

אתה יוצר מצב שאתה ממלכד את עצמך. אם אתה מחליט שזה כלי חינוכי ארגוני מרכזי

של מערכת החינוך, אתה נותן את זכות הווטו למישהו שלא בהכרח ירצה לקחת על עצמו

את האחריות הנוספת.

ב' אמיר;

זאת היתה השאלה הראשונה לגבי הקהילה והתשובה על זה שהיא התשובה מה עמדת

משרד החינוך והתרבות בענין הזה. אני אגיע לזה.

השאלה השניה היתה מה צריך לעשות בית-הספר כדי שהוא יהיה אוטונומי. אני

רוצה להגיד את התנאי הראשון. התנאי הראשון הוא שבית-הספר, לפעמים זה עם קהילה,



לפעמים זה בלי קהילה, בית-הספר צריך להחליט מהו ה"אני מאמין" החינוכי שלו. הוא

צריך להחליט שהוא רוצה שיהיה לו איזשהו "אני מאמין" חינוכי שלו, וזה לא מוכרח

להיות שונה לחלוטין מבתי-ספר אחרים. אבל שיישב, ידון, יחליט, ישקול וינתח,

מוצא חן בעיני הרעיון שהיה בבית-הספר הזה, אנחנו רוצים אותו אצלנו. או, אני

רוצה לעשות שינוי כזה או אחר. זו נקודת המוצא, והיא הביטוי לכך שהצוות אכן

רוצה.

מה עם המנהל?

בי אמיר;

כאשר אני אוצר צוות בית-ספר זה המנהל.

הנקודה הבאה היא מדיניות המשרד. המשרד חושב שבית-ספר אוטונומי הוא בית-

ספר טוב. שחשבו שבית-הספר יהיה אוטונומי במובן שתהיה לו אמונה שהוא חושב,

שתהיה לו חשיבה איך עושים את זה, שהוא ישלב גם גורמים אחרים. זאת אומרת, אנחנו

רוצים שזה יקרה. אבל מאחר ששמעת כאן גם מאנשי המקצוע, גם ממקומות אחרים

בעולם, שהתהליך הוא תהליך לא פשוט, לא חד-משמעי, ממושך, לא חל אוטומטית, אנחנו

אומרים, קודם כל תגידו שאתם רוצים, שאתם מוכנים, אנחנו חושבים שזה טוב וחשוב,

אנחנו נסביר את זה, נצדיק את זה, ונעזור לכם להתמודד עם זה. איך נעזור? קודם

כל על ידי הדרכה איך להתמודד עם השאלות. הזכירו כאן את פרויקט נתניה. איך .

התחיל פרויקט נתניח? על-ידי זה שאמרנו, בואו נשב עם המורים ועם המנהלים ועם

צוות בית-הספר ויחד אתם נגיע למסקנה שלהם איך הם רוצים לעבוד ואז ננסה לעזור

להם. אגב, כשהתחלנו בנתניה היו שתי צורות של עבודה, כי קבוצות בתי-ספר רצו

צורות שונות והדגשים שונים ואנחנו הלכנו אתם כדי לעזור להם בהתאם.

מה זהבה עושה כשהיא באה לבתי-ספר אוטונומיים באגף לחינוך יסודי? היא מנסה

לעזור. היא הדגישה את הענין של מנחים, של חדרכה, של תקשורת, של הדגמות. אנחנו

רוצים לתת את כל העזרה שאפשר לתת כדי שאכן בתי-הספר יהיו אוטונומיים בצורה

הנכונה. זאת מלאכה קשה. היינו רוצים לעשות את זה יותר מהר, אנחנו לא רוצים

לעשות את זח כל כך מהר שזה י ישכל. זה חייב להיות עם כולם, ואי-אפשר בלי

הפרטנרים. הם עושים את זה, כך שבוודאי זה חייב להיות עם המורים ועם המנהלים.

היו"ר אי בורג;

המדיניות היא משכנעים אותו עד שיאמר רוצח אני?

בי אמיר;

המדיניות הזאת היתה במקום אחר, לא כאן, ולא זאת המדיניות.

היו"ר א' בורג;

פרופ' רינה שפירא, אני מבקש שתרומתך בשלב הזה של הדיון תחיה על הקשר שבין

האוטונומיה הבית-ספרית לאזורי הרישום.

פרופ' ר' שפירא;

לא אתן היום משנה סדורה, מה שאני אוהבת לעשות, אלא אתייחס לנקודות.

אני רוצה להגיד בתור הקדמה שאני שייכת לאלה שנדבקו בחיידק האוטונומיה וגם

מנסים להדביק את האחרים. יושבים פה כמה אנשים שנדבקנו ביחד ועובדים ביחד.



החידק הזה טוב הוא. ככל שהוא יהיה נפוץ יותר, יהיה טוב יותר. זה מתייחס לשאלה

הראשונה ששאלת קודם על הרצף.

לי קשה מאוד להגדיר היום מה זה בית-הספר הקלאסי, השמרני, ומה זה בית-ספר

אוטונומי. כי בתפיסה שלי כל בית-ספר צריך שהדר המורים יגדיר לעצמו בעצם מה

אנחנו עושים פה, למה אנהנו מחנכים, למה באנו, האם רק בשביל הישגים או גם לחנך

לערכים, לאזרחות. ואז כל בית-ספר שיגדיר כל הפעילויות הבית-ספריות ינבעו

מהגדרה זאת. לדעתי, כל מערכת צריכה להיות בתי-ספר אוטונומיים, אם המלה

אוטונומיה היא בהגדרתה הרחבה ביותר. וההגדרה הרחבה ביותר היא שלבית-הספר יש

ייעוד מוגדר. כמו שאמרה פרופ' צבר נכון, הייעוד הזה הוא במסגרת מערכת הערכים

הכללית של החברה הישראלית. אם יש ייעוד וכל פעילות בית-הספר נגזרת מהייעוד

הזה, והפעילות זה אומר מה שנעמה עשתה בבית-הספר, תרגום הייעוד לתכניות

הלימודים, מה שדוד נבו שהוזכר פה עשה, תרגום הפעילויות להערכה והערכה מהדש כל

הזמן, ותרגום הפעילויות לעבודה של צוות ששואף הזק.

מ' שטרית;

למה את קוראת לזה אוטונומיה? אני לא מבין. תרגום היעדים למטרות זה עבודה

נורמלית, תפקיד של כל שיעור. הערכה מחדש זה עבודה נורמלית.

פרופ' ר' שפירא;

אבל אנחנו יודעים שזה לא מה שקורה היום. במערכת המרכוזית שהיתה לנו

התרגלנו כולנו לקבל הנחיות ממרכז מסוים מי מלמד מה היכן באיזה שעה. וכשאמרו

אצלנו בכתות די בכל הארץ ביום רביעי בין 8 ל-9 מלמדים פרק בי ביהושע, כולם

עשו את זה.

פרופ' נ' צבר בן-יהושע;

רק 20% מבתי-הספר מקיימים עבודת צוות.

מי שטרית;

את אומרת דבר כזה; במערכת ההינוך יש ליקוי חמור - רק 20% מבתי-הספר

מקיימים עבודת צוות, ולכן אנחנו מגדירים את אותם שמקיימים עבודת צוות בתור

אוטונומיה. אני אומר, לא, מאה אחוז צריכים לקיים עבודת צוות, ואחרי עבודת צוות

תדבר על אוטונומיה. היום אין אוטונומיה בבית-הספר.

פרופי ר' שפירא;

נכון אמרו לפניי, יש ענין של רצף. כמו שבני אמר, בית-הספר הוא לא ישר

נעשה אוטונומי, יש איזה רצף של אוטונומיה. לפעמים מתחיל מתכנית לימודים בית-

ספרית, לפעמים הוא מתחיל מעבודת צוות ולפעמים הוא כל המימדים ביחד.

אי יחזקאל;

נתקלתי במלה אוטונומיה שאומרת, בואו נשבור כתוצאה מכך את הראש הקטן של מי

שלכאורה מלמד. זה למעשה מה שאת אומרת. אני חושב שהבעיה היא האמצעים שמעמידים.

בי אמיר;

אל תציג את זה כאילו המשרד נגד המורים. זה לא נכון.



פרופ' ר' שפירא;

על-כל-פנים, זו התפיסה שלי של האוטונומיה וכך עבדנו עם משרד החינוך

בפרויקט, ולשמחתי הרבה הפרויקט כבר איננו, מפני שהתפיסה התקבלה כתפיסה כוללת

שצריך לשאוף אליה.

אני רוצה להדגיש מאוד את מה שאמרה נעמה ואת מה שאמר בני, שזה צריך לבוא

מבפנים. ברור לגמרי כשזה לא בא מתוך בית-הספר הרצון להיות אוטונומיה, הרצון

להגדיר, הרצון לשאול שאלות, בית-הספר לא יהיה אוטונומי. כמו שאמרה נעמה בצדק,

זה לא המצב. כי הרבה מאוד פעמים המורים לא כל כך אוהבים, זה מעמיס עליהם,

צריך עוד שעות, צריך לחשוב ביחד, ולפעמים רוצים לבוא לתת את השיעור וללכת

הביתה.

אני רוצה, ברשותך, להקדיש מעט אבל משהו מהנסיון שבני הזכיר שהיה לנו

בנתניה שנגמר לא בהצלחה, אבל אותו קטע שהיה הוא דווקא דוגמא מצוינת למה שאנחנו

מדברים. אנחנו נכנסנו לנתניה באמת אחרי שהקהילה הגדירה שזה אולי מה שהיא רוצה,

אותר אזור מסוים ונכנסנו לשם כדי לתגבר את האוטונומיה הבית-ספרית באזור המוגדר

הזה כשבשלב יותר רהוק, אחרי שנתיים-שלוש, זה היה אמור להיפתח.

מבחינת הנסיון הבית-ספרי זה היה נסיון, לדעתי, פשוט מרתק. מפני שאנחנו

נכנסנו לבתי ספר בשכונת מצוקה ובשכונה שעל ידה - שכונת דורה ועל יד דורה.

נכנסנו למספר בתי-ספר. בזמן שהספקנו להתחיל לעבוד - אחר-כך התחילו כל המהומות

- עבדנו בבית-ספר בשכונת דורה שאלה היו בתי-ספר ש"לא שמו" עליהם. אף אחד לא

חשב שאפשר לקדם שם. דובר על בתי-ספר שההורים לא רוצים להיות מעורבים כביכול,

לא רוצים שידברו אתם, סומכים על בית-הספר. שום דבר לא הסתבר כנכון. ההורים

רוצים להיות מעורבים, ההורים שואלים שאלות, המורים שמחו מאוד שנכנסנו. הם

פשוט חיכו שנגיע. הם חיכו ליום שהמתערב היה כדי לשבת בחדר המורים. חדר המורים

נהפך לחדר מורים לומד שזה ביטוי שהסתדרות המורים משתמשת בו. בנתניה בתקופה

שעבדנו זה היה על אמת. באמת למדו ביחד. ילדים משכונה אחת התחילו להסתכל על מה

שקורה בשכונה. בקיצור, היתה חגיגה חינוכית ואני הצטערתי מאוד שזה הפסיק.

מה הפסיק את זה?

פרופ' ר' שפירא;

אתייחס לזה בסוף.

אותו סוג של דברים נעשה בפרויקט האוטונומיה שגם המשרד ממשיך אותו במאה

בתי-ספר באינטנסיביות כזאת או אחרת, ותענוג היה להיכנס לבתי-הספר. אני לא

י ודעת אם הזכירו פה את בתי-הספר הקהילתיים. גם שם זה בעצם סוג מסוים של

אוטונומיה בית-ספרית, וגם שם יש הורים בכל השכונות, מכל השכבות, מעורבים בעשיה

הבית-ספרית. סוג העשיה הוא שונה. יכול להיות הורים שמעורבים במדיניות הבית-

ספרית מפני שבית-הספר הזה מזמין אותם להיות מעורבים גם במדיניות,ויכולה להיות

קבוצת הורים שהם לא מעוניינים ובית-הספר לא מעוניין, והם רק עושים את העוגות

לימי השישי. כך שזה לא הוך לפי שכבות חברתיות, כל הסיפור הזה איננו מדויק. זה

יכול להיות גם בשכונות וגם על-אזורי. כאן החתך הוא לאו דווקא אזורי או על-

אזורי. זאת תפיסה חינוכית שיכולה להיות נכונה בכל המקומות.

לפני שאני אעבור לבעיות אני רוצה מאוד לחזק את מה שהזכירה קודם נעמה. זה

מסתבר כטוב לחינוך, כטוב למערכת, למרוים.



היו"ר א' בורג;

מת הפרמטרים של טוב?

פרופ' ר' שפירא;

זו ההסתכלות שלנו. אגב, לא נעשה מחקר שיטתי כמו שצריך לעשות מחקר במדעי

ההתנהגות. מה שאנהנו מדווהים זה על הערכה שהיתה לנו כל הזמן. לא נעשה מחקר

שיטתי במקרו שאני יכולה לתת סטטיסטיקה, מתוך 300 בתי-הספר שיש להם גישות

חינוכיות כך וכך הצליחו וכך וכך לא הצליחו, לפי מדדים חברתיים. כי למשל השאלה

שלך היתה נכונה - האם המדד החברתי הוא רק הישגים או ערכים או תחושה של שביעות

רצון. אבל נעשו מחקרים, מה שנעמה קראה חקרי מקרה והערכות בית-ספריות, והסתבר

שלא תמיד זה נמדד בהישגים. אבל אם המדד הוא תחושה של שביעות רצון, תחושה של

הליכה בשמחה לבית-הספר של התלמידים ושל המורים, הפרויקט הזה מראה שזאת אחת

הדרכים אם לא להגיד הדרך. לכן אני רוצה את זה מאוד לחזק. וגם הענין של ההורים,

שהוכח שההורים יכולים להיות מעורבים.

היו"ר אי בורג;

כמה זמן היה הפרויקט בנתניה?

פרופ' ר' שפירא;

מה שאמרתי עכשיו זה לא הפרויקט של נתניה. הפרויקט של נתניה היה כמה

חודשים.

היו"ר א' בורג;

היה שיתוף פעולה של כל בית-הספר?

פרופ' ר' שפירא;

שיתוף פעולה בלתי רגיל. נכנסנו לבתי-הספר בגישות שונות. נעמה צבר נכנסה

בתפיסה אחת, פרופ' דוד גורן נכנס בתפיסה שניה, ובית-הספר שמע את הגישות ובחר

איזה גישה הוא חושב שמתאימה.

היו"ר אי בורג;

מתוך סקרנות, למה זה נפסק?

פרופ' ר' שפירא;

הפרויקט הופסק לא על ידנו לא אנחנו מתוסכלים ואנחנו עוד צריכות לצאת

מההלם. אנחנו עדיין במצב של תסכול. הפרויקט הופסק כי הסתדרות המורים תפסה את

הפרויקט כפרויקט שמעמיס על המורים מצד אהד עול, ושהם חשבו שהמורים לא כל כך

מסכימים. זאת היתה סיבה אחת. סיבה שניה; הסתדרות מורים טענה שהיא מתנגדת

לבחירת הורים, ומכיוון שבסוף התהליך של האוטונומיה הבית-ספרית היה צריך לבוא

השלב של הבחירה, הסתדרות המורים התנגדה.

מי שטרית;

מה זה בחירת הורים?

שההורים בוחרים בבית-הספר. הרעיון המקורי היה שנכנסים לאזור, עובדים בכל

האזור, ואז בתוך שבעת בתי-הספר האלה אפשר יהיה לבחור.

מ' שטרית;

למה התחיל הפרויקט?

הפרויקט התחיל בגלל הנסיון לעשות עבודה אינטנסיבית. זה היה יוזמה של

הרשות המקומית שתפסה את הפרויקט הזה כפרויקט של גישה נוספת לאינטגרציה. האזור

שנבחר היה אזור הטרוגני.

אני רוצה, ברשותכם, לזרוק מספר נקודות שאני חושבת שכדאי להשוב עליהן

כשהולכים לענין של האוטונומיה, אולי ברוח הדברים שהתחלת לשאול, כי אני חושבת

שהנושא של האוטונומיה הוא כבר לא סימן שאלה, הוא כאן, הוא עכשיו והוא כבר

קיים. אגב, גם בעולם. בארצות-הברית לא קוראים לזה בית-ספר אוטונומי, אבל היום

מאוד נפוצה הגישה שלבתי-הספר צריכה להיות תעודת זהות מסוימת.

מכיוון שזה כבר כאן ועכשיו אני רוצה להאמין תמרורים של סימני שאלה. זה

יהיה משונה שאני עושה את זה, אבל אולי בגלל זה שאני בחידק הזה אני אעשה זאת.

למשל, הכשרת מורים, אנחנו מדברים הרבה על בית-הספר האוטונומי ולא יכול להיות

שיהיה בית-ספר אוטונומי בלי שתשתנה הגישה של הכשרת מורים. כי אני חושבת שהכשרת

מורים כיום צריכה להיות שונה כי זה הכשרת מורים לבית-ספר אוטונומי. זאת

אומרת המורה צריך לדעת היום שהוא יעבוד בבית-ספר שמצפים ממנו לשיתוף פעולה עם

הצוות, שיכול להיות שיבקשו ממנו להכין תכנית לימודים. אז צריך להכשיר אותו

לדעת להכין תכנית לימודים. עבודה עם מורים, עבודה עם הורים. האימה של שני

הצדדים אפשר לשבור אותה. זו לדעתי מאוד מרכזית כשמדברים על צד מערכתי חייבים

לחשוב עליה.

נקודה שניה שהזכרתי בדיון קודמת, שאני קוראת לה איזון והיזון של המרכז עם

הפריפריה. כלומר, אי-אפשר להגיד לבתי-הספר אתם תהיו אוטונומיים בלי שהמערכת

כולה מתארגנת לעבוד עם בתי-ספר אוטונומיים. כלומר, אפילו המשרד. אתה עובד עם

אגף שעוסק בבתי-הספר האוטונומיים, אחר-כך אתה בא ללשכה אחרת ושם פתאום לא

מבינים על מה אתה מדבר ולמה אתה בכלל פה, ואתה אומר אני אוטונומי.

יש שאלה מהי היחידה האוטונומית - בית-הספר, הקהילה, שניהם? כלומר, האם

בית-הספר הוא בקשר ישיר אל המרכז או בית-הספר עומד בקשר עם המרכז אבל באמצעות

הקהילה. זה מזכיר את השאלה שקודם שאלו - מה קורה עם הקהילה בכל הנושא. יש על

הענין הזה תפיסות שונות, וזו נקודה שחייבים להתייחס אליה לדעתי.

בקרה, מעקב, פיקוח. כמו שהכשרת המורים שונה גם הבקרה על בתי-הספר

והפיקוח שונה. כי הפיקוח על בית-הספר האוטונומי שונה מפיקוח שמביאים את המפקח

המקצועי מסוג מסוים, את המומחה למדע וכו'.

זה מתקשר לשאלה הבאה שככל שאנחנו יותר חברה טכנולוגית מתקדמת ושל מומחים,

אז כל הזמן נכנסים לבתי-הספר מומחים שונים. כל יום נכנס מומהה. כשפרויקט

האוטונומיה נכנס, נכנסים מומחים לאוטונומיה, מומחים להדרכה לתכנית לימודים

בית-ספרית ולהערכה בית-ספרית ול"אני מאמין" בית-ספרי ולתקציב בית-ספרי, אז

נוסף על מטייח שישנו היום וכל היועצים האחרים, גם אנחנו נכנסים. זאת נקודה

שצריך לחשוב עליה ולחשוב על מערכת חדשה של תפקידים.



היו"ר א' בורג;

אני רוצה שתעברי לנושא של אזורי רישום.

פרופ' ר' שפירא;

הסתדרות המורים, לפי ידיעתי, לפני שנה בכנס מורים שהיה באוניברסיטת תל-

אביב הצהירה, ואפילו הקדישו "הד חינוך" שלם לענין האוטונומיה, כך שהיא באמת

כאן ועכשיו. לא שמעתי את ארגון המורים, אבל לפחות מצד ההסתדרות הם מאוד עודדו.

אני עצמי יושבת עכשיו בתוך מחקר שלומד את הקשר בין אוטונומיה בית-ספרית

ופרופסיונליזציה של המורים. אני עוברת הרבה מאוד על הספרות וכל מה שנעמה אמרה

קודם הוא אכן כבר קיים ואנהנו כבר רואים אותו.

לגבי הבהירה, אמרה קודם זהבה ואני מצטרפת מאוד להגדרה שלה, בהירה בין בתי

הספר יכולה להיות המשך טבעי לנושא של האוטונומיה אבל היא לא בהכרה. כלומר,

יכולים לעודד את בתי הספר להיות אוטונומיים ולא מוכרהים לעבור לבחירה. לעומת

זאת אני רוצה להזור על מה שאמרתי פה לפני כמה שבועות, לטעמי האישי, לא יכול

להיות רק בחירה בלי אוטונומיה. יכולה להיות אוטונומיה בלי בחירה. כלומר, אני

אישית לא אחתום על שום תכנית שתגיד אנחנו פותחים אזורי רישום וכל אחד יבחר במה

שהוא רוצה אם בתי-הספר האלה לא עברו תהליך של שיפור בית-הספר, עדכון צרכיו,

הגדרת עצמו.אז תהליך הבחירה הוא נכון, הוא מבוסס על ידע ואז או שהוא מתקיים או

שהוא לא מתקיים. יכול להתקיים או לא להתקיים לפי הצרכים של הקהילה.

מי שטרית;

אם מתקיים התהליך שאת אומרת ויש פתיחה של אזורי רישום ובחירה חופשית, בית

ספר שלא יירשמו אליו ילדים ייסגר?

פרופ' ר' שפירא;

זח נושא אחר, אני מוכנה להתייחס גם אליו.

כרגע אני רוצה להבהיר, התהליך של האוטונומיה הבית-ספרית לדעתי הוא תהליך

טוב ובריא לכל המערכת. התהליך של הבחירה מבחינת התפיסה הוא באמת המשך ישיר כי

בית-הספר ברגע שהוא אוטונומי, ובאזור רישום מסוים יש בתי-0פר אוטונומיים, וילד

משכונה אחת אומר, אבל אני נדמה לי שבית-הספר ההוא יותר נראה לי מתאים, אני

הושבת שצריך לתת לו רשות לעבור לשם או לבדוק אם הוא יכול לעבור, בתנאי שזה לא

פוגע בצרכים. אני גם רוצה להתייחס לענין כטכני. כלומר, גם עקרונית הבחירה היא

תוצאה טבעית של האוטונומיה, אבל היא לא יכולה לבוא בלי, וגם טכנית. כי אם

באזור מסוים יהיו 5 בתי ספר שיש להם "אני מאמין" בית-ספרי, והאזור הוא

הטרגוני, ניקח עוד פעם את נתניה, ויש בשכונת מצוקה בית-ספר עם "אני מאמין"

אחד, ובשכונה על ידה שהיא שכונה של מעמד בינוני ומעלה בית-ספר אחר, אני חושבת

שזאת הזדמנות נהדרת לעשות מפגש בית בתי-הספר. כי אם בדורה מפתחים בית-ספר של

אמנות - זה היה מקרה אמיתי - ובבית-ספר על ידם, בבית-ספר "יונתן", יש ילדים

שרוצים להיות עם אורינטציה אמנותית, אני אשמח מאוד אם חם ילכו לדורה. אני ארצה

לעשות את בית-הספר בדורה כזה טוב שכל הילדים מהשכונה של יונתן ירצו לבוא לשם.

היו"ר א' בורג;

רינה, תתייחסי בבקשה לשאלה של חבר-הכנסת שטרית.

פרופ' ר' שפירא;

אתה יכול לחזור על שאלתך?



מי שטרית;

נניח שיש אוטונומית, יש תהליך אוטונומי בכל בתי הספר. על בסיס זה את

אומרת, אז שווה לעשות אזור בחירה, זה המשך של אוטונומיה.

פרופ' ר' שפירא;

בחירה מבוקרת.

מי שטרית;

מה זה מבוקר? תלמיד נרשם לבית-הספר שהוא רוצה. מחר מתוך 5 בתי הספר האלה

לאחד אף אחד לא נרשם. ייסגר בית-הספר?

פרופ' ר' שפירא;

קודם כל אני רוצה להזכיר שאני מדברת על בחירה מבוקרת. בחירה מבוקרת זה

שבית-הספר לא בוחר את התלמידים. התלמידים וההורים בוחרים את בית-הספר. בית-

ספר לא סוגר ואומר, אתה כן ואתה לא. הוא לא יכול לעשות את זה.

היו"ר אי בורג;

אף אחד לא בחר בבית-הספר, מה קורה?

פרופ' ר' שפירא;

הרשות המקומית או כל גוף שאחראי לזח מבקש מאנשים לעשות בסדר עדיפות מסוים

והוא מחלק אותם בהתאם לקריטריונים חברתיים. אם חקהילה הזאת הומוגנית ואין שם

בעיה לא של עולים ושל ותיקים ולא של מזרח ומערב, רק של חלשים וחזקים, הוא דואג

שלא יהיה בית-ספר הכי טוב ובית-ספר אחד חכי חלש. הרשות עושה את זה על-פי ספירה

מסוימת של אחוזים.

עכשיו אני עונה על השאלה שלך; מהנסיון העולמי במקומות האלה כל בתי הספר

נעשים יותר טובים. כמעט שאין מצב, זה מצב תיאורטי ששואלים אותו בכל הדיונים -

אז מה יהיה אם כולם ירוצו. אני חוזרת - א. בית-הספר לא פוסל; ב. התהליך אחרי

חשנתיים האלה שכל בתי-הספר נעשים יותר טובים ומפתחים תעודת זהות, כמעט שאין

בעיה כזאת. באותם מקומות שקראתי בספרות שהיתה בכל זאת, לא כולם השתפרו, אחד

לא, בארצות-חברית הגדולה סגרו בתי-ספר. בהולנד ובשבדיה סוגרים בתי-ספר. אני

חוזרת ואומרת, אלה מקרים קיצוניים של בתי-ספר שבאמת נשארו בלי תלמידים. זאת

אומרת, לא רצו אותם. המקרה השכיח הוא שכל בתי-הספר נעשו יותר טובים. כלומר,

השאלה היא תיאורטית, היא לא מעשית.

אי יחזקאל;

מח עם השאלה של הקיבולת?

פרופ' ר' שפירא;

השאלה של הקיבולת נפתרת על ידי זה שנקודת המוצא היא הקיבולת הקיימת פלוס

מינוס 20 אחוז. כלומר, מניחים שבית-הספר יכול להצטמצם ב-20 אחוז ויכול לגדול

ב-20 אחוז.



אי יחזקאל;

אז תמיד יווצר מצב של ה.second best-

פרופ' ר' שפירא;

ה-second best יותר טוב מאשר אין בכלל.

דבר אחד חשוב לי לחדגיש. אני חושבת שהדוגמא של פרויקט חאוטונומיה שחתחיל

על-ידי יזמה משותפת של המשרד ושל האקדמיה, שעבד בפרטנרשיפ יוצא מן הכלל,

היזון חוזר כל הזמן בין האקדמיה והשדה - ובשדה אני מתכוונת למשרד החינוך, בתי

הספר - היה נסיון מבורך, שאני חושבת שהוועדה הזאת צריכה לדעת עליו.

יצאנו לאט לאט והמשרד קיבל את התפיסה, ואני חושבת שגם זה צריך להיות

הנסיון. כלומר, הנסיון צריך להיות שאנשי מדע ומומחים מלווים פרויקט בתחום

מסוים יש תהליך של גמילה, שהמומחים יוצאים. אם מדברים על הפצת הרעיון, אני

חושבת שאחד הדברים שהוועדה הזאת צריכה לבקש זה שיהיה כל הזמן מעקב וליווי של

אנשי אקדמיה שבסוגם יודעים ללוות, אבל שיידעו גם לצאת, לא רק ידאגו לפרסומים

שלהם.

היו"ר אי בורג;

אני רוצה לסכם את הפרק של פרו-אוטונומיה. לאחר מכן אני אבקש לשמוע גם דעה

שהיא לא בעד אוטונומיה, נבקש מפרופ' שימרון להציג בפנינו עמדה שאולי היא לא

נגד אוטונומיה אבל יש לה מחשבות בנושא הזה.

אני אבקש מחברת חכנסת איציק, אבקש מרבקה קרן שהיא

מודל מהשטח בנושא הזה, אני אבקש מארגוני המורים, ולאחר מכן נעבור לשלב הבא.

הנסיון שלי מראה שהמושג אוטונומיה הוא לא מושג בהיר ונהיר, ונדמה לי

שכשמדברים על בתי ספר אוטונומיים צריך קודם להתחיל על הסכמה משותפת של הגדרת

המושג חזה, ואין הסכמה ברורה.

לא נעים לי להגיד, אבל אני אגיד. השטח פה הקדים את קובעי המדיניות בצורה

ברורה לחלוטין. לא רק שהרבה פעמים הוא הקדים, הוא גם הכריח את קובעי המדיניות

לשתף פעולה עם השטח. אני מודה שגם בירושןים זה קרה לא אחת ולא שתיים. הנסיון

שלי מראה שדווקא מה שאנחנו חושבים אוכלוסיה חלשה שהיא אולי תהיה גורם מעכב,

והאוכלוסיה המבוססת תהיה הקטליזטור של הענין, אני מסכימה עם ההבהרה של רינה

כאן. לדעתי, האוכלוסיה ההלשה היא לא גורם מעכב בענין. להיפך, זה מוסיף לה

גאוות יחידה, אנחנו בית ספר למדעים, יש להם צבע מאוד ברור. הנסיון שלי מראה

זאת, ואתה מכיר אותו, אתה מלמד בגבעת גונן ואתה רואה אוכלוסיה שהיא פר-אכסלנס

בשכונת מצוקה.

אבל שם יש זרימה של כוחות מבחוץ מהשכונות המבוססות.

זה לדעתי נסיון מזהיר. לפי דעתי אין נסיון כזה בארץ, שאנשים מרצונם

החופשי, אוכלוסיה מאוד מבוססת נלחמת ומידפקת על הדלת כדי לבוא לבית ספר שהוא

בתוך שכונת מצוקה אדירה. לצערי הרב, לא הצלחנו להדביק בתי ספר אחרים בנסיון



הזה. ניסינו אבל אני לא יכולה להגיד שהצלחנו.

אני מסכימה עם רינה, נדמה לי ששמעתי במוסיקה, אבל אני מכירה גם את הדעה

של רינה, נכון לחלוטין שבית ספר אוטונומי צריך להיות אוטונומי מתחילתו ועד

סופו. משמע, הוא צריך לבהור את המורים , את הילדים, הוא צריך שיהיה לו משק

סגור.

היו"ר אי בורג;

היא לא אמרה לבחור את הילדים.

ד' איציק;

אני אומרת את זה. הוא צריך לבחור את הילדים. לפי- דעתי זה מה שייווצר

בפועל. הוא יבחר את הילדים. לא מקובל עלי שההורים בוחרים בית-ספר. בדרך כלל זה

יהיה הפוך - מנהל יבחר את הילדים. אני מתנגדת חריפה לפתיחת אזורי הרישום. יכול

להיות שבעוד עשר-חמש עשרה שנה כשלא יהיה קשר במדינה הזאת בין המוצא שלך לבין

ההכנסה שלך - יש הלימה ישירה וקורלציה אדירה בין המקצוע לבין הכנסה לבין השכלה

של אוכלוסיות מסוימות - ולכן אני מאוד חוששת מבתי-ספר כאלה ואחרים עם צבאים

כאלה ואחרים. אני עדיין חושבת שהמדינה לא יכולה להרשות לעצמה, עם המחירים שהיא

משלמת, פתיחת אזורי רישום.

היו"ר אי בורג;

את מתנגדת לפתיחת אזורים באוטונומיה או שאת אומרת, אם אוטונומיה אז לא

פותחים את האזור?

די איציק;

כשאני אומרת שאני תומכת מלאה בבתי-ספר אוטונומיים, אני רוצה לומר שלכאורה

יש איזשהו גורם שהוא די מלאכותי. יכולים לבוא ולתהות על איזה בית ספר אוטונומי

את מדברת, את אפילו לא מאפשרת לבחור את הילדים. אני אומרת, לא, לזה אני לא

מוכנה ללכת.

פרופ' ר' שפירא;

גם אני לא בוחרת ילדים.

די איציק;

פה אנחנו חלוקים. את אומרת שההורים בוחרים את בית הספר. אני אומרת

שהתהליך הוא תהליך מאוד חשוב. בירושלים, בעידודו של טדי, יש תקציב של 8 מיליון

שקל לבתי-ספר יסודיים. הוא נורא מעט אבל הוא נורא הרבה בשביל מה שהוא מסמל. מה

זה אומר שבית-ספר עובר תהליך התגבשות של ה"אני מאמין" החינוכי של בית-הספר.

נניח שהוא צובע את בית הספר במדעים ואומר, אצלנו החל מכתת גן הילדים עד כתה

י"ב אנחנו בקשר עם חטיבת הביניים בבית הספר המקיף, אנחנו רוצים מאלף עד י"ב

בית ספר למדעים - תגבור מדעים, כל המשמעות הכספית האדירה של הסיפור הזה. אחרי

שמתגבש כל התהליך, שאני חושבת שהוא מאוד חשוב - הוא מביא ציפיות גם שהרבה

פעמים לא מתממשות. בענין הזוז הלוואי ומשרד החינוך היה אומר לאותם מורים - והוא

לא אומר - יש לכם מיליון, הצי מיליון, 300 מאות אלף שקל, 200 אלף שקל, לחמש

שנים, אתם יכולים לגבש תכנית שהעלות שלה היא כזו וכזו. מה זה אומר לגבש תכנית

שהמשמעות שלה היא לפעמים גם טכנולוגית ואין לך כסף שיתנו את הטכנולוגיה הזאת?

אתה בעצם מנותק הרבה פעמים בין התכנית שלך לבין הפתרון המציאותי שאין לך אותו,

וזה מביא המון תסכולים.



במלים אחרות אני רוצה להגיד שהאוטונומיה הזאת היא הרבה פעמים על הנייר.

אף-על-פי-כן התהליך הוא מאוד השוב. אני חושבת שמשרד החינוך צריך לקחת 10, 5,

3 בתי ספר ברשות מקומית, ואני הייתי נותנת להם את זה כצ'ופר. מוציאה משם את

הפיקוח לחלוטין. הוא מיותר בבית-ספר אוטונומי. הייתי מטילה עליו תכנית חומש,

כדי שלא תהיה תכנית של שנה אחת ובשנה הבאה הוא שוב תלוי ברצונו או של טדי קולק

או של דליה איציק או של אברום בורג, ואחר-כך בשנה הבאה הוא בא ומפסיק את

הפרויקט, והמורים כועסים וההורים כועסים. זה גורם להרבה מאוד תסכול.

מה שאני מציעה זה תכנית של חמש שנים עם תקציב סגור של בית-הספר. מנהל

בית-הספר יחד עם המורים יידע, הוא יכול לתגבר. כלומר, הוא יוכל פעם להביא את

נעמה להרצות שם ולשלם לה את הכסף, ולא יהיה צריך להיות תלוי כל הזמן על רצון

טוב.

מה שקרה לפי דעתי למנהלים, שהם מסתובבים הרבה פעמים מתוסכלים, ובצדק רב.

הנסיון שלי מראה שהם מאוד רוצים באוטונומיה. מאוד מפתיע אותי כמה הם רוצים ולא

צריך לכפות עליהם. להיפך, הם הרבה פעמים מושכים את קובעי המדיניות. אלא שהם

מרגישים שהאוטונומיה היא שקרית במובן שלא מסוגלים לספק להם את הסחורה, וברוב

הפעמים הם הופכים להיות מידפקים על דלתות של ההורים, צריכים לעשות בזרים

למיניהם. הם צריכים לגייס כסף, והסיפור לא נעים. הם צריכים להיות נחמדים לדליה

איציק או לבנימין אמיר או לכל אחד אחר כדי שיתן להם את הכמה גרושים להם, ואסור

להם להסתכסך עם ועד ההורים כי ועד ההורים יעכב את הבזר. כל מיני דברים מהסוג

הזה שהם דברים נורא מעייפים, נורא מתישים, שלפי דעתי הכרחי לשחרר אותם מזה.

היו"ר אי בורג;

אני רוצה ללכת עם ההגיון שלך: אם אני מסכם עד עכשיו את השעה וחצי

אמירה אחת שאומרת, אוטונומיה בית-ספרית

יש לה את העוצמות הפדגוגיות הגדולות שלה, ואנחנו צריכים ללכת לבדוק אותה - את

אומרת בצורה מבוקרת, יכול להיות בצורה פחות מבוקרת. אני, אגב, בעד שיטה זהירה

בדברים האלה, וגם לבנות את הבקרה בצורה כזאת שנגיד, ניקח ישוב פלוני עם פרופיל

כזה וישוב אלמוני עם פרופיל אחר, ועוד שניים-שלושה דברים ויילכו על פילוט כזה

וכזה, ונבוא עוד שנתיים אם זה רצוי עוד בקדנציה שלנו, כדי שלפחות יהיה כאן

איזשהו מעקב לראות מה קרה בהתנסות זאת.

ישנה עמדה נוספת שאומרת לנו, ראו, אוטונומיה כן, חיובי, אבל - וכאן אני

רוצה ללכת לעמדה מאוד רדיקלית שהשמיעה כאן רינה - תנאי הכרהי לקיום של פתיחת

אזורי רישום הוא קיומן של אוטונומיות בתוך אזורי רישום, ואת רדיקלית מתנגדת

לזה. האם היתה לך התנגדות עקרונית לבוא ולהגיד, בואו ניקח על משקל הניסוי

שאומר אוטונומיות ללא הסרת אזורי הרישום, ללא הגמשת אזורי הרישום, נסיון של

אוטונומיות ללא פתיחת אזורי רישום, ניקח נסיון מוגדר שיוגדר גם עם פרמטרים של

הכשלון, משמע שאם עברו אחד, שניים, שלושה דברים, כמו פתאום בית הספר בוחר את

התלמידים או פתאום לא ניגשו כמשקל השאלה נוצרו עיוותים בתוך בית הספר שלא משקף

את האינטגרציה, אנחנו מפילים פה בוועדה לצורך הענין את הפילוט הזה, וללכת

לפרויקט מקביל - שבצד אחד אני מנסה את האוטונומיות בלי הפתיחה, ומצד שני אני

מנסה את הפתיחה עם האוטונומיות עם כל שסתומי הזהירות האפשריים. שני הדברים

1. לקבוע בלי לנסות; 2. לנסות ולפגוע

באוכלוסיה.



ד' איציק;

אבל אתה יכול לקחת אזור כמו גילת שיש שם 5 בתי-ספר שממילא אזור הרישום

פתוה, האוכלוסיה שם היא מאוד הומוגנית, ולפתח את הייחודיות.

היו"ר אי בורג;

אנחנו אומרים אותו הדבר.

אני חותר להגיע כאן למסמך או לאיזשהי הסכמה שאנחנו מסוגלים להגיד בואו

נבדוק את זה עם כל הזהירות הקיימת בעולם. דליה, הבעת כאן עמדה רדיקלית ואני

רוצה לראות אם אני לא מסתכן כשאני מנסה לסכם אותה. כיוון אחד שהולך על-פי

עמדתך, הכיוון שאומר בדיוק כמו שאמרת, כמה וכמה ישובים בתכנית חומש כזאת

ואחרת, בואו נפתח את הייחודיות ונשאיר את הכפיה של אזורי הרישום כדי לשמור על

האיזון. תלכי למקום אחר, תקחי את גילה או תקחי עיר כמו עכו, שהיום שוקלת, כך

שמעתי בסיור, לעשות בערך את נתניה, ותקחי עוד שניים-שלושה מקומות, ונקיים

פרויקט מקביל. אולי נצליה להסכים כאן על הפרמטרים של שסתומי הזהירות ולראות

בסוף החמש שנים, נבדוק את זה ונבדוק את זה ונראה איפה אנחנו עומדים. עם זה אין

לך בעיה עקרונית?

די איציק;

לא.

אי יחזקאל;

אני רוצה להמשיך את הדברים של דליה איציק . אם אני אגדיר את ה"אני מאמין"

של בית-הספר, ואני נתקל כל יום באני הקיומי של בית-הספר, אני רוצה להזק את

ההנחה הראשונית שלך שלפני שאני מדבר בנושאים של אוטונומיה, ורק בשבוע שעבר

דיברנו בנושא התשלומים, נדמה לי שכל מחקר שתעשו יגלה שאוטונומיה תהיה מוצלחת

יותר באזורים מבוססים כלכלית ויצטרכו להשקיע יותר אמצעים כלכליים. אם אנחנו

מדברים על בתי-ספר אוטונומיים, כולם פה בעד. אם אנחנו מדברים על אוטונומיה של

משרד החינוך אני כרגע לא מתלהב מזה.

באיזה מובן? נדמה לי שכאשר אתה רוצה לקבוע כמדיניות שזה הדבר אפשרי וצריך

לצבור תאוצה, על משרד החינוך חובת הההוכחח התקציבית, קביעת הכללים, העקרונות,

מעמד המורים, המנהלים, ההורים והאזורים. אני בכוונה אומר שאני לא חושב שלצורך

הענין הזה יש אפשרות להתיר מה שנקרא חאלטורה מאורגנת.

הפחד שלי הוא שהאוטונומיה תגרור מאבק שיתפתח בנושא אזורי הרישום. וכאן

בוועדה הרבה מאוד אנשים מתנגדים לפתיחת אזורי רישום. הפהד שלי שהאוטונומיה

כמדיניות כוללת ייצא לדבר על תקציבים שיבואו לבתי-ספר מיוחדים כאשר בסיסית

בתי-הספר ככלל יש להם בעיה תקציבית. אני חושב שלצורך הענין הזה צריכה להיקבע

מדיניות של משרד החינוך שאומרת - בתי-ספר אוטונומיים אולי כן, באיזה מימון ומה

אתם עושים להעניק לאותם בתי-ספר. הרי כדי שלמורה ולמנהל תהיה מוטיבציה אתם

צריכים להעניק לו כלים, ואני לא רוצה להעמיד את המנהלים ואת המורים, חלילה,

כאויבי האוטונומיה כי הם לא. ואני נוקט את הגישה של דליה שאומרת שאין הרבה

שלא רוצים לעשות, אבל הם אומרים, תגיד לי מה אתה נותן לי, מה אתה מצפה ממני,

איזה כלי אתה מעניק, איזו מוטיבציה. אני יודע שבכל יחידה צבאית יש פינת הצעות

הייעול. מה אתם כמשרד ההינוך מעניקים ותעניקו לאלה שהולכים לעשות בתי-ספר

אוטונומיים? את הדבר הזה אינני הושב ששומעים.



די איציק;

יש שכונות שיש בהן רק בית-ספר אחד. אם אתה הופך את בית-הספר הזה לבית-ספר

עם צבע בעצם אתה כופה על ההורים, אתה אומר להם, אני מכריח אותך לשלוח את הילד

שלך לבי"ס תל"י. במלים אחרות, אתה צריך לפתוח אזורי רישום.

היו"ר אי בורג;

לכן הפילוט חיוני כדי לבדוק שניים, שלושה, ארבעה מודלים. החשש הגדול שלו

הוא להישאר במצב הקיים ולפחד מן העתיד, ומצד שני ללכת לתוך העתיד בלי שבדקתי

אותו.

אי יחזקאל;

אני לא שומע את הנחישות ומה התנאים מהצד השני.

זי דורות;

אין מוחה שלחתן אין זכות דיבור.

היו"ר אי בורג;

אתה יכול למחות כמה שאתה רוצה. יש בכנסת כלל בסיסי שמי שקובע את סדר

הדיון הוא אני, אז האשמה היא נגדי. מתקיים כאן דיון בצורה מאוד מסודרת, נושא

אחרי נושא, פרק אחרי פרק. אתה תדבר. שמעתי את עמדת המשרד, לגיטימי? כן. שמעתי

את עמדת האקדמיה שעסקה בשטח הזה, לגיטימי? כן. חברי כנסת השתתפו בדיון? כן.

האם עכשיו התור לשמוע מה קורה בתוך פרויקט בשטח כדי לקבל היקף מלא של התמונה,

האם זה הגיון פנימי של הדיון? כן. האם אחרי כן אתם תדברו? התשובה היא כן. האם

אני אקבע את סדר הדיון? התשובה היא גם כן.

ר' קרן;

אני מנהלת בית-ספר תל-חי בדרום-מזרח תל-אביב. דרום תל-אביב זה כפר-שלם.

אני מציינת את זה כי כל הזמן עלה בדיון כאילו אוטונומיה תהיה בבתי-ספר

מבוססים, כאילו זה תלוי בכסף. אני חושבת שהוא לא זה שקובע, אני חושבת אפילו

שהוא האחרון. כשכבר ישנה אוטונומיה, שישנו צוות עובד, צריך את המשאבים. לא

צריך להתחיל מהמשאבים.

אני רוצה להזכיר, בית-הספר שלנו מאוד גדול, יש בו 26 כתות, יסודי; 2 כתות

טיפוליות, 4 כתות של חינוך מיוחד, 20 כתות רגילות שלומדות בבנין מרכזי וסניף.

כתות א-ב לומדות בסניף במרחק 500 מטר מבית-הספר, וכתות ג-ו לומדים בבנין

המרכזי. זה קושי בפני עצמו.

השנה אנחנו מגדירים את עצמנו כבית-ספר אוטונומי למרות שלא קיבלנו שום

הגדרה רשמית מוסמכת בכתובים. התהליך הזה שעברנו אותו הוא בפירוש תהליך שאנחנו

כצוות עברנו אותו. הוא לא בא ממני מפני שאני ממשיכה של משהו שהיה קיים לפניי.

חשוב, מפני שזה הכול דברים שדובר עליהם קודם. במשך 7 שנים בערך בית-הספר נמצא

כל הזמן בתהליך דינמי של עשיה. הגרעין של הצוות שמונה כ-56 מורים הוא גרעין

קבוע, הוא מורכב ממורי עיריה שממומנים על-ידי עיריית תל-אביב, וממורי המשרד.

גם התקן של בית-הספר הוא תקן של שעות משרד ושעות עיריה. העיריה נותנת 4 שעות

לכל כתה. 4 שעות שבועיות. יש לנו 4 כתות בכל שכבת גיל. א-ב - 4 כתות, ג-ו - 3

כתות פלוס כתת החינוך המיוחד.



א' יחזקאל;

אבל הרשות פה מתגברת מעבר למה שמשרד החינוך נותן?

ר' קרן; .

נכון. הרבה מעבר. נתנו את זה גם קודם. עיריית תל-אביב נתנה את זה כל הזמן

לכל בתי-הספר. לא קיבלנו את זה במיוחד.

הצוות התחיל בזה קודם. הצעדים הראשונים של הצוות היו עם המנהלת הקודמת

כשהיה "מודרני" לעבור לדרכי הוראה אלטרנטיביות, מה שקרוי למידה פעילה. הצוות

השתלם השתלמות מוסדית באמצעות מדריכה שהוצמדה לבית-הספר והיתה באה לפחות פעם

בשבוע. הצוות היה לומד ואחר-כך היא היתה מלווה את המורים בעשיה בכתות. זה היה

במשך 4 שנים שלפניי. העשיה התמקדה בעיקר בדרכי הוראה. אני באתי לבית-הספר הזה

מבית-ספר בהולון שגם הוא ממוקם באזור גובל לגיסי כהן וגם הוא אזור שנהשב לשכבה

סוציו-אקונומית נמוכה. התהלנו לעשות המון דברים שהיה לנו כיף לעשות אותם, בלי

עדיין ראיה מערכתית, בלי עדיין "אני מאמין" על סמך רצונות של המורים, על סמך

בקשות, על סמך בקשות של הילדים.

היו"ר אי בורג;

מאיזה שנה?

ר' קרן;

שלוש שנים. זו השנה השלישית שאני בבית-הספר.

היו"ר אי בורג;

את באת עם האוטונומיה?

רי קרן;

כן. אני הבאתי את האוטונומיה כשדרכי הוראה ושלבי שינוי היו לפניי.

אי יהזקאל;

את אומרת שהתהליך היה פנימי שנמשך על פני שנים?

רי קרו;

מתוך הצוות, בעידוד הפיקוה.

היו"ר אי בורג;

כמה מורים התחלפו מהצוות הקודם?

רי קרן;

התקופה היא קטנה מאוד למרות שהעבודה רבה. אני חושב שאנחנו באמת מדד מפני

שגם דרום תל-אביב וגם מורים באים מרמת-גן ומערים אחרות, הם לא תושבי השכונה.

עם הסעות, עם הילדים, עם הבעיות הם באים לעבוד בבית-הספר,ואנחנו עובדים מאוד

קשה. כשאני אומרת עובדים קשה, זה אומר שיש לנו שעת רוחב לשכבות, יש לנו פעם

בשבוע מפגשים. כל יום שלישי קבוע בשעות הערב אנחנו יושבים פעם כבית-ספר לומד,



פעם לסידורים והחלטות שלנו, ונוסף לכך המורים נפגשים בצוותים להכין חומרי

למידה ועבודה. העבודה היא רבה באמת לאין שיעור.

בסוף השנה הראשונה היתה לנו תהושה שאנהנו עושים בלי סוף דברים. באמת היתה

עשיה רבה, אבל העשיה היתה איקלקטית פה ופה, היתה הברת ילדים עם כל הפעילויות

שלה, היו דרכי הוראה, היתה ועד הורים פעיל מאוד. היו לנו עשיות שהיו טיפות

טיפול ולמורים היתה תהושה של עומס, של עייפות, תהושה של איזשהו פיזור גדול מדי

ואנחנו כאילו הולכים לאבד את המושכות. ואז אמרנו, נתחיל לבדוק את הכול מחדש,

לבדוק את העשיה שלנו וננסה לארגן אותה.

אנחנו קודם כל בדקנו את עצמנו. אני חושבת שכל איש הוראה כשהוא בא ללמד יש

לו איזשהי תפיסה הינוכית מה הוא רוצה. יש מי שקורא לזה חזון, וכשאומרים חזון

לפעמים המלים הן גבוהות מאוד. הכוונה מה אני רוצה בעצם מהילד שאני מלמד אותו,

לאן הוא יגיע בתור אדם מבוקר, ואז יצרנו טיוטה ראשונה שדיברה על התלמיד, על

האדם התרבותי ועל האזרח. לא היינו מרוצים גם מזה ואז לקחנו ואמרנו, יופי, יש

לנו את זה, מה אנחנו עושים עם זה עכשיו. ניסינו לבנות איזשהם קריטריונים של

מיון תחומי העשיה, והגענו ל-7 היבטים שעליהם עבדנו: צרכי הלומדים, המורים,

תכנון הלימודים, דרכי הוראה, ארגון המשאבים, ההורים והקהילה והערכה. הסדר לא

חשוב. יצאנו קודם מצרכי האוכלוסיה. בעצם יצאנו מהתפיסה החינוכית של כל מורה,

מה"אני מאמין" של כל מורה אישית. גיבשנו לנו מדיניות כתובה שלנו שלקחה ומיינה

את כל תחומי העשיה. אחר-כך אמרנו שיכול להיות שאני מאמינה בדבר שהוא בכלל לא

רלבנטי לאוכלוסיה שלי, אני רוצה בית-ספר כזה וכזה, והמורה הזו רוצה בית-ספר

כזה וכזה, ואז בדקנו את צרכי האוכלוסיה.

היו"ר אי בורג;

התהליך הזה נעשה תוך כדי שנת הלימודים?

ר' קרן;

כן. בישיבות שלנו שהן פעמיים-שלוש בשבוע ויותר. בדקנו את זה ויצרנו לנו

מיפוי של צרכים בראיה מערכתית. הגענו לדיפרנציאציה של תלמידים, על קושי ברכישת

מיומנויות יסוד שהן ספציפיות לאזור שלנו. מצאנו עולם מושגים דל, חסך תרבותי.

ואז אמרנו, מה אנחנו עושים עם זה. ואז פנינו לגבי מזל כספי וקיבלנו' מדריכה

בית-ספרית שתוביל אותנו באיזשהי עשיה שיטתית.

היו"ר אי בורג;

מי זאת מזל כספי?

ר' קרן;

מהאגף לחינוך יסודי. קיבלנו מדריכה, שרה צחר, שליוותה אותנו. קראנו הרבה

מאוד ביבילוגרפיה, ואז החלטנו לתת לעצמנו איזשהי כותרת שהיא כבר לא היתה כותרת

ככותרת אלא היו דברים שעמדו מאחוריה. אמרנו שאם אנחנו קוראים לעצמנו בית-ספר

הומניסטי-ערכי מה מסתתר מאחורי זח. ממש כתבנו בנקודות מה מסתתר מאחורי הדברים

האלה. זה לא בית-ספר לטבע וזה לא בית-ספר לאמנויות, זה בעצם בית-ספר שרוצה

לענות על הצרכים של האוכלוסיה שלנו לצד איזשהם קווי מדיניות של המשרד, של

המדינה, של איזה מין אדם אני רוצה שהוא יהיה כשהוא גומר את בית-הספר התיכון.

אחרי שלקחנו את זה אמרנו, טוב, במה נתחיל. הקל ביותר היה לנו להתחיל

בארגון אחר של מקצועות ההוראה בבית-הספר. מפני שלכאורה זה מאוד מובנה ומאוד

מוגדר. זה שלא היו דברים קודם, רק הם הפכו כעת להיות מאוד מובנים. יצאנו

הטיבות של מקצועות. יצרנו חטיבת מיומנויות שיש שם לשון, הבנת הנקרא,. הבעה



וכו'. מיומנויות חשבון, מיומנויות של לומד עצמאי, של ילד שיידע ללמוד לבד בלי

תמיכה שלי כל הזמן כמורה. מיומנויות מקצוע ספציפיות כמו קריאת מפה בגיאוגרפיה.

אחר-כך יצרנו הטיבה של נושאים אינטגרטיביים כמו בלימודי מולדת והברה עם

שילובים של הטבע שהם נגזרים מאליהם. אם ילד לומד על מישור ההוף הוא לא לומד רק

גיאוגרפיה של מישור ההוף, כי דבר קשור תמיד בדבר. אהר-כך יש לנו הטיבה של שפות

- אנגלית, עברית וערבית. השנה אין לנו ערבית, המורה בחופשת לידה וקיצצו לנו את

השעות שקיבלנו. יש לנו חטיבת נושאים מתחומי ידע, היסטוריה, גיאוגרפיה וספרות.

למשל אם בהיסטוריה ילד לומד יוון בתכנית הלימודים של המשרד והיא לא נמצאת לא

במיומנויות ולא באינטגרטיבי ואנהנו רוצים ללמד אותה - אני חושבת שגם חשוב כי

זה גם מדיניות משרד החינוך שנלמד אותה, זה נכנס כמקצוע במערכת השעות. לימודי

הטבע חלקם משתלבים בנושאים האינטגרטיבי ים.

היו"ר אי בורג;

תגידי מלה על היחסים עם הקהילה.

ר' קרן;

היחסים שלנו עם הקהילה הם יותר מטובים. זאת אומרת, לא נעשה שום דבר בבית-

הספר בלי הקהילה.

ו

היו"ר אי בורג;

יש ועד הורים?

רי קרן;

יש ועד הורים שהוא מאוד מאוד דינמי.

הי וייר אי בורג;

הוא היה גם די נמי קודם?

רי קרן;

כן. לא שילבנו אותו בענין של האוטונומיה אלא הבאנו את הדברים אליו אחר-

כך. זאת אומרת, אמרנו שיש מגמה. הם עברו אתנו את התהליך של שינוי דרכי ההוראה.

הדפסנו תעודות הדשות, ויש לנו כאן דוגמא.

הי וייר אי בורג;

לאן הולכים להטיבת הביניים?

ר' קרן;

לעירוני טי. היתה לנו התלבטות מאוד גדולה, האם אנחנו בונים את ה"אני"

מאמין" הבית-ספרי שלנו בלי כל קשר עם החטיבה, כי הילד יוכל אחר-כך ללכתלכל

הטיבה בתל-אביב, או שאם הילד מנותב לעירוני טי אני צריכה להיות בקשר עם עירוני

טי. זאת אומרת, שתהיה הלימה. עירוני טי הולך על מהשוב ותקשורת. היתה לנו

התלבטות וההלטנו שבשלב ראשון אנחנו בונים את זה לעצמנו, אבל עם קשר מאוד הדוק.

דרך אגב, יש בית-ספר איילון בנחלת-יצהק שהם בנו לעצמם איזשהו "אני מאמין"

שקשור לתקשורת.



היו"ר אי בורג;

אבל היום את מחוברת לעירוני טי?

ר' קרן;

כן.

היו"ר אי בורג;

איך ההישגים של הילדים שלך? יותר טובים?

ר' קרן;

אני רוושבת שכן. זה נתון שמאוד חשוב לדבר עליו. כי מאז שעבדנו בצורה

שיטתית מאוד על נושא האוטונומיה מספר הכתות שלנו בבית-הספר עלה פלאים, בעצם

הכפיל את עצמו כמעט. היינו עד עכשיו 2 כתות פלוס מקדמת שהיא על-אזורית והיא

נפתחת על-ידי משרד החינוך ועיריית תל-אביב, ובשנתיים האחרונות יש לנו 4 כתות

אי.

היו"ר אי בורג;

כמה תלמידים יש לך יותר? -

ר' קרן;

כ-70 ילדים יותר. יכול להיות שהיו עוד יותר אבל אין לנו מקום פיסית.

זי דורות;

אני סבור שעדיין לא יצאנו מהנושא של הגדרה מהי אוטונומיה חוץ מההגדרה

הכללית שניסית להגדיר בתחילת הישיבה - ממשל עצמי. נדמה לי שההגדרות הספציפיות

לא נאמרו כאן. המגמה של משרד החינוך לבזר ולהאציל סמכויות כלפי מטה כמקור

סמכות. השאלה שנשאלת עד היכן תואצלנה סמכויות, האם הן תגענה לבית-חספר, האם הן

תיעצרנה אצל המנהל.

היו"ר אי בורג;

מה ההמלצה שלכם?

זי דורות;

אני רק מעמיד שאלות. האם תגענה למורים, האם תגענה לתלמידים אפילו.

ביזור הוא לא מלת כישוף. אני יודע שהיום היא מאוד פופולרית ומשתמשים בה,

אבל אני חושב שזה צריך להיות פונקציונלית. יש לפעמים שצריך לנקוט צנטרליזציה,

ויש לפעמים שצריך לנקוט ביזור, ותלוי מתי ואיך.

היו"ר אי בורג;

אתה מוכן להגדיר את המפתחות - מתי כך ומתי כך?

באופן עקרוני אנחנו בעד ביזור. יחד עם זח אנחנו טוענים שישנם מקרים

שמרכוז הוא חרבה יותר יעיל מאשר ביזור.

היו"ר אי בורג;

למשל?

זי דורות;

תיכף אגיע לזח.

אם חתיאור היפה הזח של האוטונומיה הוא מסווה או כסות להתנערותו של משרד

החינוך מאחריות למערכת החינום משום שזה יימצא למטח וכל אחד יחיה אחראי לעצמו,

משום שכל אחד צריך לחגדיר את עצמו, ואני עוד לא יודע איך הוא יתנהל כיחידה

אוטונומית, והיה פה, לפי דעתי, סלט אחד גדול. ניסו לערבב את חנושא של הגדרה

של "אני מאמין" ושל ייחודיות ושל פתיחת אזורי רישום כתוצאה מזח, והתנחלות

כיחידח עצמאית המספקת את הצרכים של עצמה. אני עדיין לא יודע איך היא תספק את

הצרכים של עצמה בכל התחומים, ואם זאת הכוונה.

בדברי כל הדוברים שהיו כאן, אלה שהיו בעד ואלה שהיו נגד, חזרה כחוט חשני

האמירה - השטח מקדים את המדיניות. מה עושה דיון מן חסוג הזה? הוא בא ואומר, אם

יש הרבה מאוד תופעות של מיקרו אני מנסה להבין חאם יכולה להיות מדיניות מקרו.

שמענו עמדה אחת, שמענו עמדח שניח, נשמע את עמי וולנסקי שמדבר על ההיערכות

להבא. שמענו הרבה מאוד תגובות. תגיד לי מה התגובה שלכם למיקרו? יש לחץ בבית-

הספר, יש לחץ של קחילה, יש כל מיני דברים, טובים, לא טובים, תגיד לי מה התגובה

שלכם, כי זח סוג הדיון שנעשה עכשיו - איך מגיבים לריבוי תופעות המיקור.

אני מסכים עם זה שלעתים קרובות השטח מקדים את המשרד או את המדיניות. אבל

הרבה מאוד נפגשנו בקריירה שלנו בהצהרות, קחו, אבל שומרים את

זה קרוב לחזה. קחו, באיזה תחום? מציעים פח שבית-הספר יהפוך לאוטונומי ויתנהל

כיחידח עצמאית ויספק את הצרכים שלו, אבל באיזה תחומים? וכאן נשאלו השאלות

האלה: האם בתחומים של תכנים ותכניות ייחודיות בבית-הספר? בתחומים מינליים אין

לו שום סיכוי משום שמלמעלה תמיד יכתיבו את הדברים האלה. כי הם קשורים לענייני

תקציב. בית-הספר איננו יכול לספק לעצמו את המשאבים הכספיים או את המשאבים

החומריים מבלי לפשוט יד. זאת הכוונה? שהוא יפשוט יד?

בתוך הוועדה הזאת שעוסקת בניהול עצמי, עם 8 ועדות משנה, יש מספר פינות

שבכלל לא חעלו אותן. אחת חפינות היא הנושא של נהלו את בית-הספר, תהיו

אוטונומיים באותה הקצאת משאבים ואולי אפילו פחותח. זח בלתי אפשרי.

אתם מסוגלים להגיש לוועדה נייר איך אתם רואים את האוטונומיה של בית-הספר?

זי דורות;

בהחלט כן, ואני אפילו מוכן להתחייב לעשות את זה תוך זמן קצר.



היו"ר אי בורג;

אני מאוד מבקש לקבל את זה.

הזכירו דבר אחד; אם בית-הספר מתנהל בצורה אוטונומית, מה דרכי הפיקוח

עליו? ישנה פה ועדה שמציעה הצעות חדשות לדרכי פיקוח על בית-הספר. גם על זה

צריך לחשוב בצורה מאוד רצינית. על קהילות חזקות, אולי כוחניות, שבתי-הספר של

הקהילות האלה באמת יתנהלו בצורה אוטונומית ואולי חזקה, ואילו קהילות אחרות

חלשות בתי-הספר לא יצליחו להתרומם מעולם.

היו"ר אי בורג;

לא איכפת לי לקבל את זה בתור עמדה, רק אתה שמעת כאן לפחות שלוש עמדות

שסותרות את עמדתך. גם את עמדתה של רבקה קרן מדרום תל-אביב, גם את עמדת הנסיון

מנתניה וגם את עמדתה של דליה איציק, שמנהלת מערכת עירונית מן הסוג הזה. אני לא

יודע על סמך מה אתה אומר את זה.

ז י דורות;

אני מזהיר מפני דינמיקה של התפתחות כזאת. מה שלא נראה עכשיו באותם בתי-

ספר ספורים שמתארים אותם, זה ברור, הרי הכוונה היא בסופו של דבר שכל בתי-הספר

במדינה, אינני יודע באיזה טווח של זמן, יהיו אוטונומיים. אני מזהיר מפני

דינמיקה כזאת שתתפתח.

היו"ר אי בורג;

אני מאוד רוצה לקבל את הנייר שלכם. אגיד לך גם מה מאוד הייתי רוצה שיהיה

כלול בו; קודם כל, כל השאלות ששאלת. משום שהן באמת שאלות מפתח - עומק

האוטונומיה, הפיקוח או לפחות הפרמטרים להצלחה וכשלון. הייתי מאוד רוצה לדעת

מה באוטונומיה כזאת ותלך גם למודל מכסימלי וגם למודל מינימלי של אוטונומיה, גם

במודל המכסימלי וגם במודל המינימלי מה מידת החופש שיש לקדם מורים, לטייב

מורים, להרחיק מורים מן המערכת, לגייס מורים, על איזה בסיסים. אלה שאלות שהן

מאוד קרדינליות כאשר מדברים על אוטונומיה מהסוג הזה. כי למרות שרבקה דיברה על

זה שחל שינוי מאוד מינימלי, מורים באו מבחוץ וכו', עדיין יהיו מקומות שהשאלות

מן הסוג הזה יהיו שאלות מפתח של לשנות מעט מן הסגלים הקיימים על מנת לאפשר

להפעיל את המערכת במודל. דבר כזה מבחינתי הוא חיוני, מאוד הייתי רוצה לקרוא את

עמדתכם.

עי דונסקי;

כפי שנשמעו פה הדברים גם על-ידי אנשי האקדמיה וגם על-ידי אנשי השדה,

שאולי הם פטריות אבל לא אחרי הגשם. פטריות שצצות ופורחות פה ושם בחינת השטח

שמקדים את הסנוניות. בסך הכול אם זה כל כך טוב, למה זה לא מתפשט כמו פטריות

אחרי הגשם?

היו"ר אי בורג;

למה באמת?

עי דונסקי;

נזרקו כאן כל מיני אמירות. יש פה ענין של הגדרה. דיברנו על בתי-ספר

אוטונומיים ובאותה הזדמנות דיברנו על בתי-ספר ייחודיים, ובאותה הזדמנות



דיברנו על בתי-ספר קהילתיים, ודיברנו באותה הזדמנות על פתיחת אזורי רישום.

דיברנו על המון דברים שכל ארור בפני עצמו הוא דיון מהותי ולא אפתה אותו. אם

בית-ספר ייחודי לחינוך היסודי הוא משמעותי, ובעצם ישבה ועדת קשתי והגישה את

המסקנות שלה לגבי בתי-ספר ייהודיים. העמדה שלנו כארגון מורים בהינוך היסודי

לגבי בתי-ספר ייהודיים שזה מוקדם .

היו"ר א' בורג;

אתם מקבלים את עמדות ועדת קשתי?

עי דונסקי;

כן.

היו"ר אי בורג;

אני רק רוצה לסבר את אזנך בשביל הפרוטוקול, ועדת קשתי שישבה על נושא

בתי-ספר על-אזוריים, וציינה את הבעייתיות של בתי-ספר על-אזוריים, מציינת

במפורש שצריך לטפה באזורי הרישום את הי יהודיות של בתי-הספר על-פי תהליך מוגדר

וקבוע מראש. אני רוצה להזכיר לך שלפהות על-פי ההוק הקיים היום ישנם שני מושגים

של אזורי רישום - גם אזורי רישום וגם רבעי רישום שיכולים לכלול יותר מאשר אזור

אהד, וועדת קשתי לא פסלה את האפשרות הזאת. ועדת קשתי הרבה יותר פרוגרסיבית

מהלק מן הדברים שנאמרו כאן.

עי דונסקי;

כשאתה מדבר על פתיחת אזורי רישום ואתה מדבר על בהירה - -

היו"ר אי בורג;

דיברתי לכל אורך הדרך על הרהבת אזורי רישום.

ע' דונסקי;

אתה מדבר על בהירה, והבהירה בהינוך היסודי יכולה בההלט להוביל לבהירת

הורים ולא לבהירת ילדים ולסגירת אופציות וניתוב במסלולים מאוד מוגדר. אבל זה

לא לדיון עכשיו. אני מדברת לגבי אוטונומיה כאורה חיים. ואתה ניסית להגדיר את

זה אולי בבדיהותא כממשל עצמי. אבל אני הושבת שזה מה שצריך להיות. האוטונומיה

היא ממשל עצמי של בית-הספר, עם כל הכלים שניתנים לו.

מישהו דיבר פה שמורים לא רוצים לקבל על עצמם, כי להיות בית-ספר אוטונומי

זה הרבה עבודה. צריך לקהת את זה בהשבון. כי אי אפשר לקהת סנוניות אלא אנחנו

רוצים לבנות אורה חיים בבית-הספר. יש איזה הרגשה של הוסר שביעות רצון בכל

המערכת. למורים יש תהושה של תסכול ושל הוסר יכולת. למערכת יש תהושה של בדיקת

הישגים ואולי רצון ליותר. בדיון אהר שהשתתפת בו דיברת על 160 משימות שמוטלות

על המורה, שנמצא עם 40 ילד. בעצם, מישהו צריך לעשות סדר בדברים האלה.

היו"ר אי בורג;

מה עמדתכם הבסיסית לגבי אוטונומיה של בתי-הספר?

בעקרון כן. אבל השאלה מה זה.



היו"ר אי בורג;

אני מחכה למסמך שלכם.

ע' דונסקי;

צריך לקחת בחשבון שאוטונומיה של בית-ספר שמחייבת השקעח יותר רבה לא

יכולה להיבנות על רצון טוב.

היו"ר אי בורג;

רצון טוב הוא מיותר?

ע' דונסקי;

לא. הוא בהחלט קיים. אם מערכת החינוך עד היום לא קרסה וממשיכה להתקיים

ולהגיע להישגים זה בגלל שיש לנו עסק עם המורים. וזה ייאמר לשבחם של המורים.

רשמתי לי דוגמא. ביקרתי בבית-ספר שהוא גם ייחודי, גם יחידני, גם קהילתי,

והמורים מתפקדים בתוך הסיפור חזה. איפה המורה שצריכה לראות פעם הצגה? איפה

המורה שצריכה לקרוא ספר? היא גרה בבית-הספר.

היו"ר אי בורג;

ואיפה המורה שהוא מורה?

עי דונסקי;

גם המורה להתעמלות חוא כבר מורה.

לסיכום, הדברים צריכים להיות אורח חיים ולא אופנות. הדברים צריכים להיות

ברורים, שלעשות אוטונומיה זה להשקיע בבית-הספר ולא אוטונומיה במה קצץ, ולהשקיע

בבית-הספר החל מהכשרת המורים. כי אם אתה באה למורה ואומרת, תשמעי, בשיטה

היחידנית שאני עובדת אף ספר לא מתאים, פעם בשבוע אנחנו נשארים להשתלמות בית-

סרית עד שעה שלוש. כל מה ששמענו, צריך להתאים את זה לשיטה יחידנית של בית-

הספר. זאת אומרת, אני צריכה גם לכתוב ספרי לימוד, אני צריכה לשכפל אותם, לצלם

אותם וכוי. בכל אופן, ברור שהדברים האלה הם של רצון טוב שהוא דבר מאוד חשוב

ועליו היום בנויה המערכת, וצריך באיזשהו מקום לעבור לכימות.

אני רוצה לבקש כמה דברים. כשיושבים לחשב עלויות, שלא יתחילו מכמה עולה

להביא צוות שידריך וילווה את המורים במהפך של האוטונומיה, אלא חישוב העלויות

יתחיל גם באיזו צורה מתגמלים את הצוות, ושמענו כאן ממנהלת בית-ספר כמה מורים

מקדישים. אני חושבת שזה סקטור יחיד שבו לוקחים כדבר מובן מאליו שזה פרק שלא

נלקח בחשבון בעלויות.

דבר שני, חשוב לדעת שמדברים על פרופיל חדש של מנחלים, שצריכים להיות גם

אנשי כלכלה, שהם גם צריכים להיות אנשי שיווק. זאת אומרת, יכול להיות לך מנהל

שהוא פדגוג נהדר אבל הוא לא טוב לא בזה ולא בזה.

היו"ר אי בורג;

או שצריך להגדיר מחדש את עבודתו של סגן מנחל בית-ספר. כמו מג"ד וסמג"ד.



חי מרון;

יכול להיות. אבל מדברים על פרופילים חדשים, על תפקידים חדשים במערכת

החינוך.

היו"ר א' בורג;

נכון מאוד.

הבקשה שלישית שלי היא שיילכו עם זה לאט ובזהירות. אנחנו לא מתנגדים

לאוטונומיה. העובדה שמורים ששים לרעיון הזה רק אומר שמר שאמרה פרופ' צבר על

עמדות המורים לא נכון. אני לא יודעת כמה היא למדה את עמדת ארגון המורים. אני

לא יודעת מאיפה היא שאבה את המשפט הזה שהיא מכירה את העמדות. המורים כן רוצים

מעמד, כן רוצים פרופסיה, והבאתי את זה לביטוי בדיון על בחינות הבגרות. הערכה

עצמית היא א"ב של מעמד ויוקרה למורה. אבל צריך לקחת בחשבון אותם כפרטנרים

מהתחלה וללכת עם זה זהיר, מבוקר, כי אם נעשה את זה מהר מאוד אנחנו נמעד.

היו"ר אי בורג;

חנה, את יכולה גם כן להעביר לי נייר שלכם על העמדה שלכם בנקודות האלה?

חי מרון;

כן.

הי ו"ר א' בורג;

מתוך הנחה ששמעתי הסכמות לאוטונומיה, אז השאלה לא על למה כן אלא איך כן.

זאת הבקשה שלי.

דייר י' שימרון;

הכנתי נייר שלי ואני לא אדבר עליו.

אני רוצה להוסיף כאן עוד נקודת ראות שלא נדונה עד עכשיו ולהכניס את

הדברים לאיזשהי פרספקטיבה.

אתחיל בשאלה מהו צוואר הבקבוק של מערכת החינוך כאן ובכל מקום אחר דומה

לנו. צוואר הבקבוק של מערכת החינוך או לפחות אחד מצווארי הבקבוק של מערכת

החינוך הוא פרדוכס מאוד ידוע בממשלים כמו שלנו. הפרדוכס הוא שהציבור הרחב יש

לו ציפיות גבוהות מאוד מהחינוך, אבל הוא מוכן לשלם את המינימום עבור החינוך.

הדבר הזה נכון לא רק לגבי חינוך אלא גם לגבי בריאות ולגבי הרבה תחומים אחרים.

בתחום של החינוך יש נקודה אחת בתוך המערכת החינוכית ששם הנקודה הזאת לא

רק שלא קיימת אלא היא במידה רבה הפוכה. זאת אומרת, יש תא אחד בתוך המערכת

הכללית שנוגעת בחינוך וזה התא המשפחתי, שהיחס שלו מבחינה זאת הוא בדיוק הפוך.

זאת אומרת היחס של התא המשפחתי, ההורים. ההורים מוכנים להשקיע הרבה מאוד

בחינוך והם מוכנים להשקיע בחינוך הרבה מעבר למה שהמערכת יכולה להציע להם. לכן

האפשרות ההגיונית לשבור את צוואר הבקבוק שמגביל את המערכת כולה - וכאן הועלו

הרבה נקודות שממחישות כיצד המערכת מוגבלת בפיתוח פרויקטים של אוטונומיה -

האפשרות היחידה מבחינה הגיונית לשבור את צוואר הבקבוק הזה היא להעביר יותר



ויותר סמכויות ויכולת הכרעה לכיוון הדרגים היותר נמוכים בתוך ההיררכיה של

החינוך.

אחד הדרגים שלא הוזכר כאן בכלל זהו דרג שבו להורים יש אפשרות ביטוי, הוא

הדרג של המועצות המקומיות או העיריות שבהן מתנהלים אותם בתי-ספר. אגב, לא

מקרי לגמרי בעיני שמשרד החינוך כשלעצמו ממקם את כל הדיון באוטונומיה,

באוטונומיה בית-ספרית. מפני שאוטונומיה בית-ספרית מבחינת משרד החינוך זה פטנט

נהדר בשביל לשחרר לחצים בתוך המערכת, שמעידים על כך שמשרד החינוך לא מסוגל

לעשות את כל המשימה של החינוך בארץ, איננו מסוגל לתת את כל התשובות, ויחד עם

זה לשמור את המערכות תחת קונטרול של משרד החינוך. לכן לא מקרי בעיני שמשרד

החינוך עומד על כך שהאוטונומיה תהיה במסגרת בית-ספריות, כאשר כל המסגרת של

הפיקוח וכל המסגרת של מנגנונים נלווים לפיקוח - זאת אומרת, מסגרות שאחראיות

לתכניות לימודים - קיימת עדיין תהת הכתפיים של משרד החינוך, וכנראה זו גם

המגמר, שהם יישארו.

הרעיון שלי הוא כזה - ואני מתחיל מהנתונים בשטח - קחו את העיריה שבה אני

מצוי כרגע. ראש עיריית חיפה בהכשרתו הוא מהנדס כבישים.

היו"ר א' בורג;

מהנדס אלקטרוניקה. כך הוא אמר לי אתמול.

אני לא חושב שכשהוא למד האלקטרוניקה חיתה כל כך מפותחת. על-על-פנים,

בכבישים העיריה הזאת באמת יוצאת מן הכלל - היא בנתה רכבת, חידשה את הכרמלית,

עכשיו בונה מנהרה מתחת להר, היא מרחיבה את כל הכבישים. מצוין. אבל כשאתה הולך

לראות את בתי-הספר העירוניים, אתה רואה משהו דומה למשטרה בריטית. המבנים

העלובים ביותר שאפשר להעלות על הדעת למטרות חינוכיות, פרט לאחד שלא שייך

לעיריה - בית-ספר ויצ"ו לאמנויות. כשאנחנו באים לראש העיר - והייתי מעורב בכל

מה אתם רוצים? אמור להיות חוק חינוך חובה, אני מוסיף

על כל גרוש שאני מקבל ממשרד החינוך עוד אחד. כלומר, השתתפות העיריה היא 50%

כבר עכשיו, אז אני לא יכול להוסיף עוד.

בואו נהפוך את המקל. נהפוך את המקל במובן זה שאנחנו

ניתן לכל מועצה מקומית שמוכנה לכך ולכל עיריה שמוכנה לכך את מלוא התקציב.

מי זה אנחנו?

מדינת ישראל. מדינת ישראל תיתן לכל עיריה, לכל מועצה מקומית, את מלוא

התמיכה על-פי מספר תלמידים ועל-פי שקלול מסוים ששייך למרכיבים סוציו-

אקונומיים, שבאמצעותו אנחנו רוצים לפצות על קשיים ספציפיים שבתוך האזור. אני

מצפה - פה יש מקום חשוב מאוד למחוקק - שאותה מועצה מקומית או אותה עיריה תגבש

על-פי חוק מועצה ציבורית לחינוך, והמועצה הציבורית לחינוך הזאת תהפוך את הנושא

החינוכי לנושא פוליטי. זאת אומרת, אני רוצה שראשי עיר יעלה או יפלו בגלל

תרומתם למערכת החינוך.

הוא יעלה או יפול על הכבישים ועל הפרחים ולא על החינוך.

ההערכה שלי היא שבדיוק כמו שמצאנו כאן מעורבות עמוקה מאוד מצד המורים

קיימת מעורבת מעורבות מאוד עמוקה וענין מאוד עמוק מצד ההורים, אלא שאיש לא

פותח להם את הפה בשלב זה. אני כן חושב שצריך בשלב מסוים להביא לידי כך שההורים

ירגישו את עצמם יותר אחראים. אין יותר אחריות במשרד החינוך. משרד החינוך מרכז

בידו סכום קטן מאוד של פונקציות, לא את סמכויות הפיקוח.

אתה רוצה לקחת את המודל הגרמני - אתה אומר לא יהיה תקציב משרד חינוך,

הכול יעבור דרך התקציב המונציפאלי. זה המודל הגרמני.

למה לא ישירות לאוטונומיה הבית-ספרית?

לתמיכה בדבר הזה אני אומר שמדינת ישראל התחילה עם חצי מיליון תושבים והיא

קלטה גלי עליה שלא היה לכם מושג איך מנהלים משק חינוך מודרנית. מדינת ישראל

היום מאוד מבוזרת, היא גדלה מחצי מיליון ל-4 מיליון תושבים יהודים בלבד. היא

מקיימת היום מוסדות להכשרת מורים וצוותי מומחים בכל רחבי הארץ. אין שום סיבה

להניח שצוות שיושב במרכזיה הפדגוגית בירושלים או צוות פיקוח כזה או אחר או

מורים בכירים כאלה או אחרים שיושבים בירושלים יעשו את העבודה יותר טוב מאשר

צוות שאפשר לגייס אותו מתוך אוניברסיטת תל-אביב או מתוך אוניברסיטת חיפה או

מתוך אוניברסיטת בן-גוריון. לכן ההנחה היא שאם תהיה מועצת חינוך ציבורית שהיא

האינסטנציה העליונה בכל מועצה מקומית או בכל עיריה, ואם כל המשאבים הכספיים

יהיו בידי המועצה המקומית והיא תוכל לעשות בהם כהבנתה, הם יוכלו לשכור את

המומחים שלהם מהאנשים שנמצאים בשטח, הם יוכלו לרכוש את תכניות הלימודים על-פי

הבנתם כמשרת את צרכי הקהילה שלהם.

עי דונסקי;

הם יצטרכו גם להיבחר עוד פעם.

דייר י י שימרון;

אני לא מפחד מזה. אני מקווה שהם יצטרכו להיבחר עוד פעם מפני שאני לא בטוח

שהצוות הנוכחי הוא הצוות הטוב ביותר.

הפתרון הזה הוא בעיני פתרון הכרחי מפני שהוא מסלק את צוואר הבקבוק החמור

ביותר במערכת החינוך. מפני שכאשר אנחנו נסלק את צוואר הבקבוק הזה אנחנו נמצא

שאדם כמו פרוספר עזרן שבתחילת השנה עשה פסטיבל שלם מספרי לימוד יגלה שאין לו

יותר סוס. הוא מקבל את כל התקציבים, זו זכותו לרכוש ספרי לימוד לאותם בתי-ספר

שבסמכותו, בדיוק כמו שעיריית חיפה למשל - זה אני מוכרח להגיד לזכותה - קונה

ספרי לימוד לכל התלמידים ושם אין בעיה שילד לא מתקבל לבית-ספר בגלל שההורים

שלו לא רכשו ספרי לימוד.

לכן אני רוצה להחזיר את האחריות לחינוך לאלה שהם הכי אינטרסנטים בחינוך.

ובעיני הכי אינטרסנטים בחינוך הם ההורים. אין גורם שהוא יותר אינטרסנט בחינוך

מאשר ההורים. אני רוצה לתת להורים ביטוי בתוך המועצה הציבורית שתוקם בכל מועצה

מקומית על-פי חוק.

ואז המנהלים והמורים יהיו כפופים?

דייר י' שימרון;

ואז המנהלים והמורים יהיו כפופים לאותו אגף חינוך בוועד החינוך הישובי.

הוא יוכל לשכור מנהל, הוא יוכל גם לפטר מנהל. הוא יוכל לשכור מורים, הוא יוכל

גם לשהרר מורים, לתת להם את הפיצויים ולהגיד, מצטערים מאוד, לא בבית ספרנו.

זי דורות;

ומה ינחה אותם? השיקולים המקצועיים, נכון?

רק השיקולים המקצועיים.

זי דורות;

איזה שיקולים מקצועיים יש?

השיקולים המקצועיים יהיו שיקולים שמודרכים על-ידי שני דברים: א. על-ידי

הערכה שמקיימת אותה מועצת מקומית לגבי הישגי החינוך שנעשים בתוכה, הערכה לאורך

שנים, כאשר היא שוכרת את המעריכים. ב. אותה מועצה מקומית שוכרת גם את המומחים

שהם קרובים לאזור שלה ושהיא מקבלת מהם את חוות הדעת לגבי הטוב ביותר שאפשר

לעשות, והיא שומעת, בין היתר, כדבר ראשון אולי את האינטרסים של המורים

והמוטיבציה של ההורים שדוחפת אותה לכיוון של למה החינוך פה בחינוך שלי פחות

טוב מהחינוך בעיר האחרת, ואני יודע שבעיר האחרת עושים דברים כאלה וכאלה, מדוע

אתם לא עושים את זה פה. לפי החזון הזה הסמכויות של משרד החינוך תקוצצנה בצורה

מאוד דרסטית. הן תעבורה לתוך הקהילות, לתוך המועצות המקומיות, לתוך העיריות.

בתוך המסגרת הזאת בתי-הספר האוטונומיים יתקיימו בתוך מסגרת פיקוח ומסגרת

אדמיניסטרטיבית מנהלת שהיא קרובה לצרכים של האזרחים שהם צרכני החינוך.

התיזה הזאת בגדול הושמעה לאחרונה מן הצד הכלכלי שלה על-ידי המלך. בסופו

של דבר הצד הכלכלי שמעביר את הנטל, את האחריות וגם חלק מן האחריות הפדגוגית

לרשות המקומית ולא רק את האחריות האכזקוטיבית.

המודל הוא מודל. אגיד מה מקובל עלי ומה לא מקובל עלי. מקובל עלי לשקול -

אולי בחקיקה ואולי בדרך אחרת - את הנושא של ועד חינוך ישובי. אני בניגוד

למורים לא מפחד מן הצד הפוליטי. ברגע שהנושא החינוכי הפך להיות נושא במערכת

הציבורית זה מקדם את החינוך. אין דבר יותר טוב מאשר נבהר ציבור שרוצה להיבחר

על הגב של הטיקט החינוכי. אם מישהו מוכן להתחרות על החינוך, קנאת סופרים תרבה

חינוך. לכן אני לא כל כך מפחד מזה. הצד של לאבד לחלוטין במדינה כמו המדינה

שלנו שהיא הטרגונית מאוד, היא מפוצלת מאוד, את מערכת הכיול הפדגוגית הארצית,

אני לא יודע מה זה אומר. אני בולשביק די קטן בתפיסות שלי. אבל זרק לי אחד

היושבים לצדי, ואיך ייראה החינוך בקרית-ארבע? כלומר, אני לגמרי לא בטוח

שבמערכת כזאת בתוקף ההתהוות החברתית הזאת אני בשל לשלב הזה, אם כי אני רוצה

לשקול אותו ואני מאוד מודה על המודל.



פרופ' ר' שפירא;

לזה התכוונתי כשאמרתי היזון.

היו"ר אי בורג;

נשמע עכשיו את התלמידים. הנושא הוא אוטונומיה של בית-ספר, זהות של בית-

ספר.

אני מנתניה. אני במועצת תלמידים ארצית ובמועצת תלמידים מחוזית. כאן אני

מטעם המועצה המחוזית.

הדברים שנאמרו היו יפים ונהניתי לשמוע אותם. אבל אני באה מהשטח, מהצד של

התלמידים, ואני יודעת שזה מאוד רחוק מהמציאות. נכון, יש רצון לתלמידים לקבל

עוד, לקבל אחרת, אבל הרצון של המורים הוא פחות. אני באה מבית-ספר שהמורים עם

כל הרצון הטוב שלהם יש להם בית, יש להם משפהה, יש להם החיים הפרטיים שלהם,

ואני לא יודעת אם מורה מוכן להשקיע כל כך הרבה. כשאני למשל מחסירה ואבוא למורה

שיעזור לי בשעה הופשית שלו, הוא עסוק בבדיקת מבחנים של כתה אחרת. זה נראה לי

קצת רחוק מהמציאות. היום המורים אינם המורים של פעם.

ר' קרן;

אני יכולה להזמין אותך לבית-הספר שלנו. יתירה מזאת, תלמידים שלנו פנו

לעיריה לבקש שעות נוספות.

דנה גנח';

אני בעד אוטונומיה בבתי-הספר ונגד פתיחת אזורי רישום. אני מסכימה עם מה

שאמר חבר-הכנסת יהזקאל, מה שיקרה הוא שי יסגרו בתי-ספר. אני באה מנתניה ואצלנו

בשנה שעברה היתה בעיה רצינית להגיע לבתי-ספר תיכון כי פתאום סגרו את אזורי-

הרישום ובית-הספר הושבת, ובית-הספר שאני נמצאת בו יצא לו שם רע כביכול. אךזורי

הרישום יצרו שוויון בבתי-הספר, ונוצר מצב שאני לא מתביישת להגיד שאני באה

מבית-ספר "אלדד". אני גאה להגיד את זה כי אני יודעת שגם בית-הספר טשרניחובטקי

שיש לו שם טוב הוא פחות או יותר באותה רמה אתי. אוטונומיה זה חיובי, לפתח

ייחוד לבית-הספר.

רועי אברמוביץ;

אני תלמיד כתה י י בבית-ספר גלילי בכפר-סבא.

דיברתם הרבה על אוטונומיה. בית-הספר שלי הוא די חופשי, יש לו חופש פעולה.

אני הושב שזה נחמד להעלות את רעיון האוטונומיה אבל אינני יודע אם זה כל כך

אפשרי. אני חושב שבהרבה בתי-ספר מסתדרים די טוב. כמו שדנה ציינה, המורים גם

לא מוכנים כל כך להקדיש את כל זמנם. בתי-הספר כיום, לפחות בתי-הספר שאני נמצא

והייתי בעבר, מתפקדים די טוב.

היו"ר אי בורג;

יש בעיר בתי-ספר שיש להם תווית של "דפוקים"?



רועי אברמוביץ;

כן.

מה קורה עם בית-ספר כזה?

רועי אברמוביץ;

אני חושב שמה שאמרו שבתי-הספר יהיו פחות או יותר שוויוניים זה רעיון

מצוין. אתן דוגמא. לא מזמן הוציאו מדריך טלפון לתלמידי התיכון, והמון תלמידים

מבתי-ספר מסוימים לא רצו להופיע בגלל שהם מתביישים בבית-הספר שלהם.

אני מאוד מסכים עם זה שבתי-הספר צריכים להיות שוויוניים וכל אחד יוכל

להגיע לבית-הספר שהוא רוצה. במצב כיום זה לא כל כך אפשרי, כי יש בתי-ספר

שתלמיד אחד יכול להגיע אליהם ויש בתי-הספר שהוא לא יכול להגיע אליהם, גם בגלל

הציונים וגם בגלל גורמים נוספים.

אני חושב שאוטונומיה זה דבר נחמד אבל אינני יודע אם זה כל כך מעשי. יש

כמובן צדדים שצויינו פה שאני חושב שהם ניתנים ליישום, אבל לא כל הצדדים.

הי ו"ר אי בורג;

היום המצב הוא שלכתה אי ההורים רושמים אותך, אחרי כן אתה הולך לחטיבת

הביניים אולי בגלל החבריה או בגלל אזור רישום, ובתיכון אתה מתרוצץ. היית רוצה

שבקטע מסוים יבואו שניים-שלושה בתי-ספר באזורי הרישום האלה ויגידו לך, יש לנו

תכנית נהדרת לאמנות ולנו יש תכנית נהדרת בתחום אחר, ויציגו בפניך את הסחורה

שלהם, ואתה תוכל לבחור?

רועי אברמוביץ;

כן. גם הציגו את הסחורה. אבל המון ילדים לא יכלו לפנות. יש פה בעיה

מסוימת. בתי-הספר אמנם מתגאים במגמות הייחודיות שלהם אבל המון תלמידים לא

יכולים להגיע לאותם בתי-ספר. הרבה בתי-ספר סגורים לרמה מסוימת של תלמידים.

למשל, אני מוכרח לציין שבתי-הספר כצנלסון וגלילי בכפר-סבא מעמידים ממוצע מסוים

שמתחתיו אין הם מקבלים. לא מעניין אותם אם תלמידים יישארו ברחוב, אם תלמידים

לא ילמדו ולא תהיה להם מסגרת. הם אומרים, אנחנו את חובתנו עשינו עד כאן, מכאן

אנחנו לא חייבים לך כלום. זאת נקודה מאוד רצינית שצריכה לעבור שינוי, כי הרבה

מאוד תלמידים אין להם מסגרת. הם מסיימים כתה ט' והולכים הביתה ומתבטלים. זו

נקודה שחייבים לשנות. יש לי הרבה חברים שכל היום מבלים ואינם לומדים, וההורים

מאוד לא מרוצים, וזה יוצר מצב לא נעים והם מתביישים.

דנה גנח';

היום יש מצב שבתי-ספר שומרים על אותה מסגרת לימודית שהיתה בהם לפני עשרים

שנה. אני חושבת שבבית-הספר האוטונומי אפשר לפתוח וללכת יותר לפי הנטיות

האישיות, ואז יכול להיווצר מצב שתלמיד גם אם איננו טוב במתמטיקה למשל, הוא

יוכל להיכנס לבית-הספר וללמוד למשל אמנות כי הוא מוכשר מאוד באמנות, ואם הוא

איננו מתקבל היום זה ממש הפסד למערכת. אני חושבת שיש כאן "פספוס" של המערכת

שתלמידים שהם למשל גאונים בציור ומסתובבים ברחוב.

לא מזמן ביקרת אצלנו בבית-הספר וציינת עובדה מאוד מעניינת, שרק 24%

שמתחילים כתה אי מגיעים לאוניברסיטה. אני חושב שזה נתון מאוד חמור, שרק 1:4

תלמידים יכול להגיע לאוניברסיטה. צריכים לחשוב פה מה לעשות.

היו"ר אי בורג;

עמי, לאן משרד החינוך הולך עם כל הפחדים, עם כל החששות, עם כל השאלות, עם

כל הפילוטים?

דייר ע' וולנסקי;

שמענו כאן מהדוברים הקודמים מכנה משותף רחב למדי. מזה 15 שנים הונף דגל

של אוטונומיה ועל כך יש קונסנסוס רחב למדי, תפיסה של אוטונומיה בית-ספרית.

אנחנו היום בוחנים מהלך באמצעות סדרה של ועדות שאמורות לגבש מסמך

שתכליתו להפיח כושר גבוה יותר ביכולתם של בתי-הספר לבטא את האוטונומיה.

הכוונה היא להעמיד את המינהל, את המשאבים הכספיים של משרד החינוך, יחד עם

שירותי החינוך שמועברים באמצעות השלטון המקומי, לבתי-ספר, בתהליך אבולוציוני,

בתהליך שמבוסס על רצונם של בתי-הספר ורצונם של הרשויות המקומיות לרשות בתי-

הספר, כאשר אנחנו פירקנו את השאלה המורכבת הזו של מהות האוטונומיה - אנחנו

קוראים לזה בתי-ספר בניהול עצמי - לסדרה של שאלות שמחייבות מתן תשובות כוללות

מבחינת המערכת.

שאלה ראשונה היא תפיסה של תקן לתלמיד, או אנחנו קוראים לזה סל לתלמיד,

תקן לשעות, שירותי חינוך, כולל שרתים, לבורנטים, כל

שירותי ההינוך האחרים המגיעים לשער בית-הספר. אנחנו רוצים להגדיר בסל שניתן

יהיה להאציל ישירות לבתי-ספר על-פי רצונם של רשויות מקומיות ובתי-ספר,

והצוותים החינוכיים של בתי-הספר - אנחנו שואלים את השאלה הראשונה מהי הנדוניה

של משרד החינוך בנושא הזה. בהקשר זה אני רוצה לומר, אנחנו לא מדברים על מהלך

טכני. זה מהלך של שינוי של תרבות ניהול, ותרבות ניהול לא רק של בתי-ספר אלא גם

של משרד החינוך. משמע חדבר, מה משרד החינוך בעצם מפקיע מסמכותו ומאציל ישירות

לבתי-הספר. זו ועדה אחת ששואלת היום את השאלה הזאת, בוחנת את הנושא כדי לבנות

את אותו סל פר-תלמיד.

שאלה שניה אנחנו שואלים את עצמנו כאשר אנחנו נרצה לראות את ההתפתחות של

בתי-ספר בניהול עצמי שיש להם גם מקורות כספיים. אנחנו שואלים את עצמנו מה

משתנה באופי הפיקוח לגבי בתי-ספר בניהול עצמי. והשאלה המרכזית בועדת משנה

שכבר גיבשה כמעט לחלוטין את ההמלצות שלה - כאשר אתה מאציל כסף ציבורי כיצד

מבטיח יחד עם הרצון שלך לעודד יזמות, לעודד כושר עשיה, בקרה הן על התכניות והן

על כיווני ההתפתחות של אותו בית-ספר, המטרות של אותו בית-ספר, ה"אני מאמין" של

בית-הספר, ובנוסף לכך בקרה על התקציב הציבורי.

שאלה שלישית היא סמכויות לבתי-ספר בנושא תנועת מורים או בתחום של קבלה

ופיטורים של מורים. איננו מתכוונים לשינוי הבעלות של המורים. הבעלות נשארת

במקרה של החינוך הרשמי - המדינה. יחד עם זאת אנחנו בוחנים מהן דרגות חופש

שונות ואחרות שניתן לתת למנהלי בתי-הספר או לצוותים בתוך בתי-הספר לשתי

הסוגיות - גם לקבלה וגם לפיטורים. ואני מדגיש, אין כוונה לשנות את סוגיית

הבעלות, לא מדובר פה ביצירת גופים אוטונומיים המעסיקים את המורים, אבל ליצור

דרגות חופש יותר גדולות כדי לבטא לא רק את האחריות שאנחנו תובעים מהמנהלים אלא

גם לממש את מקור הסמכות, להאציל להם חלק ממקור הסמכות.

שאלה אחרת היא האיפיונים הפדגוגיים של בית-הספר בניהול עצמי. רבות דובר



פה ואני לא רוצה לחזור על הדברים - הגדרת "אני מאמין" או מטרות בית-ספריות,

משוב בית-ספרי, דבר שאנחנו רואים אותו כחיוני. זו ועדה שעומדת בפני עצמה

ושואלת את השאלות סביב האיפיונים הפדגוגיים של בית-הספר שאליו נרצה להעביר את

המשאבים.

סוגיה אהרת שעומדת בפני עצמה, לא קשורה דווקא לבתי-ספר בניהול עצמי אבל

אנחנו רותמים אותה כחלק מראיה כוללת. אנחנו רוצים לראות גם את האפשרות של גיוס

משאבים ממקורות שאינם ציבוריים. לצורך זה הוקמה ועדה בראשות ארנון גפני שהיה

מנכ"ל משרד האוצר ונגיד בנק ישראל, יהד עם שורה של בכירים מאוד במשרד האוצר,

לשאול את השאלה כיצד ניתן בתפיסה של Tax reliefלעודד את הגורמים העסקיים

במשק להתקרב לחינוך ולקדם באמצעות קשר זה את מערכת החינוך.

שאלה מרכזית הנובעת מאותה ועדה היא כיצד ליצור מנגנון איזון שלא ייווצרו

לנו פערים בין בתי-ספר שמסוגלים בצפון תל-אביב לגייס משאבים או בירוחם שלא

יכולים לגייס משאבים בגלל היעדר קרבתו לגורמים עסקים. זאת שאלה מרכזית עבורנו,

זה הלק מאתוס עבורנו, זה לא ענין טכני, אבל אנחנו לא נמנעים מלשאול את השאלה

כיצד ניתן לקרב את האינטרסים של התעשיה או הגורמים העסקיים. אני מוכרח לציין

שנענו לענין הזה ברצון רב.

הסוגיה האחרת והאחרונה לענין ועדות משנה היא מה ההשלכות המשפטיות הנובעות

מכל הסוגיות שהעליתי כאן בוועדות השונות. אנחנו רוצים לרתום את חשאלות

המשפטיות ליעדים הפדגוגיים ולא להיפך. לא לבוא ולומר שאנחנו נמצאים בסד של

גבולות משפטיים וכך אנחנו רוצים לפעול. לצורך זה גם הגבלנו את עצמנו בגבולות

של זמן. לצורך זה יש ועדת היגוי מרכזית שמלווה את הענין, שאמורה ליצור

אינטגרציה ונרצה בעוד מספר חודשים לא להפוך את זה למסמך חד-צדדי אלא בהחלט

להביא את זה לדיון ולהעלות את זה כדיון ציבורי.

אני רוצה לומר בהזדמנות זו ששותפים לועדה זאת גם אנשי השלטון המקומי, גם

אנשי ארגון ההורים, גם גורמים שונים במערכת. בחלק מהוועדות שותפים ארגון

המורים והסתדרות המורים.

חי מרון;

במיעוטן.

דייר ע' וולנסקי;

הצענו מספר פעמים גם ליושב-ראש הסתדרות המורים וגם ליושב-ראש ארגון

המורים לקחת חלק מראשית הרעיון, כדי שהרעיון הזה לא יצמח פתע פתאום, אלא ללכת

לאורך כל הדרך בנתיב משותף, כי אנחנו לא רואים פה יישום של אותו רעיון כחלק

ממחלוקת אלא כחלק מתהליך מוסכם.

יש הסכמה מקיר לקיר במחקר החינוכי בעולם שאם היה דבר ששיפר את מעמד

המורה, מעמד המנהל, כושר העשיה, כושר היזמות, זה היה התהליך הזה שאנחנו מדברים

עליו. לכן בנקודה זו אני מבקש לסיים.

דייר רון אבירם;

אני חושב שלחלק מהדוברים, גם לאלה שהיו להם הסתייגויות, היתה הערכה

שאוטונומיה זה טוב. אני לא חושב שנשאלה פה השאלה למה זה טוב. הייתי רוצה להציג

את התשובה שלי לשאלה למה זה טוב, כי מהתשובה הזאת נגזרת העמדה שלי לשאלה איך

צריך לעשות אוטונומיה או מה התנאים ההכרחיים שצריכים להתקדם כדי שאוטונומיה

תצליח.



אני חושב שזה טוב. קודם כל זה מתיישב עם הערכים של דמוקרטיה ליברלית. אבל

מעבר לזה אני חושב שזה טוב משום שלדעתי היחידות הבסיסיות במערכת החינוך,

כלומר בתי-הספר, צריכים היום להגדיר מחדש את כל הפרמטרים היסודיים של הפעולה

שלהם, מהסיבה הפשוטה, שאנחנו חיים במעבר לחברה ששונה באופן דרסטי בהרבה מאוד

מאפיינים שלה. בתי-הספר עדיין גזורים במידה רבה מהמבנים של החזרה שעוברת היום

מן העולם, תרבות שעוברת מן העולם, תרבות ארגונית בין היתר, גם תרבות

אידיאולוגית, לטוב ולרע. אני לא חושב שיש להם ברירה, הם צריכים להתאים את

עצמם. להתאים זה לא תמיד באופן עיוור, זה יכול להיות גם מתוך התנגדות

אידיאולוגית, אבל להתייחס לשינויים האלה. אני לא חושב שמערכת שיש בה מונופול

משולש כמו מערכת החינוך שלנו יכולה לעשות תהליך כזה של התאמה. מונופול משולש

משום שמערכת החינוך דומה היום ןיצרן קפה שאין לו מתחרה, שיש חוק שמחייב את

היצרן לרכוש את המוצר שלו וגם לשתות אותו Xפעמים בשבוע. אני לא חושב שמערכת

כזאת יכולה להתמודד בהצלחה עם הלחצים או עם שינויים, לכן ביזור של המערכת הוא

הכרחי, עם זהירויות מסוימות. מכאן נראה לי שהיתרון הגדול של אוטונומיה של בתי-

הספר נובע מהרצון להתאים את מבנה המערכת למצב של צורך להגדרה מחדש של פרמטרים

יסודיים צריך להנחות את השינוי הזה.

אם זה היעד המרכזי מה נובע מכך באופן יותר פרקטי. אני חושב שנובע מכך

באופן יותר פרקטי קודם כל שלאוטו נ ומיה ללא פתיחת אזורי רישום אין משמעות. כי

הרציונל הוא לפתוח לתחרות. תחרות זו גם אפשרות בין הנבחרים אבל זו גם אפשרות

בחירה של הצרכנים. כמובן, פתיחה מבוקרת כמו שרינה שפירא אמרה כדי לדאוג לענין

של שוויוניות. אני מסכים עם כל מה שהיא אמרה שהסכנה לא שהיא לא קיימת אבל היא

קטנה אם עושים את זה באופן מבוקר. זו מסקנה ראשונית.

מעבר לזה נובעים עוד שלושה תנאים הכרחיים. אני חושב שזה מחייב שינוי

קונצפציה של מה זה לעבוד בבית-ספר. לעבוד בבית-ספר זה היום בעיקר להורות

ולעשות את העבודה שכרוכה מסביב להוראה. אני חושב שצריך לשאוף למצב שעבודה

בבית-ספר יש בה לפחות 25 אם לא 50 אחוז מהזמן שמושקע בפעילויות שנקראות היום

חשיבה בית-ספרית ולא בפעילויות ממוקדות ספציפית הוראה. זה האידיאל. אם נגיע ל-

25 אחוז בשנים הקרובות זה יהיה טוב. זה אומר שמורים צריכים לשהות יותר בבתי-

הספר, אבל זה כמובן אומר שהם צריכים להיות מתוקצבים לשם כך וזה אומר שצריך

להחליף את הקונצפציה של מה זה לעבוד בבית-ספר. זה שינוי ראשון. כי אחרת אני לא

רואה איך בתי-ספר, אלא בתי-ספר יוצאי דופן שיש בהם איזשהי נכונות נובעת מכל

מיני גורמים נדירים למדי, אני לא רואה איך בתי-ספר נושאים בנטל הזה של "אני

מאמין" בית-ספרי באמת, לא העתקה של מודלים שנעשים במקומות אחרים, העתקה מאוד

שטחית.

דבר שני, ועל זה רינה שפירא עמדה - אני חושב שזה דורש שינוי דרסטי בהכשרה

של מורים. גם של המורים שכבר קיימים, בהשתלמויות של מורים. הדברים האלה נעשים

לא במידה משביעת רצון לדעתי, אבל הכיוון הזה מתממש. יותר מזה, בהכשרה במכללות

ובסמינרים ובעיקר בהכשרה של הנהגה חינוכית. הייתי אומר שנגזר מזה הצורך לפתוח

מסלולים מיוחדים במכללות, באוניברסיטאות, להנהגה חינוכית, כאשר הדגש לא רק על

שיווק אלא גם על יכולת להבין לקרוא את המפה של תהליכי השינוי הרלבנטיים לחינוך

שמתרחשים היום. אני לא חושב שאדם שגומר היום מכללה למורים או מסלול

באוניברסיטה להכשרת מורים מקבל איזשהי הכשרה ביכולת הזאת של קריאת המפה ביחס

לשינויים הכלכליים, שוק העבודה. אידיאולוגית זה תחום שמתרחקים ממנו ושבית-הספר

צריך להתייחס אליו. צריך לעודד התפתחות של שכבה של אנשים עם ראש גדול גם

מבחינת חזון וגם מבחינת יכולת קריאת מקרו.

זה מתבקש לא רק לגבי אוטונומיה.



דייר ר' אבירם;

בשבילי האוטונומית של בתי-ספר יחד עם פתיחת אזורי רישום זה תנאי בסיסי,

אלה שני צעדים שצריכים להתרחש ביחד כדי להביא להתאמת מערכת החינוך למאה ה-21.

ר' קציר;

הכשרת מורים היא גם לבית-הספר הקיים היום.

הסיכוי שאנשים עם ראש גדול וראיית מקרו יוכלו לממש באופן אפקטיבי את הראש

הגדול שלהם במערכת הקיימת היום יותר קטן. בית-הספר הקיים היום חונק במידה

רבה את יכולת הביטוי גם של אלה שיש להם.

הדבר השלישי שנדרש מהרציונל שאני מציג כאן זה ביזור גם אדמיניסטרטיבי אבל

גם אולי הוקי. זאת אומרת שינוי חוק חובה כדי לאפשר שונות הרבה יותר גדולה בין

בתי-הספר וכן תחרות. למה שמדינת ישראל תהיה אחת המדינות היחידות בעולם המערבי

שמה שקוראים במערב Home based schoolingלא יהיה מותר בה על-פי החוק, זאת

אומרת חינוך על-ידי ההורים ולא על-ידי בית-הספר. זו תופעה שמותרת על-ידי החוק

ברוב מדינות המערב.

היו"ר אי בורג;

רוצים לעודד תחרות במערכת.

ד"ר ר' אבירם;

נכון. אני בעד תחרות. אני חושב שזה עוד גורם שמעודד תחרות. למשל למה

שתהיה מתכונת זמנית אחידה של לימודים בבית-ספר, ומשהו כזה יש בתכנית שושני.

למה כולם צריכים ללמוד אותו מספר שנים או במסגרת כל שנה למה באותן תקופות. אם

יש שונות בין בתי-הספר למה שלא תהיה שונות גם בדברים האלה כדי לענות לצרכים או

לאידיאולוגיות שונות או פלחי שוק שונים. אני חושב שהפתיחה הזאת יכולה להכניס

הרבה יותר שונות למערכת מה שבסופו של דבר יגמיש אותה ויאפשר לה להתמודד.

בי אמיר;

בחוזר המנהל הכללי, נדמה לי מ-1982, נכתב במפורש שהאוטונומיה פירושה גם

שינוי בימי הלימודים, בתקופת החופשות, במשך הלימודים, אבל ההצעה צריכה לבוא

בסיכום עם המורים וההורים. אבל זה לא מתבצע.

זה אמנם יותר מפורט במאמר שחילקתי לכם בתחילת הישיבה, אבל זאת נקודה

שהיתה מאוד חסרה לי במהלך הדיון ואני רואה צורך לחזור עליה.

מערכת החינוך היא מערכת שיש בה הרבה מאוד אינסטנציות. זה מתחיל בממשלת

ישראל, שר החינוך, כל מה שמה מתחתיו, המחוזות וכוי, וזה נגמר בתלמיד. אמר כאן

בני אמיר, אני חושב בתום לב, שבית-הספר שעליו נסוב מרבית הדיון כאן הוא "יחידה

ארגונית לימודית בסיסית במערכת".

ב' אמיר;

לא אמרתי כך.

מה שאני אומר הוא שבית-הספר הוא יחדיה ארגונית השובה מאוד בעיני. אני לא

מציע פירוק בתי-ספר, אבל בית-הספר איננו יהידה לימודית. יהידה לימודית ישנה

בעולם רק אחת וזה התלמיד הבודד. אף אהד לא יכול להכניס לראש של התלמיד, גם לא

מורה, גם לא מנהל. התלמיד הבודד הוא היהידה הלימודית הבסיסית במערכת החינוך.

השאלה העיקרית היא כשאנחנו באים לבדוק את השאלות של האוטונומיה היא כיצד

לתת את מלוא השירות לנקודה הזאת של התלמיד הבודד, כיצד לראות את הדברים דרך

אפשרויות הלמידה וסיכויי הלמידה של התלמיד הבודד. מזה נובעות ההשלכות לגבי

הכשרת המורים, מזה נובעות ההשלכות לגבי מעורבות ההורים. אני מסיים, ודי

להכימא, כי זה מצריך שינוי של זוית התבוננות.

משפט אחד ליושב-ראש. אני רואה חשיבות עצומה בדיון הזה, אבל אני חושב

שלדיון הזה יהיו תוצאות אך ורק אם אנחנו נצליח להשתחרר ממסגרות מחשבה שהתפתחו

במדינת ישראל במשך 45 השנים האחרונות כאשר נקודת המוצא היתה ישוב קטן ועולים

רבים.

גי לב;

גם אני סבור שהיזמה לדיון הזה היתה חשובה מאוד. בהרכבים כאלה אני חושב

ששנים לא היה דיון. זה היה גם דיון טוב.

בית-ספר טוב, בית-ספר שהתלמידים רוצים ללמוד ובו וההורים רוצים שהתלמידים

ילמדו בו זה חלק בלתי נפרד של המושג עיריה אטרקטיבית. רשות מקומית שאין בה

בתי-ספר טובים או שהם אינם מענה לצרכים החינוכיים של המבקרים בהם ושל

האוכלוסיה, איננה יכולה למשוך אליה כוחות, לא תעשיה ולא שום דבר, מכיוון שכאשר

מישהו בא ורוצה לעבור לעבודה אחרת בעיר, הוא קודם כל שואל האם לילדים שלי יש

בית-ספר ראוי לשמו.

אני חושב שהאוטונומיה זה אחת הדרכים, אולי יש עוד, אני לא מומחה, אבל זו

אחת הדרכים לשינוי ההכרחי שחייבים לעשות ואני אומר, כל מי שחושש מזה לגבי

שכבות האוכלוסיה, קודם כל שכבות האוכלוסיה החלשות. שינוי שכונות שינה את המראה

של הבתים, אולי קצת עשה גינון, עשה דברים יפים. אם הוא לא שינה אל בית-הספר

הענין החברתי שם לא השתנה. אני מכיר גם בעיר שלי בתי-ספר באותן השכונות שבעצם

כופים על ההורים ללכת לשם. אין להם ברירה. השיטה הזאת של הרישום היום כופה

עליהם, ואין שום מוטיבציה כנראה לצוות בית-הספר לעשות את הענין יותר טוב. לא

רק זה, משרד החינוך, כל הכבוד לו, לא השתלט על הענין, ובתי-הספר האלה הם מקום

מפלט לשלוח לשם מורים שבתי-ספר אחרים לא רוצים לקבל אותם. לכן הכרחי שינוי.

הערה אחרונה נוגעת לי כמי ששייך לצד המעסיקים. אנחנו המעסיקים, קודם כל

האוצר, מציעים לארגוני המורים בהצעה שהגשנו בכתב, תגמול עבור הישגיות. כלומר,

המדינה מוכנה עכשיו להשקיע מעבר לשכר שכל המדינה מקבלת, לתת למורים בענין הזה.

אני עוד לא יודע מה תשובת המורים בסעיפים האלה.

המורים לא יודעים איך אתם מעודדים את ההישגיות.

אני חושב שהשטח בשל לעשות שינוי שהוא הכרחי.

אני רוצה להעיר שתי הערות לסיום הדיון.

לענין הרשויות המקומיות והדברים שאמר יוסף שימרון. אם בדברים שאמרת נשמעה

נימה שהתהליך של הצעת אוטונומיה לבתי-ספר היה מין תהליך שמשרד החינוך רוצה

להשתחרר בו כאילו מאחריות, זה לא נכון.

דייר י' שימרון;

להיפך. הוא רוצה כאילו לתת אחריות ושלמור בידו את הפיקוח.

בי אמיר;

בסדר. הוא רוצה לתת אחריות ולמלא את מחויבותו שנדרשת ממנו במסגרת

החברתית. אילו זה לא היה תהליך של שינוי לא היינו מדברים עליו. אני שמח שאתה

אומר שלא. הכוונה היא בהחלט חיובית, ורוחמה עמדה על הבעיה שהתעוררה לא מרצון,

שכאשר יצאנו לראשונה עם הרעיונות של אוטונומיה זה הצטלב, לצערנו הרב, בתקופה

של קיצוצים, וכך זה התקבל. אני יכול להבין שזה כך התקבל, אבל לא זו היתה

הכוונה, בדיוק להיפך. זאת אומרת, אין לי כל ספק שאילולא היתה באותה תקופה

תקופה שנאלצנו לקצץ בתקציבים, היינו יוצאים בדיוק עם אותם רעיונות על רקע או

של תוספת או של אותה מסגרת של משאבים.

אבל באשר לרשויות המקומיות, אף אחד איננו חולק על השותפות שלהן. יושב

גדעון כאן בדיון הזה. בוועדות שאנחנו מקיימים כעת לדיון על פריצה של ניהול

עצמי, על חשיבה אחרת אפילו של ניהול עצמי של בתי-ספר, שותף השלטון המקומי.

כמעט בכל פעולה שאנחנו מדברים עליה אנחנו פועלים ביחד. יש קשיים באמת בהעברה

טוטלית, קשיים שהם לא רק בידינו - גם של מסורת, גם של כללים ותיקים. אינני

אומר שלא. אבל אין לי כל ספק שאנחנו בתהליך של חיזוק מקומן של הרשויות

המקומיות והם נמצאים אתנו בכל הדיונים. דוגמא קטנה, יש לנו בתי-ספר ניסויים.

בחלקם הם נמצאים גם בתוך המסגרת של בתי-ספר אוטונומיים. ההחלטה איזה בית-ספר

הוא בית-ספר ניסויי שמקבל גם תקציב מתאים כדי לבצע את הניסויי ניתנת בוועדה

שיושב בה גם נציג השלטון המקומי. כלומר, בזה אתה מתפרץ לדלת פתוחה. בין זה

לבין העברה טוטלית של הניהול המלא בלי סמכות מדינה יש כנראה הרבה קשיים, היו

לנו נסיונות, וזה לא כל כך פשוט, אבל הכיוון הוא זה.

מה שאני כן רוצה להעיר לדברים שלך זה שאם אנחנו ניעצר ברשות המקומית לא

עשינו דבר. מפני שאנחנו חייבים לרדת לבית-הספר, מפני שבית-הספר הוא היחידה

הארגונית שבה מתנהלת ומאורגנת הפעילות החינוכית והלימודית. אם זה ייעצר אצל

מנהל בית-הספר והוא ינהל את הצוות שלו בלי לתת אוטונומיה למורה בכתה, לא

הצלחנו. אין בכלל ספק. אבל כשאתה מסתכל על המסגרת הארגונית הסבירה, וצריך

לפעמים לחשוב בסבירות, המסגרת הארגונית שבה מתנהלת הפעילות שצריכה להתנהל

בבית-ספר - ואני לא רוצה כעת לומר אף מלה כדי לא להיות מוגבל - היא בראש

וראשונה בית-הספר. מנהל חכם שמנהל את בית-הספר יודע שאוטונומיה זה לא שהוא

מקבל את כל הסמכות לומר כל דבר אלא דיברו על תקשורת אופקית. אין בכלל ספק

בענין הזה, עם השותפות של הקהילה. אמרנו גם את הדברים האלה, שהרשות המקומית

היא מבטאת שלה.

הערה שניה לכיוון הכללי של הדיון. אני מודה על הדיון הזה לא רק מפני שהוא

מחזק את הכיוון שאנחנו אומרים אלא גם מפני שעלו בו שאלות. אמרתי קודם, התהליך

של חיזוק האוטונומיה הוא תהליך של התמודדות מתאמת. זה לא שיושבים ומגדירים

ומנסחים וזהו, מכאן ואילך יש אוטונומיה. היא שונה בכל מקום והיא מתפתחת מזמן

לזמן, כולל השאלות. אם עלו כאן שאלות, אנחנו מבקשים תשובות. יכול להיות שאין

תשובות, כי לו היו תשובות היו גם לנו תשובות מלאות. אבל אנחנו רוצים חשיבה



משותפת על התשובות לאותן השאלות. דיברו על גבולות של סמכויות, בואו נציע

תשובות. דיברו על תקציבים, בואו נציע תשובות. בהרולט, השאלה התקציבית קיימת.

דיברו על הכשרה, בואו נציע תשובות. דיברו על תגמולים למורים, בואו נציע

תשובות. כל השאלות האלה קיימות אבל אם אנחנו הושבים שהכיוון הנכון הוא לינת

ליחידה ששמה בית-הספר לנהל ולקדם את החינוך שהיא מבצעת, נשאל את השאלות, נחשוב

על התשובות ונראה איך אפשר להתקדם עד כמה שאפשר. זה הכיוון שעליו גם עובדת

היחידה באגף לחינוך יסודי אצלנו שמובילה את נושא האוטונומיה. זה לא כיוון של

יחידה שמורידה הנחיות לשטח אלא מקבלת ועוזרת לפתח ולהתמודד, וזה הכיוון

שעובדות בו כעת הוועדות שמשתתפים בהן כולם כדי להעלות שאלות, להשוב על תשובות

חדשות שונות לחלוטין מהקיים, בהחלט להתנתק מהקיים, ועם זה ננסה להתקדם הלאה.

היו"ר אי בורג;

אני רוצה, ברשותכם, לסכם את הדיון.

ראשית, שתי נקודות טכניות. אני מבקש שהניירות שביקשתי גם מארגון המורים

וגם מהסתדרות המורים על התשובות המעשיות על איך עושים אוטונומיה, יבואו הנה.

אני גם מבקש ממשרד החינוך להעביר לי את כל חוזרי המנכ"ל בנושא הזה מראשיתם.

אני רוצה לראות את ההתפתחות הפנימית במדיניות של המשרד איך הדבר הזה קרה.

נקודה שניה, יש יעד לדיון הזה. היעד של הדיון הזה הוא מסמך של ועדת

החינוך שמגדיר עמדות בנושא מאוד מסוים, חלק ממסמך יותר גדול, זהו פרק שמגדיר

עמדות במהו השלב הבא של הרפורמה. היתה רפורמה מבנית במערכת החינוך בסוף שנות

השישים. אנחנו עכשיו חוגגים את רבע המאה להולדתה. אנחנו מחפשים את השלב הבא של

הרפורמה. היו כאן דיונים מעמיקים, שחלקכם השתתף בהם, בנושא פתיחת אזורי

רישום. הדבר הזה קשור ולא קשור למה שנעשה כאן, כי האוטונומיה היא אוטונומית

אבל האוטונומיה היא גם חלק בלתי נפרד מפתיחת אזורי הרישום. לכן היתה מוטיבציה

לקיים היום דיון כזה ארוך ולנסות למצות את הבעייתיות שקשורה ביהסי הגומלין

ולפתוח פרק לקראת הגשת הנייר והמסמך שלכם, מתוך תקווה שנצלירו להניח כאן מסמך

שיהיה מקובל גם על דעת ועדת ההינוך וגם יתקבל לאחר מכן לדיון ולראיה בתוך

המערכת הכללית, כי מזה שנים לא קרה דבר כזה שוועדת החינוך מעורבת בתהליך קביעת

מדיניות, ואנחנו רואים את זה בתור תפקידנו.

הנקודה הבאה - בעיני ויכול שאני אשתכנע אחרת כאשר ייגמר הדיון, נכון

לעכשיו, האוטונומיה היא הרפורמה הבאה. אין לי כאן בכלל משחקים ימינה ושמאלה.

אין היום תכנית מרכזית יותר שהיא בבחינת שדירה שעליה תלויות כל ההצעות האחרות

וכל הפרויקטים האחרים, כל כך מרכזית, כל כך בעלת משמעות, כמו רעיון

האוטונומיה. כאשר נכנסים לתוך רעיון מן הסוג הזה, אנחנו צריכים להקפיד שאנחנו

נכנסים בתור אוטונומיה ויוצאים בתור אוטונומיה ולא נכנסים בתור אוטונומיה

ויוצאים בתור אנרכיה. לכן הזהירות הרבה והשאלות, ולכן נתתי בניגוד להרגלי הרבה

לדברים לזרום ולהקשיב ולראות מהם הזרמים התת-קרקעיים כאן, כי יש כאן רגישויות

שיכול מאוד להיות שדווקא אינטראקציה מן הסוג הזה, אינטראקציה שמסוגלת לחשוף

רגישויות. היה לי חשוב מאוד לשמוע את דליה איציק, שאני יודע את עמדתה בחלק מן

הנושאים, אומרת, צריך לבדוק את הנושא הזה. כלומר, הבחינה של הנושא מבחינתי זה

דבר בעל משמעות עצומה שלפני הדיון לא הייתי בטוח שיש הסכמה בכלל בוועדה להיכנס

לבדיקה של דבר מן הסוג הזה.

בתוך המהלך הגדול הזה ישנן שאלות שהן שאלות קרדינליות. שאלה קרדינלית

למשל היא תפקיד המורה. תפקיד המורה הוא לא רק האוטונומיה הכתתית. השאלה של

תפקיד המורה נכנסת אצלי למערכת שלמה של מהי הטכנולוגיה החינוכית שמשמשת אותו.

כלומר, כשאני שואל את שאלת תפקיד המורה ואני חושב באחורי ראשי את שאלת הצפיפות

הכתה, אני שואל ומה תהיה האלטרנטיבה הטובה יותר - שני מורים בכתה הצפופה או

מורה אחד בכתה מרווחת. כלומר, אלה סוג של שאלות שכאשר אתה נכנס לשינוי שהוא לא

רק מבני - אוטונומיה לפני שהיא מבנית היא תכנית - אתה שואל את עצמך שאלות מן



הסוג הזה על תפקיד המורה.

בי אמיר;

גם לזה אין תשובה הד-משמעית בכל הכתות בכל בתי-הספר.

היו"ר אי בורג;

ודאי שלא.

מעמד המנהל. כשהמלצתי כאן לגבי שכר המורה והמעמד של המורה, אמרתי, רבותי,

לדעתי האסטרטגיה של ההסתדרות והארגונים צריכה להיות ללחוץ על הממשלה לחזור

ולקבל את דו"ה ועדת עציוני ככתבו וכלשונו. זאת צריכה להיות האסטרטגיה. אבל

ועדת עציוני לא עוסקת בצורה נבדלת, מובהקת, בכל נושא המנהל. היא עוסקת בו בתוך

מכלול יותר גדול, קצת שכר, או מורה מן הסוג הזה או מן הסוג הבא, אבל היום נוצר

מצב שמעמד המנהל הוא פרופסיה מיוחדת מאוד, מובהקת מאוד, בתוך מערכת ההוראה

שהיא איננה בהכרה אוטומטית צמיחה מתוך תפקיד המורה. ההגדרה של מיהו המנהל, מהם

הכלים המסורים לו, מהי ההכשרה שהוא צריך לעבור. חנה נגעה כאן בקצה הקצה של

הנקודות. מנהל כאדמיניסטרטור, מנהל כמשווק, מנהל כשלם, מנהל כמנהל חשבונות,

מנהל כפדגוג, מנהל כמנהיג. כלומר, יש כאן מערכת שלמה של משימות שמצריכות

הכשרות שאני לא מכיר היום מערכת מבנית מסודרת שמכשירה מנהל לנהל.

אינני חושב שיש בינינו ויכוח שכאשר באים למצב של אוטונומיה של בית-ספר,

שנטל האחריות הגדול מוטל על ראש היחידה, על ראש המערכת החינוכית, קרי - על

מנהל בית-ספר, אני צריך גם לבדוק איך אני מכשיר אנשים לתפקיד המסובך והמורכב

הזה.

הנקודה הבאה, וזה סטטיסטיקה - עלתה שוב ושוב שאלת הכלים. האם כלים הם

תקציביים, האם כלים הם כמה אחוזים מן הקוריקולום הם אחוזים של קור-קוריקולום,

כלומר של תכנית יסוד או של לימודי חובה, וכמה אחוזים צריכים להיות בתכנית

הלימודים שהם הזהות. בשנות השבעים והשמונים שמחנו על ה-25% בתור הגדרה של

מעורבות קהילתית, הורית, יחסי גומלין למי ניחם. אני רוצה לדעת, בבית-ספר מתוך

30 ו-X שעות או 40 ו- Xשעות, 10% הם אחוזים שהם זהות. כי הרי אתה יודע יפה

כמוני, כולם יודעים שבסופו של דבר המטבע היחיד שעובר לסוחר במערכת החינוך זה

שעות. אני רוצה לדעת איך זה נראה בתוך מערכת שעות. יכול להיות שתגיד שזה לא

רלבנטי כי גם מתמטיקה בנויה על-פי הזהות הזאת, כי האוטונומיה היא גישה

אינטגרטיבית, היא איננה גישה של פינות פינות. אינני יודע, אני רוצה לדעת.

נקודה אחרונה שאני לא רוצה לסכם אותה, אני רק רוצה להציב אותה בתור יעד.

צריך לעשות ניסוי, וצריך לעשות ניסוי שממדיו מאפיינים, ולכן הוא איננו יכול

להיות קטן מדי. ממדיו מאפיינים משמע, צריך לאפיין את מקומות הישוב שבהם זה

נעשה, מקום ישוב קטן, מקום ישוב גדול, מקום ישוב מעורב, עם כל המכנים

האפשריים, ולבדוק. אני חושב שהיתה כאן הסכמה, למרות שאנחנו עדיין לא שם,

שהניסוי שייעשה למרות שחלקים ממנו כבר נעשים, הניסוי כאשר הוא נעשה, הוא נעשה

על שני סוגי בדיקה; 1. על אזורים שבהם יש אזורי רישום קבועים ואוטונומיה בית-

ספרית. 2. מקומות שבהם יש אזורי רישום פתוחים עם בקרת בחירה ואוטונומיה. אלה

צריכות להיות שתי קבוצות ההשוואה ולגמור את המהלך הזה ולהשוות אותו. איך זה

יעשה, מה ייעשה, יוקדש לזה דיון נפרד.

אני רוצה להודות לכל המשתתפים שנשארו עד סוף הדיון.

עי וולנסקי;

במעמד הזה אני ריצה להשמיע קריאה לארגוני המורים והסתדרות המורים להצטרף



פעם נוספת, לא לאחר, לא לעמוד בצד אלא להצטרף לוועדות.

היו"ר אי בורג;

תודה רבה. יישר כוחכם.

הישיבה ננעלה בשעה 30;13