הכנסת השלוש עשרת

מושב שני



נוסח לא מתוקן



פרוטוקול מס' 32

של ישיבת ועדת החינוך

שהתקיימה ביום ג', י"ג כסלו תשנ"ג, 8.12.1992, בשעה 09.30

חברי הוועדה: היו"ר א. בורג

י. בא-גד

ע. דראושח

ש. יחלום

ל. לבנת

ע. מאור

ה. מחאמיד

א. סלמוביץ

א. קהלני

פ. נשר, פרופ', מדענית ראשית, משרד החינוך וחתרבות

ש. בן אליחו, ד"ר, מנחל חאגף לחינוך על יסודי

ש. עמיחי, מנחלת אגף חבחינות

ג. גור, סגנית מנחלת אגף חבחינות

מ. סופר, מפקח מרכז על חחינוך חעל יסודי

ב. ניסים, משרד חחינוך וחתרבות

ד. נבו, ד"ר, אוניברסיטת תל-אביב

א. שוחמי, ד"ר, אוניברסיטת תל-אביב

א. לוי, פרופ', אוניברסיטת תל-אביב

מ. בירנבאוס, ד"ר, אוניברסיטת תל-אביב

י. לוי, ד"ר, אוניברסיטת בר-אילן

מ. גורודצקי, פרופ', אוניברסיטת באר שבע

ע. שילד, פרופ', אוניברסיטת חיפח

ד. לורנץ, ד"ר - יו"ר חוועדח חבינאוניברסיטאית לקבלת

סטודנטים, חטכניון

י. פרידמן, ד"ר, מנחל מכון סולד

א. חזני, ד"ר, מנחלת חבחינות, מכון סולד

מ. בלר, ד"ר, מנחלת חמרכז ארצי לבחינות וחערכח

פ. שומר, מ"מ יו"ר חאגף לחינוך ותרבות בחסתדרות

חכללית

ש. לחמן, יו"ר ארגון חורים ארצי

צ. יעקב, סגן יו"ר ארגון חורים ארצי

ק. יעקב, סגן יו"ר ארגון חורים ארצי

ח. מרון, יו"ר חמחלקח לפדגוגיח, ארגון חמורים

חעל-יסודיים

ד. קרונגרין, מנחל בית ספר תיכון, חסתדרות חמורים

א. עודח, מועצת תלמידים ארצית

א. לטיב, מועצת תלמידים ארצית

מזכירת חוועדח; י. גידלי

נרשם ע"י; פרוטוקול חקלטות בע"מ

סדר היום

בחינות בגרות - חערכח חלופית



היו"ר א. בורגי. אני מתכבד לפתוח את ישיבת ועדת החינוך

והתרבות של הכנסת בענין בחינות הבגרות,

הערכה חלופית.

בסוף הישיבה, כאשר יהיו יותר ח"כים, נעלה נושא שנכלל בסדר היום, שענינו

מסקנות ועדת משנה בנושא אבטחת גני הילדים.

קיימנו ישיבה ראשונה לפני כחודש, שעניינה היה בחינות הבגרות. חלק מן

האנשים שנמצאים כאן היה, חלקם לא היה. התחלנו את הבדיקה לגבי

הרלוונטיות של הבחינות, כאשר סיכום הדיון היה אנחנו נקיים את הפגישות

הבאות, ואחת מהן לפחות על טפסי המבחן עצמו, כדי לבדוק את הטופס. הנושא

האחר הוא האלטרנטיבות של בחינות הבגרות, ואם קיים דבר כזה. האם בחינות

הבגרות הן המדד היחיד שיש לנו כדי להעריך הישגים.

הדיון על בחינות הבגרות נכנס בתוך שלושה הקשרים-.

ההקשר האחד הוא - אי אפשר להבין את משמעות בחינות הבגרות בלי להבין את

המשמעות של אוטונומיה בית ספרית.

אם אני מאציל לבית הספר סמכות לקביעת העצמאות הכלכלית והתכנית שלו, אני

צריך לספק לו מכשירים כדי לבחון את עצמו על סמך התשואות והתשומות שהוא

מחליט עליהן. הרי זה מצב מלאכותי שאני מעביר, מאציל ומפזר יותר ויותר

סמכויות בתוך המערכת האוטונומית, אבל המבחן ההישגי עדיין צטרנליסטי.

ההקשר השני הוא - אף שהמבחנים המאוד פרטיים הם של בית הספר, צריך איזה

שהוא מדד הערכה ארצי, שמציג סולם כללי.

ההקשר השלישי שבו נעשה הדיון הזה הוא לסיכום של הישגים וניבוי. ודאי,

שכאשר אנחנו מדברים על אוטונומיה בבית ספר, סיכום יהיה דבר נכון מאוד.

זה מה שלמדת בתוך המוסד.

הסטנדרטיזציה, הכידוד, הכיול, המלים שלימור קוראת להן המלים בכ', הן

לגבי הניבוי, ומחוץ למערכת הבית ספרית. כאן אנחנו צריכים לדעת מה אנחנו

עושים.

הנקודה האחרונה בהקשר של הדיון בוועדה הוא מעמד המורה מול חומר

הלימודים, המעמד של המורה מול התלמיד, המעמד של המורה מול בית הספר.

מורה מעביר חומר, וכל כולו אינו אלא תוכי, אינו דומה למורה שהוא אחראי

על תוכנית הלימודים, ונבחן על תוכנית הלימודים, ויש לו גם מוטיבציה

להישגים בתוך הכיתה. בתוך שלושת ההקשרים האלה נכנס הדיון על בחינות

הבגרות, והוא לצורך הדיון הוא אינטר נושאי.

יש לנו רק דיסציפלינה אחת פה בוועדה, וזה הוצת הרבה נושאים.

בשנת 1986 הוכן באוניברסיטת תל-אביב מערך פרויקט, בהערכה חלופית

בתחום המתמטיקה, בתחום האנגלית,

ובתחום הכתיבה.

גם הנחות היסוד, גם הביצוע וגם המסקנות שונות מאוד, ודומות מאוד להרבה

מן הדברים הקיימים.

הופתעתי לראות כמה אתם שבלונים. היום, בטווח של שש שנים ממה שזה נעשה,

זה נראה לי הרבה פחות רדיקלי ממה שהייתי חושב ב-1986, כשקראתי את

הדברים, בין השאר גם משום שהמערכת קצת משתנה.

תודה רבה.

בשנים 1980-1985 התקיים באוניברסיטת תל

אביב פרויקט רב היקף ביוזמתו, ובראשותו של פרופ' איתי זק המנוח, שבו

עבדו בחצי תריסר חוקרים בכירים באוניברסיטת ופיתחו משהו שחיום נציג

כחערכח חלופית בבית חספר.

חיו"ר א. בורג; חאם חתקיים עד חיום איזח שחוא דיון בבית

חספרז

ד. דוד נבו; לא. ב-1986 הוגש דו"ח, שעכשיו נמצא

בוועדח. חצלחנו לאתר אותו. חומר נוסף

להכשרת מורים, שהוגש למשרד החינוך, למיטב ידיעתי ולמיטב ידיעתם של

החוקרים האחרים שחשתתפו, לא קויים מעולם דיון בחשתתפות החוקרים. יכול

להיות שהיה איזה שהוא דיון פנימי במשמעות הפרויקט, במשמעות הדוחות

שהוכנו, אף שמשרד החינוך מימן את הפרויקט הזה משך חמש שנים בתקציב לא

מעט, והושקעה בו עבודה חשובה.

הפרויקט של הערכה חלופית התחיל סמוך לפרסום ועדת שילד. בצד אחד הוא

המליץ בצורה ברורה על המשך קיומן של בחינות הבגרות, והשאיר איזה שהוא

פתח לבתי-ספר יחודיים או אוטונומיים, שיוכלו לפתח אלטרנטיבה אחרת. לא

כהצעה לכלל המערכת, אלא כאלטרנטיבה למסגרת מצומצמת יותר. רעיון הפרויקט

היה, שלא נדבר רק על הערכה פנימית אלא כשמישהו ירצה לעשות הערכה

חלופית, אפשר יחיה לעשות זאת לעומק.

בפרויקט הזה אפשר לראות כמה עקרונות עיקריים, ואולי בדיון ניכנס

לפרטים, לפי הענין שחברי הוועדה יגלו, אבל כעקרונות כלליים.

מדובר בהערכה פנימית צמודה להוראה, במקום בהערכה חיצונית. הווה אומר,

תעודת הבגרות שהתלמיד יקבל בסוף לימודיו בבית-הספר התיכון תהיה מבוססת

על הערכה פנימית, שנעשתה על - ידי מורי בית-הספר שבו הוא למד.

עקרון שני, הערכה הזאת לא תהיה על יסוד של בדיקה חד-פעמית, כלומר לא

מדובר במקום בחינת בגרות חיצונית אחת בחינת בגרות פנימית אחת, אלא

מערכת של בדיקות שמתמשכת בטווח של שנתיים, בי"א -י"ב, בתדירות שונה

ממקצוע למקצוע ובכלים שונים. זו הערכה מתמשכת.

העקרון השלישי היה, שמאחר שמדובר בהערכה פנימית, יש צורך ליצור כלי

כלשהו, שיאפשר השוואה או פיקוח על התהליך של ההערכה הפנימית.

לצורך זה פותחה המערכת של כיול ופיקוח בוורסיות. נוצרו שלוש ורסיות,

כשהכיול נותן משמעות לציון הפנימי הבית-ספרי שנקבע בכל בית-ספר בנפרד,

על איזה שהוא סרגל, שמאפשר השוואה, או על - פי קריטריונים כלשהם

שמאפשרים השוואה.

היו וריאציות מסוימות בהבדלים בין שלושת המקצועות. היה דמיון רב יותר

בין מתמטיקה לאנגלית והכתיבה היתה קצת שונה.

במתמטיקה ואנגלית הציון של התלמיד בתעודה נקבע בעיקר על סמך הציון

הפנימי, אבל מכיילים אותו על - פי מבחן כיול חיצוני, שאין מעבירים לכל

תלמיד.

אני רוצה לחמן איך זח עובד.

יש מבחן חיצוני, נוסף למבחנים חפנימיים.

למשל במתמטיקה, יש מבחן חיצוני.

היו"ר א. בורג; שנעשה מתי?

ד. נבו; את המבחן מחבר גורם חיצוני, משרד החינך.

המבחן הזה יכול להיות שיועבר בכל שנה, אבל

למדגם של תלמידים, ולא לכל תלמידי בית-הספר.

האם הוא אנונימי? במדגם אקראי?

במדגם אקראי לתלמידי בית-הספר, באפשרויות

שונות שיהיה יצוג טוב, תיתכן גם אפשרות

שהמבחן לא יועבר בכל שנה. שקלנו את האפשרות הזאת יכולה להיות תדירות

משתנה. הרעיון של המבחן החיצוני מאפשר כיול של הציון הפנימי. היתה איזה

שהיא נוסחת חישוב מסוימת, אם תרצו שניכנס אליה, נבקש זאת מד"ר

בירנבוים.

הרעיון בצורה פשוטה הוא, שאם התלמידים של בית-הספר שבו מדובר השיגו

במבחן החיצוני הישגים גבוהים מעל לממוצע, ציוני מוריהם יקוזזו כלפי

מעלה. אם הם השיגו פחות, הציון שקיבלו ממוריהם ירד קצת. כלומר, היא

קבעה איזה שהוא שער חליפי להשוואה.

זה כיול בית-ספרי. אם המורים בבית-הספר נותנים מה שאומרים תלמידים

"ציונים סתם", אם כי אני עוד לא ראיתי הרבה מורים כאלה, ההנחה היא

שהתלמידים שלהם ישיגו ציונים נמוכים במבחן החיצוני, ולכן הערך של הציון

הגבוה שהם נתנו, הציון האינפלציוני, פשוט יוארך. לעומת זה, זה יהיה

הפוך אם המורים קימצו בציוניהם, והתלמידים השיגו בחוץ ציונים גבוהים.

לא אותם תלמידים בהכרח, אלא מדגם, שלהם כי המבחן החיצוני הוא רק לצורך

קביעת מקומו של בית-הספר. לא כל תלמיד צריך להיבחן במבחן חחיצוני, ולא

בכל שנה.

כמה תלמידים באחוזים ייבחנו מתוך כל

בית-ספרז

העברנו את זה במסגרת ניסויית. העברנו

מספר כתות באותם בתי-ספר שעבדנו בהם,

כלומר בחנו באותם בתי ספר. זה היה במסגרת ניסויית.

אפשר בבית-ספר לבחון כתה מסוימת, או חלק מכתה, תלוי בשיטת הדגימה

שתיבחר.

בדרך כלל ההפתעה שלנו היא, שאם עושים דגימה טובה לפי כללים טובים,

בדרך כלל המדגמים קטנים יחסית.

האם התוצאות של המבחנים החיצוניים אינן

משמשות לקביעת הציון של אותו תלמיד

שנבחן במבחנים החיצוניים, אלא רק לצורך הכיול הבית-ספרי?

ד. נבו; כן. יכול להיות שהוא לא נבחן בכלל. יכול

להיות שתלמיד x יקבל ציון, בעוד שהוא עצמו

לא נבחן.

ל. לבנת; לא, אני מדברת על אלה שכן נבחנים.

ד. נבו; זה לא קובע לגבי זה.

אם אתה רוצה לקרוא לזה כך, אפשר.

היו"ר א. בורג; המכניזם דומה.

ד. נבו; כאן זה לא ציון מגן, שאתה נותן לתלמידים,

אלא התלמידים מגנים על עצמם.

הווריאציות שהיו בשלושת המקצועות; במתמטיקה זה נעשה בצורה כפי שתיארתי,

כלומר, מה שיצא בנוסחת הכיול זה מה שניתן. באנגלית ניסינו וריאציה,

אחרי שנקבע הציון המכויל הזה. ישבו עם המורה, והמורה יכול היה עוד

לבדוק שוב, ולראות האם התוצאה הסופית נראית לו, ואם לא זה היה בסיס

למשא ומתן. הקביעה הסופית לא נעשתה בצורה מכנית על-ידי הנוסחה, אלא

במשא ומתן עם המורה.

היו"ר א. בורג; בכמה זה מאריך את התהליך? כמה הוא מסרבל

אותו?

ד. נבו; קשת לקבוע. במצב הניסויי שעשינו היו

מקרים יוצאי דופן, אבל זה לא מסרבל

בהרבה.

ל. לבנת; האם התכנית הזו מאריכה את זמן מתן

הציונים?

ד. נבו; יש להניח שכן. אני חושב שזה לא משמעותי

מאוד. אבל זה בהחלט שיקול.

האופציה השלישית, בכתיבה ניסינו אופציה בלי מבחן כיול חיצוני, והרעיון

היה שייקבעו סטנדרטים, ייקבע קריטריון מפורט לרמות שונות של כתיבה.

המורים יקבלו הדרכה, ויהיה פיקוח מדגמי על מתן הציונים של המורים בלי

כיול. האופציה הזאת איננה מאפשרת השוואה נורמטיבית על-פי מבחן כללי,

והיא מאפשרת השוואה על פי איזה שהוא קריטריון, שיש לגביו הסכמה.

אם הקריטריון שאליו מגיעים הוא אמנם כזה שיש עליו הסכמה, זה מאפשר

השוואה. אם ההסכמה חלשה יותר, באופציה הזאת אין השוואה, בעצם. אלה שלוש

הווריאציות שהיו לכיול.

העקרון הרביעי של השיטה היה הדרכה מאסיבית של מורים בשיטות הערכה. אני

מבין שהענין עולה היום במסגרות אחרות מנימוקים שונים. כאן היתה הדרכה



אינטנסיבית של מורים, גם בהוראה והדרכה ממש, גס בהנחיה מלווה, וגס

בפיתוח בנק פריטיס ודוגמאות למורים. ההנחה היתה, שבמקביל לאחריות

שנותניס למורה בהערכה כזאת, צריך גם להרחיב את המקצועיות שלו, אם תרצו

במרכאות או בלי מרכאות, בנושא הערכה, מתן ציונים ופיתוח מבחנים.

עבדו כאן שלושה צוותים בשלושה מקצועות, וניסו לפתח

שיטות הערכה חדשות. דייר אילנה שוהמי אולי תוסיף לענין של המקצוע

אנגלית.

פותחו שיטות חדשות, שללא קשר לענין שמדובר בהערכה פנימית או חיצונית

בחלק מהם ראוי להשתמש גס בבחינות הבגרות.

הנושא שעסקתי בו היה כתיבה, והוא קרוב יותר ללבי. אספו בשבילי מהארכיון

שלנו דוגמאות של בחינות גמר של מחלקת החינוך של הוועד הלאומי לכנסת

ישראל בשנת תרצ"ח.

היו"ר א. בורגי. על מה היו הנושאים אז?

ד. נבו; "מה כוחה של המסורת בתחיית העם". "העתיד

והחזון - העבר וחזון העתיד בחיי ימינו".

"איזה הוא גיבור לאומי". "אני - נוכח הכותל המערבי". היוס יש לנו

דברים דומיס. במקום הכותל המערבי יש "אני והטלפון".

ההבדל העיקרי איננו בנושאים. אלא שאז היו שלושה נושאיס, ועכשיו יש

חמישה נושאים לבחירה. התחלנו להסתכל על האופן שבו מעריכים כתיבה בעולם,

זה מקצוע היום. לא כך מעריכים הבעה בכתב. למשל, כל הענין של נושא

איננו מאפשר הערכה טובה של כתיבה.

כדי לבדוק כתיבה, פיתחנו מטלות כתיבה, על אותו נושא אפשר לכתוב מטלות

כתיבה שונות. הדוגמאות שלנו היו, למשל, על נושא כמו איכות הסביבה,

איכות חיים. נתנו שיר של רחל, וביקשנו לכתוב איזה שהוא מכתב לחבר

בעקבות השיר הזה.

על אותו שיר של רחל ושיר של יונתן גפן על מוקדם בבוקר

ביקשנו השוואה וניתוח ביניהם, ומטלה אחרת היתה לכתוב ערך אנציקלופדי על

איכות חיים.

כדי לבדוק כתיבה, צריך להגדיר מטלה שאומרת מה מטרת הכתיבה, למי היא

מיועדת, ולנסות לבודד את הענין של הידע. אס התלמיד מצא נושא שיש לו מה

להגיד עליו, הוא כותב. לא זה בהכרח מה שאנחנו רוצים לבדוק.

זאת דוגמא של שיטות חדשות להערכה שיושמו בפרויקט הזה, ופותחו לרמה

מעשית אופרטיבית.

היום, כשאנחנו מסתכלים על התפתחויות חדשות מהספרות הזרה על מבחנים

אוטנטיים ועל מבחני ביצוע אנחנו מוצאים שהקדמנו בתחומים רבים.

אם מודל כזה הופך להיות מודל ארצי, הוא

יכול להיות מודל שנשען על שתי שאלות.



1) האם הוא יכול להקיף את כל תכנית הלימודים; למשל כאשר אתה לוקח

כתיבה, וכשאתה לוקח נושא "אני והטלפון", אתה בודק את הילד האם הוא יודע

לעשות כותרת, אם הוא יודע לעשות הקדמה, והאם הוא יודע לדחוף את הפסקאות

פנימה, והאם הוא יודע לעשות נושא.

אבל אם אתה לוקח נושא שהוא אינטר-דיסציפלינרי, ואתה אומר לו, אדוני, או

גברתי, אני מבקש ממך לעשות כתיבה שהיא סאטירית, והיא מיועדת לקהל כזה,

והנושא הוא כזה, ואפילו תכין שיעורי בית בבית.

הוא מכין שלושה -ארבעה - חמישה דברים, אני מגדיר לו את הגדרת היעד

הכתיבתי, וכך אני יכול להשיג ולכסות עוד שניים שלושה תחומים אגב הבחינה

הזאת.

כמה בחינות בגרות יהיו במודל האופטימלי?

ד. נבו; אין לי תשובה על המספר האופטימלי. אני

חושב שאין לנו אפשרות לתת תשובה כזאת.

השיקול די מורכב. אתייחס בהמשך להצעה של שלושה מקצועות. אני חושב שקשה

למצות אותו באיזה שהוא ,magic nomberאם זה יהיה שלוש בחינות, או חמש

או שש.

היו"ר א. בורג; האם זה יהיה פחות ממה שקורה היום?

האם המגמה של בחינות כאלה היא צמצום 14

הבחינות הקיימות היום?

ד. נבו; קשה יהיה לדבר על מספבחינות, כי המתכונת

הפנימית הבית-ספרית תהיה בהתאם לצרכים של

בית-הספר, ובית-הספר יקבע אם הוא מתמקד בשלוש שפות, ועוד בתוספות

מסוימות.

היו"ר א. בורג; כן, אבל כשאתה נבחן במתמטיקה, הרי שלפי

המודל שאתם היצבתם, אתה כולל שלושה

ארבעה תחומים בתוך המבחן.

ד. נבו; כן.

היו"ר א. בורג; המינוח שחוזר אצלכם במודל למתמטיק הוא -

לפניך בעיה, פתור אותה. הרי זה הדבר שאותו

אתם לא רוצים, ואתם אומרים; הצב שלוש דרכים, באמצעות גיאומטריה,

טריגונומטריה או קוואנטים, ותפתור כמה זמן צריך לפועל כדי למלא בריכה.

אתם מציגים מודל יותר מורכב מאשר בעיה. כך זה אכן מצמצם לתחומים, או

מאחד לתחומים.

ד. נבו; מצד אחד זה מורכב יותר, כי איננו רוצים

להסתמך על בדיקה של היבט צר, או של כלי

אחד, או של שיטה אחת. לכן תמצא בתוך המתמטיקה יותר שיטות, ובתוך

המקצועות האחרים תמצא זאת בצורה דומה.



מצד שני, אס המבחן יהיה טוב יותר, ויעמוד באמות מידה של מבחן טוב, יכול

לחיות שחאיכות תאפשר לצמצם את מספר חבחינות לנושאים שונים. זח לענין

חצמצום.

נחזור יותר מאוחר על חתכנים של חניסוי.

ד. נבו; נקודח אחרונת חיתח, שתהליך חפיתוח של

חמבחנים חיה תחליך מקצועי, כפי שמפתחים

מבחנים.

יש תכנון, יש ניתוח של השאלות, יש בדיקח בשטח, יש חטקת מטקנות, ואלה

דברים ששוב צריך לעשות גם לגבי מבחנים חיצוניים, ולא תמיד עושים אותם.

היום ההסתכלות על חפרויקט צריכח לחיות משתי זויות.

זווית אחת חיא דוגמה של הערכה פנימית בית-ספרית. אם עולח חענין של בתי-

חטפר חאוטונומים ובתי-חטפר חיחודיים, הנה יש אלטרנטיבה לבחינה

החיצונית. צריך לראות אותח בתו ר שכזו.

אפשר שמישהו ינקוט עמדה קיצונית, ויגיד שאיננו בשלים לתת את הכוח הזה

לבית-הספר כמעריך פנימי, או שזה מתאים לחמישה אחוזים או לעשרה אחוזים

מחמערכת, ומח לגבי 90 אחוז או 95 אחוז חאחרים.

הטענה שלי היא, שיש בניטוי הזה דברים רבים שאפשר ליישם, גם אם לא את

המודל כולו. אפשר ליישם אותם למטגרת הכללית, ולשפר את בחינות הבגרות גם

במתכונתן הנוכחית, וחהנחה הכללית בשלב זה, היא שאף אחד אינו מתכוון

לוותר על בחינות חבגרות. חבל שעד עכשיו, בשש חשנים מאז שחוגש הדו"ח,

חיתה נקיטת עמדה שכך שפכו את המים עם הילד.

ד. נבו; היה שיקול, שאולי אם אין לקבל את הגישה

הזאת בשלמותה, בוזבזו דברים רבים שאפשר

היה ליישם אותם.

ל. לבנת; אולי תסביר איך אפשר ליישם את זהו

אני מוכן למנות דברים שאפשר ליישם על טמך

הניטוי הזה, ועל טמך נטיונות אחרים

וחומרים אחרים שהעברנו לוועדה.

א. אפשר לשנות את טוגי השאלות במבחן הבגרות. נתתי דוגמא של הכתיבה,

תראו דוגמאות גם במקצועות אחרים. יש שיטות אחרות, לא רק טוג המבחנים

כפי שהם. חלק גדול מהם מיושן, חלק מחם חודש. למרבה הצער, לא ניצלו

מספיק את סוגי השאלות שפותחו.

ב. תהליך פיתוח מודרני שכולל תכנון, ניתוח פריטים, הטקת מטקנות. בכל

פעם, כשהייתי מעלה את הענין הזה, היו אומרים לי שאני יושב באוניברטיטה,

ואינני מצוי בזה, בעוד האחרים עושים את זח כל הזמן.

אנחנו בשטח.

ד. נבו; לפני שנתיים הצטרפתי בהתנדבות לשטח והייתי

חבר באחת הוועדות שמרכיבה מבחן במקצוע אחד. התנטיתי בשטח ואני יכול

לומר במלוא האחריות, שהתהליך דורש שיפור יסודי בדרך שבה מכינים מבחנים.

כתבתי מכתב למשרד החינוך בסוף ההתנסות הזאת. השבוע יהיה דיון בו, ביום

חמישי, ואני שמח על כך.

היו"ר א. בורג; האם אפשר לקבל עותק סמוי של המכתב הזהז

ד. נבו; בהחלט אשמח להעביר לך.

שימוש בכלי הערכה נוספים למבחן הוא עבודות

גמר, פרוייקטים, ענין של הפרוטפוליו שהיום מאוד רווח במערכת החינוך.

אינני יודע אם חברי הוועדה מכירים את המושג הזה. זהו שימוש מגוון

בשיטות הערכה, כשחובת האחריות של הערכה מוטלת יותר על התלמיד. הוא

מציג את הדברים שעל פיהם הוא רוצה שיעריכו אותו.

זה משהו שאפשר ליישם גם במסגרת החיצונית בדרך זו או אחרת.

לגבי צמצום מספר הנוסחים בבחינות הבגרות. יש מסמך שהמזכירות הפדאגוגית

הכינה, ומדברים על שבע מאות נוסחים. אין שום סיכוי שבעולם שניתן יהיה

לשפר את בחינות הבגרות, כל זמן שמערכת החינוך חייבת להכין בכל שנה 700

נוסחי נוסחים שונים ומשונים.

רק מישהו שלא חשב על הטרחה הכרוכה בפיתוח מבחן טוב, יכול היה להביא

לזה.

ובכל זאת, האם יכול היה להיות קיים מודל

שאומר כן כמה בחינות צריך? בישיבה הקודמת

העלינו על נס את הבחינות בספרות. הבחינה בספרות נותנת אפשרות הצלחה גם

למי שאיננו יכול להצליח בבחינה ברמה הגבוהה ביותר. זה נועד לתת מענה

ותעודה ביד למי שאיננו יכול להגיע לרמות היותר גבוהות. איך תפתור את

זה?

ה-700 לא נוצרו רק מזה. מזה נוצרו אולי

70.

ישנה אסכולת שוקי זקרי. יש כל מיני

אסכולות.

ויש לחקלאי, ויש למקצועי, ולחצי מקצועי

וכל הנוסחים השונים. חשבנו שנעשה צדק

למסגרות השונות, אם ניתן איזה שהיא ורסיה אחרת. אני חושב שאת זה אפשר

לשקול, וצריך לשקול מחדש.

לא אגיד לך איזה שהוא מספר, אבל זה לא 700 - זה יותר קרוב ל-70, ואולי

הרבה פחות מזה.



על כל פנים, צריך לבדוק מחדש. מכל מקום, ישנת עצם העובדה של כמות אדירה

כזאת במשאבים המצומצמים שיש למשרד החינוך, ובהם לא ניתן להגיע למבחן

איכותי.

השיפור הבא הוא שילוב הערכה פנימית וחיצונית. גם כשבחינות הבגרות

קיימות, צריך לשלב הערכה פנימית בחיצונית. יש הצעה על סדר היום של משרד

החינוך לשילוב במתכונת של שלוש בחינות חיצוניות, אולי ארבע, והשאר

תהיינה פנימיות.

שתיים.

ד. נבו; אני מכיר מסמך שמדובר בו על שלוש, אולי על

שתיים. אינני יודע.

הנסיון שלנו מעלה הצעה אלטרנטיבית של שילוב בין מבחן פנימי לחיצוני.

כמה בחינות שלא תהיינה, אין בהצעה הזאת התייחסות לשאלה מה זה ציון בית-

הספר - ציון המגן.

היו"ר א. בורג; על זה איננו מקיימים עכשיו את הדיון, אבל

נקיים דיון בנושא ציוני המגן.

ד. נבו; אני רוצה רק לומר, שצריך שילוב טוב יותר

של פנימי וחיצוני. זה יהיה אם נעלה את

הסטטוס של ציון בית-הספר, מה שנקרא ציון המגן, ממצב שבו המורים צריכים

לנסות לנבא את מה שתלמידיהם יקבלו בחוץ, למצב שהמורים יתנו מבחן שיבטא

התנסות של התלמידים בשנתיים, ולא בבדיקה חד פעמית, ובמתכונת דומה למה

שאנחנו עשינו. אחר-כך יחשבו איזה שהוא ציון בבחינת הבגרות, שישלב בין

הפנימי ולחיצוני, אבל צריך להעלות את הסטטוס של הציון השנתי.

יש יתרונות רבים לשילוב הזה, אולי נקצר בהם עכשיו.

נקודה אחרונה; אפשר ליישם חלקים מהפרויקט הזה. הזכרתי קודם שמשרד

החינוך קצת הולך לכיוון הזה במתן הכשרה והנחיה למורים בשיטות הערכה.

התגבשה התנסות איך אפשר לעבוד עם מורים גם במתן הכשרה מוקדמת. גם

בהנחיה וגם ביצירת מאגרי כלים לדוגמא, שמורים יוכלו להשתמש בהם.

אם נקה את כל הדברים האלה, לדעתי, אפשר ללמוד מההצעה שמונחת על שולחנכם

לשני הכיוונים. גם לאופציה של בתי-הספר היהודיים האוטונומים, וגם דברים

אחרים. חשוב מאוד להשתמש בהם לשיפור בחינות הבגרות.

יש מומחיות, יש ידע שהצטבר בתחום הזה בעולם, יש מומחיות שקיימת בארץ,

תלוי בנו אם נרצה להשתמש בכל זה לשיפור בחינות.

תודה רבה.

יש כאן בעצם שני דברים על השולחן. הדבר

האחד הוא דו"ח ל-1986, שלא נעשה בו שום דיון. הזכרתי מזכירות פדאגוגית,

ושם יש הצעה של אליעזר מרכוס, המדברת על שתי עבודות גמר.



א. השאלה היא למה לא התקיים דיון. יש כאן פרויקט מרתק מבחינת מה שנעשה

כאן, נסיון של מודל חלופי לחלוטין, שאיננו מחמיץ הרבה מאוד דברים, ולא

התקיים לגבי דיון במשרד החינוך, לפחות מפי מה ששמענו מאוניברסיטת

תל-אביב.

ב. אני רוצה לשמוע עקרונית מה משרד החינוך עושה. יש מכתב של זבולון המר

בחוזר מנכ"ל, שהמדיניות היא אוטונומיה של בתי-הספר. אני רוצה לדעת איך

מדיניות האוטונומיה מועברת לתוך המגמה של בחינות פנימיות והערכות

פנימיות.

ש. בו אליהו; אני בתפקיד מנהל האגף לחינוך על-יסודי מזה

כשנה.

ניסוי התבצע במחצית הראשונה של שנות השמונים.

הובעו רעיונות דיונים פנימיים, ואני חושב שחברים שהשתתפו באותם דיונים

יוכלו להוסיף דברים.

היו"ר א. בורג; מי השתתף באותו דיון?

ש. בו אליהו; יש ועדת בחינות, ויושב כאן ד"ר יוסף לוי.

הוא איננו איש המשרד, הוא חבר הוועדה

מלפני שנים, והוא יוכל להוסיף דברים בקשר לענין הזה.

י. לוי; היה דיון ללא מסקנות והחלטות, עד כמה שאני

זוכר, הדיון התקיים בשנת 1986, כשהוגש

הדוי'ח.

אברהם אמיר היה אז מנהל אגף בחינוך העל יסודי, וביקש ממני להיות בקשר

עם פרופ' איתי זק המנוח בענין הזה. באמת הוא איחר באינפורמציה כל

הזמן.

היו"ר א. בורג; הוא כבר לא היה בחיים.

י. לוי; במהלך ביצוע הניסוי הזה של מערכת חילופית

הייתי בקשר שוטף, למעשה הייתי כאילו

השליח.

היו"ר א. בורג; איזה דברים מונחים היום על שולחן משרד

החינוך בתור חלופות למבחני הבגרות

הקיימים, ומי מתנגד להם?

ש. בו אליהו; הנושא מופקד בגוף בלתי תלוי, והוא מכון

סולד, מנהלו יושב כאן, וכן מנהלת מחלקת

הכנת השאלונים. זה גוף שמנסה להקים את שאלוני הבחינות באופן מקצועי

והוא, מתבסס על ממצאי מחקרים שונים.

היו"ר א. בורג; האם הם מכינים את השאלונים?



ש. בו אליהו; חם מכינים את השאלונים. הם אחד הגופים

שמכינים את השאלונים, תוך קשר עם אגף

הבחינות,

באשר להצעות חלופיות לבחינות בגרות חיצוניות. יש גישה שאומרת בהמשך

לדברים שאתה אמרת, שהיתרנו להם לחזק את מעמדו של המורה ואת מעמד בית-

התכנון של תהליך ההוראה, הביצוע שהוא אכן קיים, והערכתו.

גם בתכניות הלימודים וגם בתפיסות של מורים התכנון הוא רחב. מורה שבא

ללמד את תלמידיו, יש לו במודע או שלא במודע רצונות רבים. הוא רוצה

ללמד, והוא רוצה ללמד בטווח רחב של תפקודי חשיבה, הוא רוצה להנחיל

ערכים.

היו"ר א. בורג; האם אתה מוכן להגיד את זה בצורה שלילית.?

ש. בו אליהו; בצורה שלילית? למה להגיד את זה בצורה

שלילית?

היו"ר א. בורג; כדי שאבין על מה אתה מדבר.

ש. בו אליהו; תבין על מה אני מדבר.

היו"ר א. בורג; אני לא מבין על מה אנחנו בוכים.

אני אומר שהדברים האלה מנוסחים גם בתכניות

הלימודים הרשמיות.

האם אתה אומר לי, בעצם, שאם לא תהיה הנחיה

מרכזית ומעקב מרכזי המורה לא מסוגל ללמדו

ש. בו אליהו; לא אמרתי את זה.

אז מה אתה כן אומר? שמורה יש לו רוחב

אופקים, בעצם מה רוצים להגידו

ש. בו אליהו; אני תרשה לי לומר את הדברים עד סוף הענין,

ואם יהיה צורך להבהיר דברים, אבהיר אותם.

בתהליך ההוראה המורה מנסה לענות לטווח הרחב של המטרות, וטווח המטרות

הרחב הזה צריך להשתקף גם בשלב הערכה והבחינה, או בצורות חלופיות של

הערכה. בצורה הפשטנית ביותר אפשר להגדיר את זה כך, שבמומנט בחינה

צריכות להיות מטלות שהן תענינה למה שאנחנו קוראים ידע של החומר, הבנה

של החומר, הערכה של החומר. זהו טווח של מטרות ושל הביצוע שלהן.

במשרד החינוך, מזה כעשר שנים, אנחנו במסגרת בחינות הבגרות הקיימות

מקיימים פרויקט של תכניות לימודים יחודיות. דהיינו מורים, צוותי מורים,

ובתי-ספר רשאים להציע למשרד החינוך תכניות חלופיות לאלה של משרד החינוך



מוסר למערכת, במקום תכניות קיימות, או תכניות בנושאים חדשים לגמרי,

שביחס אליהם אין תכניות של משרד החינוך.

איזה אחוז מכלל הבחינות החלופיות ישנן?

ש. בו אליהו; אני אומר.

יש 330 בחינות שהם בערך עשרה אחוז.

ש. בו אליהו; כן. התכניות האלה נבדקות על ידי צוות

במשרד החינוך, בתי-הספר מפעילים את

התכניות, ובתי-הספר מכינים שאלונים משלהם, שגם הם נבדקים על-ידי משרד

החינוך. המורים מעריכים את הבחינות, והציונים האלה נקלטים באגף הבחינות

כציונים חיצוניים, במעמד הציונים החיצוניים של הבחינות החיצוניות,

וזה נעשה בהסכם עם האוניברסיטאות.

היו"ר א. בורג; מה נעשה בהסכם עם האוניברסיטאות?

ש. בו אליהו; העובדה שישנן בחינות.

היו"ר א. בורג; אתה מתכוון לתכניות היהודיות!

ש. בו אליהו; התכניות היהודיות מודרכות ומבוקרות, הציון

שבהן שווה ערך לציון חיצוני של בחינה

חיצונית.

היו"ר א. בורג; למה אני צריך את האוניברסיטה בתוך זה!

ש. בו אליהו; אני צריך את האוניברסיטה כדי שהיא תכיר

בציון הזה.

היו"ר א. בורג; אבל אני שמעתי מפרופ' עוזר בפגישה הקודמת,

שלאוניברסיטאות אין בכלל אינטרס בבחינות

הבגרות, זה לא ענינם הם לא מעורבים.

ע. שילד; לא.

ש. בו אליהו; אני מקבל את מעמד ההכרה והפלוגתא.

היו"ר א. בורג; מה זה ענינה של האוניברסיטה!

ע. שילד; נכון. צודק.

ש. בו אליהו; יכול להיות שזה לא ענינה של האוניברסיטה,

אבל אנחנו הרי מנפיקים תעודות שבהן כתוב

שהתעודות מוכרות לצורך הרשמה באוניברסיטאות.



היו"ר א. בורג; אני חושב שהנקודה שלי הובנה.

ש. בו אליהו! כל שינוי בתעודה עובר לאוניברסיטאות, ולא

נעשה דברים שאחר כך לא נראה תוצאות.

הפרויקט הזה מופעל, כמאתיס תכניות כאלה פועלות.

איזה אחוז זה מהיקף הלומדים?

ש. בו אליהו! זה מקיף כ-25 אלף מבחנים.

היו"ר א. בורג! 25 אלף אחוזים!

ש. בו אליהו! מתוך 170 אלף.

היו"ר א. בורג! זה שישית.

ש. בו אליהו! כן.

היו"ר א. בורג! שליש הבחינות על שליש מהזרם פירושו שישית

מזה.

ש. בו אליהו! תלמיד רשאי להיבחן במתכונת הזאת עד גבול

של שבע יחידות מתוך עשרים

יחידות ויותר שהוא לומד.

כמה יחידות זה מרכיב באחוזים?

ש. בו אליהו! 20 יחידות הן היחידות שמזכות בבגרות.

היו"ר א. בורג! זה נשמע מאד טוב. זה שליש.

אין זה שליש, אלא עד שליש תלמיד רשאי.

מכלל 170 האלף שהזכרתי קודם, נדמה לי

ש-25 אלף מנצלים את הזכות הזאת במקצוע אחד מתוך כלל המקצועות.

בפרופורציה יש למעלה מ-700 אלף מבחנים, ומדברים על מכסימום של כ-20 עד

25 אלף מבחנים כאלה.

כמה אזרחים יש במדינת ישראל? בואו נתחיל

מהבסיס.

ש. בו אליהו! הנסיון הזה בא לענות לצורך של האוטונמיה

הבית-ספרית, או לאפשרות לפתח תחומים

נוספים וחדשים שמותאמים לנסיבות הזמן ולמקום. כאן מנהל מוסד חינוכי,

הרב יוסף בא-גד, שהוא בעל הזכות הזאת.



למדנו מתוך הנסיון שהענין מחייב הכשרת המורים בתכנון, הגדרת המטרות

באותן מטרות שאתה שאלת עליהן, ובעיקר בתחום הערכה. זה אולי מבחן שהדבר

יהיה על רמה מתאימה.

היו"ר א. בורג; האם זה במסגרת תכנית ניסויית, מה שעשיתם!

ש. בו אליהו; לא.

י. בא-גד; כל החינוך הוא ניסוי ותהיה.

ש. בו אליהו; כן. כל תלמיד או כל בית ספר או כל מורה,

זכאי להשתמש בנסיון זה. אחוז השימוש בסך

הכל די נמוך, ועדיין הרוב המכריע פועל בשיטה הקיימת, המבוגרת והשמרנית.

יש וריאציות של שאלונים בית-ספריים, שלומית תוכל להתייחס לענין הזה.

על סדר היום ועל שולחן הנהלת משרד החינוך מונחת הצעה, שהיא המשך למסמך

שקיבלתם. יש פיתוח להצעה להקים ועדה שתבדוק אפשרות להרחיב את המתכונת

הזאת, ותתן יותר כוח לבית-הספר כדי לקיים את ההערכה בתוך בית-הספר

הכוונה היא לבחון אפשרות, והבחינה של האפשרויות תלויה כמובן במשאבים,

בהכשרת אנשים בנסיבות הקיימות, באופן שמתוך כלל הבחינות הקיימות היום,

רוב הבחינות תהיינה בחינות בית-ספריות.

היו"ר א. בורג; האם אני יכול להגיד שהמדיניות היום של

משרד החינוך היא צמצום הבחינות

החיצוניות?

ש. בו אליהו; אני אומר שזה ענין שנמצא על סדר היום.

היו"ר א. בורג; כמה שנים הוא כבר על סדר היום!

ש. בו אליהו; כמה חודשים.

מזה שבע שנים הוא חוזר לסדר היום.

ש. בו אליהו; הבעיה המרכזית היא איך לנתק את הקשר בין

יוקרת מקצוע לבין בחינה חיצונית, ולדברים

האלה היו הדים גם בישיבה הקודמת. איך יכול לתקיים מקצוע זה או אחר,

שאיננו מסתיים בבחינת בגרות חיצונית?

זה הלוך רוח שקיים בציבור, זה הלוך רוח שקיים בקרב מורים ובקרב

תלמידים ואני חושב שנוכל לשמוע הדים לדברים כאן. התפיסה שמבקשת לצמצם

את היקף הבחינות החיצוניות טוענת, שיש אפשרות בתנאים מתאימים להגיע

למצב שמקצועות לא רק שלא ייפגעו אלא אפילו יפרחו.

אבל זאת דרך ארוכה שצריכה להיעשות באופן אחראי. אני מדבר על ההיקף ועל

התהליך. אם נעשה את זה בחפזון, בלי שנכשיר את המערכת, נגיע להתמוטטות



של המערכת, ונצטרך לעמוד בפני שאלות בעוד כמה שנים מדוע התלמידים

יוצאים מבית הספר ואינם יודעים שום דבר או משהו במתכונת הזאת.

היו"ר א. בורג; והיום, כשתלמידים יוצאים מבית הספר, האם

הטענה הזאת לא נשמעת!

יכול להיות שהיא תישמע, ויקשרו אותה לכך

שאין בחינות חיצוניות.

עכשיו אנחנו מנסים להציע מתכונת, ואני אומר שזאת הצעה. אתה שואל אותי

אם זאת המדיניות, ואינני יכול לאמר לך שזאת המדיניות, כי זה נמצא

בתהליך של דיון.

היו"ר א. בורג; אני אגיד לך מה מרגיז אותי.

פוליטיקאים הולכים ופוליטיקאים באים.

המערכת הפסידה למעלה מעשור, לדעתי. מסקנת ועדת שילד הוגשה בראשית שנות

השמונים? ציטטתי לכם בישיבה הקודמת קטע נהדר מוועדת שילד, זה פשוט

ליריקה, ואני חייב להקריא לכם את זה שוב.

"ואני מרגיש שעברו 13 שנה ולא קרה כלום. מלכתחילה הין רוב חברי הוועדה

בדיעה שיש לצמצם את מספר הבחינות החיצוניות שתלמיד נבחן בהן".

ודאי שזה היה על השולחן, וזה היה בתהליך, והם שקלו שתלמיד ייבחן בשלושה

ארבעה מקצועות בלבד. "אולם עקב חילוקי דעות לגבי הרכב מקצועות החובה

במסגרת המצומצמת, הפך הרוב המקורי למיעוט, והוועדה החליטה ברוב דעות

נגד שינוי המסגרת הקיימת".

זה רשומון, ואי אפשר כך לנהל מערכת חינוך. זאת סטגנציה של מערכת, זאת

הסתיידות עורקים. אם אי אפשר לזוז, צירך שמישהו יחתוך. צריך שמישהו

אני לוקח על עצמי את הסיכון, ועושים את זה ככה.

מי שרואה איך הדברים האלה עובדים, מגיע למסקנה שזה פשוט בלתי אפשרי.

כבר ב-1977 נזקקה ועדת החינוך לנושא בחינות הבגרות.

היה אותו דיון, כפי שנעשה היום. מאז קמו והיו לפחות שלוש בדיקות. אחת

של שילד, אחת שלחם, ואחת של בית-הספר הגבוה לעובדי הוראה. לפחות שלוש

הצעות הונחו על השולחן, ושום דבר לא זז.

ש. בו אליחו; כאז כן היום, יש דעות שונות, ואתה תשמע

אותן כאן.

זזו הרבה דברים חיוביים בכיוון, אבל זה לא

מספיק.

המתכונת שקיימת היום מבוססת על דו"ח אחיד,

שלא קיבל ההמלצה ללכת על שלושה מקצועות.

הוועדה לא קיבלה את זה.

המתכונת שקיימת היום היא המתכונת שמבוססת על דו"ח ועדת שילד. זה דבר

אחד.

ברגע זה קיבלתי את הדו"ח שלא ראיתי שנים,

אבל זה מזכיר לי.

בהחלטות ובהכרעות שיתקבלו תמיד ההכרעה

היתה לקיום בחינות חיצוניות. יכול לחיות

שאתה ואולי אני גם נוטים לבחינות פנימיות בית-ספריות. אבל יש גם

דעות אחרות, ואלה תישמענה היום.

אם בבירורים המתקיימים היום נשכנע לקבל אותה מגמה שרוצה לחזק יותר את

בית-הספר ולתת משקל לבחינות הפנימיות כך יהיה.

עוד הערה אחת, עולה השאלה למה שלושה מקצועות, ומה ואיך להחליט מה ייכנס

לתוך מערך הבחינות הפנימיות, ואיזה מהבחינות החיצוניות.

מי שמדבר על שלושה מקצועות שקורא להם לשונות, אומר שכל המקצועות האחרים

שגם הם מקצועות טעונים ערכים, הם מקצועות שראוי וכדאי להכניס למערך

הבית-ספרי.

ברגע שנוסיף ולו מקצוע אחד כמו ספרות, כמו תנ"ך למערכת של בחינות, וזה

המצב היום לגבי החיצוניות כל המקצועות האחרים עומדים בתור ושואלים למה

המקצוע הזה הוא בחינה חיצונית, ולא אחר. באמצעות בחינה חיצונית קל יותר

להפעיל את המערכת.

הבחינות הפנימיות דורשות יותר עבודה ויותר השקעה מכל הדרגים.

ע. שילד; קודם כל אני מאוד שמח לשמוע שההמלצות של

הדו"ח נשמעו. אמרו 700 שאלונים, ואני מצטט

מהדו"ח מתשל"ח שהיו 615 שאלונים.

היו"ר א. בורג; זה מה שח"כ בא-גד אמר.

ע. שילד; הוועדה מעירה שאין כל אפשרות לחבר 615

שאלונים, או אפילו מחציתו של מספר זה,

בצורה שקולה ובצורה שתשקף מדיניות חינוכית.

לפיכך יש לצמצם את מספר השאלונים בצמצום דראסטי. הדו"ח ממשיך ונותן גם

הצעה אופרטיבית לגמרי לגבי איזה מקצועות, כיצד, וכן הלאה.

נקודה שניה. בחינות הבגרות צריכות לשמש את מערכת החינוך היסודי

והעל-יסודי בעיקרה, הן אינן צריכות להיות מכוונות כדי לשרת את

האוניברסיטאות.

יש שאלה האם מערכת החינוך קובעת את דרך הערכת תלמידיה על-פי מדיניות

חינוכית ולא על פי מדיניות אקדמית, ואחר-כך יש שאלה באיזו מידה

האוניברסיטאות כצרכנים של כל מיני דברים, אכן יכולות להשתמש בהן בכלל,

בחלקן, וזאת שאלה שונה. יהיה זה אך מבורך אם יהיה תיאום.

מבחינת האוניברסיטאות, המטרה של בחינות הבגרות איננה בשבילן, הן קיימות

כדי שלנו יהיו דרכי עיון.



היו"ר א. בורג; פרוסי שילד, אני מקבל שזאת המדיניות,

אבל איו שום מנוס מהתחושה שבחינות הבגרות

הן בנות ערובה של האוניברסיטאות. אי אפשר לברוח מזה.

דן לורנץ הוא יו"ר הוועדה

הבינאוניברסיטאית לקבלה, ומאוד מעורב

בנושא, והוא מתכוון ברצינות.

אינני בטוח שהקשר בין אוטונומיה בית-ספרית לבין הערכה חיצונית לעומת

פנימית הוא קשר כל-כך פשוט.

אוטונומיה היא מוסד מאוד מורכב. אוטונומיה למנהל של בית-ספר זה לא אומר

אוטונומיה של המורים. אוטונומיה של המורים לא אומר אוטונומיה של

התלמידים. אני חושש שיש איזו שהיא הנחה סמויה או מפורשת, שהערכה פנימית

של הישגי התלמידים מטבע הדברים תהיה הערכה שתעודד יותר צרכנות

אינטלקטואלית, מיומנויות אינטלקטואליות, ושההערכה החיצונית היא היא אשר

כופה מסגרת של שינון ושל מה שאתם לא רוצים.

אינני מכיר ראיות לטענה מן הסוג הזה. אני מכיר בדיקה אחת בלבד, וחברי

המומחים כאן בוודאי יכולים להגיד יותר. זאת בדיקה של הוראת הגיאוגרפיה,

זו עבודת גמר שנכתבה באוניברסיטת חיפה לפני מספר שנים. אולי פרל זוכרת

מי כתבה אותה.

היא הישוותה כמה משתנים, כפי שזכור לי, ואיזו מידה נדרש התלמיד לשינון,

באיזו מידה הוא נדרש למיומנויות אינטלקטואליות מסוגים שונים. ובדק

שלושה דברים-. ההוראה של המורה, הבחינות שהמורה נתן, תכנית הלימודים

ובחינות הבגרות החיצוניות.

הממצא רק לגבי גיאוגרפיה היה, שבחינות הבגרות מכולם היו הבחינות שיותר

דרשו מיומנות אינטלקטואלית, ופחות משני הדברים האחרים דרשו שינוי.

באמצע תכנית הלימודים ומתוך השלושה, מי שהגדיר את הנורמות העיקריות של

שינון ופחות של מיומנות אינטלקטואלית, היו דרישות המורה והערכה.

אמרו לי כי בביאולוגיה דווקא הבחינות החיצוניות הכניסו מהפיכה בתפיסה

ובהוראה של מקצוע הביאולוגיה, והביא לאותו כיוון שרבים מאתנו היו רוצים

לראות יותר.

בחינות קובעות מה שיילמד בבית הספר. זה נכון בכתה של המורה כלפי

התלמידים, וזה נכון אם יש בחינות חיצוניות לגבי בית-הספר, וכן הלאה. זה

מובן וברור.

השאלה היא על מה אתה שואל וכיצד. אינני נכנס לשום פלוגתא עם דוד לגבי

הצורה ולגבי המודל. מה שאני אומר אפשר לעשות בכל צורה, בכל מודל, וכן

הלאה.

השאלה מה אתה שואל, כי בזה אתה מגדיר את הדרישות של מה שאתה קורא

לימוד. עכשיו זה צריך להיקבע לא בנושא טכני, אלא בנושא של מדיניות

חינוכית. אני יכול, ואתם יכולים, וכל אחד במקצוע שלו יכול לכתוב בחינה



בכל סוג שהוא, בחינה שיביא תלמידים ללמוד כך, ובחינה שתביא את התלמידים

ללמוד אחרת. מערכת החינוך מופקדת להחליט מה אנחנו רוצים מהתלמידים, וזה

שהערכת ההישגים של התלמיד צריכה לשקף, כי זה מה שמגדיר את זה יותר גם

ממה שכתוב בהרבה חוזרי מנכ"ל.

דרך אגב, אותו דבר גם חל באוניברסיטאות, ושלא יהיה ספק בדבר, אף

שפרופסורים באוניברסיטאות אינם יודעים לכתוב בחינות, ואינם יודעים

לעשות הערכות, והרבה דברים הם בהתאם.

היו"ר א. בורג; יש תלמידים שטוענים, שיש פרופסורים שאינם

יודעים גם ללמד.

ע. שילד; רגע, אתה אומר עכשיו דבר שרלוונטי פה.

אמרתי פעם, שאפשר לעשות מהפיכה במערכת החינוך

העל-יסודי על-ידי משפט אחד בחוזר מנכ"ל. והמשפט יאמר: "מ-1 ב-WHAT EVER

אסור לתלמידים להביא מחברות לכתה. אתם תראו מה ההשלכה. המורה כבר לא

יוכל להרצות דברים שתלמידים חייבים לזכור אותם, כי התלמיד לא יכול

לרשום אותם. הוא לא יוכל להרצות, הוא יצטרך להתחיל ללמד.

היו"ר א. בורג; מי יתנגד לתיזה הזאת?

רעיון גאוני.

ע. שילד; אף אחד לא לוקח אותי ברצינות כשאני אומר

את זה. אני שמח שכאן הרב בא-גד.

למה המורה מרצה ולא מלמד? על חטאי אני מודה, באוניברסיטה החלק הגדול של

הפרופסורים שהכשירו את המורים הירצו. אבל עכשיו לא כאן נדון בדרכי

הוראה ובלימוד עצמי באוניברסיטה.

היו"ר א. בורג; נדון כאן, אבל לא עכשיו.

ע. שילד; לאור המצב הזה אתם כל כך בטוחים שהערכה

פנימית פתאום תביא לידי כך, שישתנה אותו

מורה שעמד במשך שלוש שנים, הירצה והירצה? יש כאלה, ואני כן מכיר את

השטח. מצפים שפתאום ההערכה הפנימית תביא לכשעצמה למהפיכה, והיה יותר קל

להביא לידי כל אותם הדברים שנאמרו גם על התלמידים. הסקרנות

האינטלקטואלית, האפשרות להתמודד עם אתגר אינטלקטואלי, מי שרוצה את זה

בכנות במערכת החינוך, אני חושש שזה יהיה יותר קל לעשות אם ידעו לעשות

את הבחינות החיצוניות בצורה חכמה, ולא ב-700 שאלונים, יותר מאשר על-

ידי כך שיזרקו את הכדור להערכה הפנימית.

אמרתי שביקרתי בבתי-הספר. אחרי שמראים לי מה שתכננו להראות לי, אני

מבקש דבר אחד, אני רוצה לראות בחינות פנימיות. אני מבקש לראות באיזה

שהיא כתה על-יסודית משהו שאני איכשהו יכול להבין בו. אני רוצה לראות לא

רק את השאלות, כי מזה אינני לומד, אלא אני מבקש לראות את הבחינות

שנבדקו, ומה הציון שניתן. ואז לפעמים, אם מאפשרים לי, אני שואל את

המורה שאלות שונות. אינני רוצה לקחת את זמן הוועדה בקוריוזים ואנקדוטות

על הנושא הזה.



היו"ר א. בורגי. אנא, הזמן נתון לך.

אתן רק אנקדוטה אחת, לגבי בית-ספר

מהיוקרתיים בישראל.

היו"ר א. בורג; הילטון.

הילטון, כן. נתנו לי בחינות בתנ"ך. ביקשו

לפרש משהו בבחינה פנימית. ואני רואה

שהתלמיד נותן סדרת פרשנים מרשימה. אחר-כך הלכתי הביתה ובדקתי, והתברר

שהוא קרא את נחמה ליבוביץ, הוא בעצמו. זה לא בית-ספר ממ"ד, זה היה

ממלכתי כללי. על כל פנים התלמיד הלך מרצונו הוא, וקרא. ואני רואה

שבשאלה הזאת המורה נותנת לו 15 נקודות מתוך 30.

שאלתי למה, האם הפרשנות איננה נכונה? והיא אומרת שהדבר אכן נכון, אבל

היא נתנה הסבר ארכיאולוגי שהתלמיד לא כלל. אני מוטרד מהדברים האלה.

עכשיו גם לגבי מה ששלמה בן אליהו סיפר, לגבי תכניות לימודים יהודיות

וכן הלאה. באמת צודק יושב הראש שאנחנו עוסקים בדברים מימי הבינים

המוקדמים, כאשר עוד היו במערכת.

ההיכרות האישית הראשונה שלי עם מערכת החינוך הישראלית, כשאני גדלתי

בגולה הדוויה, היתה כשהייתי דוקטורנט, אסיסטנט, שכן התפרנסתי מהוראה

בסמינר למורים. תכנית הלימודים בפסיכולוגיה בסמינר למורים היתה

קטסטרופה, והיתה לי בעיה מצפונית ללמד אותה. ביקשתי, ובלי שום בעיה

קיבלתי רשות להכין תכנית לימודים משלי. הבחינה נכתבה בחוץ. פירטתי מה

הם הנושאים, מה הסוגיות, מה ההבנה שאני רוצה שהתלמיד יגיע אליה ובחינה

שהיתה סבירה, ולא היו בעיות.

אני רק מציע שלא לקפוץ מזה שמבחינה צורנית כשעוברים מחיצונית להערכה

פנימית או להיפך, שזה פותר הרבה בעיות.

עדיין לא חשוב לי מה תהיה ההכרעה לגבי

המינון, שתהיינה כך וכך בחינות כאלה, וכך

וכך בחינות אחרות, אם כי הכרעה כזאת צריכה להיעשות. בסופו של דבר, אתה

צריך לתת תפריט איך לבנות את תכנית הלימודים והיערכות של בחינה. אני

שומע בדבריך ביקורת על איכות הבחינות הקיימות, על שבלוניות, על בעיה

שלאחר מתן הבחינה ישנה פרשנות על התוצאות. ישנה פרשנות יותר מדי סכמטית

של המורה, אם הוא לא כלל או כן כלל מה שהיא לימדה, ופחות בדיקת היכולות

וההישגים שהתלמיד יכול להפגין בתוך מסגרת הבחינה. אלה היו הביקורות

שהשמעת.

ע. שילד; אמרתי שאלו הביקורות שאני שומע עתה, אבל

הן קיימות בבחינות הפנימיות לא פחות,

ואולי יותר מאשר בבחינות החיצוניות. זה מה שאני אמרתי.

אמרתי שזה לא פותר את הבעיה של עידוד היכולת, המיומנות האינטלקטואלית,

של הסקרנות האינטלקטואלית.

לבסוף יכניסו את הסקרנות כמקצוע.

ע. שילד; נכון, אני מפחד מאוד מזה. לא איכפת לי אם

בסקרנות או שלא בסקרנות, חעיקר חמיומנות

חאינטקטואלית.

ח. מתו; כתפי שילד אומר שחעליח מ-615 בחינות

ל-700 בחינות מראה שלא היתה כאן מדיניות

חינוכית, ואני חושבת שזה איננו נכון.

היו"ר א. בורג; הוא לא אמר את זה, הוא רק ציין את זה

במסגרת האנקדוטות.

ח. מתו; הוועדה לא ציינה, שריבוי הבחינות בא בסמוך

מאוד לחוק חינוך חינם, שבעצם אישר כמעט

תיכון לכל. אינך יכול לפתוח את בתי-הספר העל-יסודיים לכל, במטרה לצמצם

עד למינימום נשירה של אוכלוסית תלמידים, אם אינך מרבה או מגדיל את מספר

הבחינות. אחרת התוצאה תהיה שפתחת, אבל לא עזרת לאותם תלמידים שבאים

לבית-הספר בפיגור מצטבר מבית-הספר היסודי. בבית-הספר קוצצו כל-כך הרבה

שעות בשנים האחרונות, ואי-אפשר לעזור להם להתגבר על הפיגור. הם אינם

יכולים לבחור בחמש יחידות מתמטיקה, והם צריכים בלית ברירה לקחת שלוש

יחידות מתמטיקה. הם אינם יכולים לקחת 3 יחידות היסטוריה, לכן הם לומדים

2 יחידות פסיכולוגיה. זה יותר קל להם. המפתח להבנת ריבוי הטפסים.

גם כתפי אדלר אמר בפעם הקודמת, אם אני זוכרת נכון, שבעצם אם נצמצם את

מספר הבחינות, נגדע אפשרויות של אוכלוסיות חלשות.

היו"ר א. בורג; אין ויכוח על זה שצריך להיות מגוון די

גדול במערכת. השאלה היא אם במצב הקיים,

שבו יש 700 בחינות, ושספק אם המערכת בנויה היום להכין אותה כראוי,

האם המספר הזה הוא באמת לא גוזמה, והאם במצב של 70 לא יהיה יותר טוב.

ח. מתי; זה לא מספר קדוש. אני רק רוצה שהוועדת

תבין, שיש קשר בין חינוך תיכון חנם שנפתח

בפני כל, גם בפני שכבות סוציו-אקונומיות ותרבותיות יותר חלשות, לבין

מספר הבחינות. זה דבר ראשון.

עכשיו לגבי העובדה שמורים עומדים ומרצים. נכון, הגיע הזמן לשנות את זה.

אבל מורים יוצאים לשנות שבתון, משתלמים, רוצים לנקוט שיטות הוראה

חדשניות, כמו למשל הוראה בקבוצות. אני רוצה שהוועדה תלך פעם לבית-ספר

ותראה כתה של ארבעים תלמידים, ולפעמים גם למעלה מזה. אם אני רוצה לחלק

אותם אני צריכה עשר קבוצות לימוד בכל כתה.

כן, אבל לא זה הדיון היום, חנה.

ח. מתו; אני השתלמתי, אני רוצה לשנות, אבל אני

מרצה.

אנחנו עוסקים בבחינות הבגרות. כשנדבר על

איד הארכיטקטורה של כתה ואיך היא בנויה

ולמה שבים כשמקדישים לזה, ומה תפקיד המורה כמעביר מידע או כמלמד להשתמש

במידע, בוודאי בעידן התפוצצות המידע, נדבר על זה.

הנושא שלנו עכשיו צר ומצומצם.

לגבי מח שפרופ' שילד מוצא בשטח של

הבחינות הפנימיות הגרועות, אני משתמשת

בלשון יותר בוטה. יכול להיות שזה נכון, אבל חשוב מאוד לזכור מה שפרופ'

נבו אמר. כל המהפיכה האלטרנטיבית הזאת הולכת עקב בצד אגודל עם הכשרת

המורים. מורים טרם הוכשרו למידה והערכה בצורה מסודרת.

יש כל מיני גיחות של השתלמויות לתוך בתי-הספר, אבל זה היום בשלב של

בחירה חופשית.

היו"ר א. בורג; חנה, אבל ישנם 25 אלף תלמידים שנכנסו לתוך

המערכת המיוחדת ששמענו עליה קודם. האם אלה

כן שמעו, ולמדו הערכה ובחינה הערכה וכו'?

ח. מתו; בוודאי, אחרת זה לא יכול היה לעבוד.

עכשיו אני רוצה לומר משהו על מעמד המורה.

מעמד המורה ויוקרתו יעלו כאשר הערכה ומדידה יהיו בידי בית-הספר. אבל

אינני בטוחה איד יתמודדו עם זה אותם הורים, שטוענים למשל, שמורים

מקלקלים בציוני המגן. אם הכל יהיה בידי בית-הספר, תהיה להורים בעיה

גדולה, אבל זה דיון נפרד.

היוקרה תעלה, אבל אני רוצה שתקחו בחשבון איזה עבודה צריכה להיות

מושקעת, לפני שמבצעים את המהפיכה הזאת.

אולי יכול פרופ' נבו יכול להאיר את עינינו, כמה שעות עבודה זה הצריד.

ההכשרה של המורים הניסויים בשטח פירושה שהם יצטרכו להשקיע בזה כסף רב,

והשאלה היא אם הכסף קיים.

מ. גורודסקי; אני חושבת ש-700 הבחינות שמוזכרות פה

מתייחסות בערד ל-30 אחוז של האוכלוסיה של

בית-ספר. זאת אומרת שבעצם 70 אחוז שבאוכלוסית הילדים באותו שנתון כלל

איננה כלולה ב-700 המבחנים האלה, ואף אחד לא נותן את הדעת על הנושא

הזה, שכן, אני רוצה לגשת לנושא מנקודת הראות של הילדים והמורים, ולא כל

כך מנקודת הראות של תעודת הבגרות.

היו"ר א. בורג; האם אני יכול לקבל ממשרד החינוד את רשימת

700 הבחינות? אפילו את ה-600 אני מוכן

לקבל, כדי שנדע מה זח.

ש. עמיחי! אני רוצה לצאת מסצנריו קצת אחר. נניח שלא

היו לנו היום בחינות בגרות, ונניח שהיינו

יושבים כצוות אנשים חכמים ואישי חינוך, שיש להם מטרות בבית-הספר,

והיינו רוצים לבנות איזה שהיא מערכת הערכה או תכנית לבית-ספר תיכון.



ברור לי שאפילו לא הייתם מתקרבים למה שקיים היום. ברור לי שהיינו

נותנים הרבה יותר את הדעת על מה שקורה לילדים בבית-ספר, היינו דואגים

שהם יהנו מבית-הספר, היינו דואגים שהם יגמרו עם מיומנויות שהיום בכלל

אינן קיימות, תחת איזו שהיא כותרת בבית-הספר.

היינו מצפים מהמורים שיהיו הרבה יותר אקטיבים, היינו מצפים מהם שהם

יהיו הרבה יותר אחראים וכן התלמידים שלהם, היינו מצפים שהם יבנו, שהם

יעשו, שהם יעריכו, שהם יעשו את כל העבודה.

אם אני יוצאת מתוך הנחת ראיה כזאת, ואני רוצה גם להיות קצת מציאותית,

ולא רק לחלום, הייתי אולי לא שוברת את כל הכלים. הייתי אולי הולכת על

שתים שלוש בחינות חיצוניות, והייתי אולי מגדירה אותן באמת דימיוניות

מאוד מאוד, בסיסיות, ומאוד כלליות. הייתי הולכת לא כל כך על הערכה

פנימית, כמו על תכנון תכניות אינטגרטיביות, תכנון דרך הצגת ידע חדשה

לגמרי. בחמש השנים האחרונות אני נמצאת בבתי-הספר. מנסים לעבוד עם

המורים על תכניות בית-ספריות, והודיעו לנו מייד: תעשו את התכניות בט'

וביי. בי"א וי"ב לא יתנו לכם להיכנס. שם אי אפשר לעבוד על שום דבר שהוא

מעבר לדיצסיפלינה היבשה המוגדרת בתכנית הלימודים, כך שאם כבר אתם

רוצים לעשות איזה שהוא שינוי אנא זה לא רק עניין של המספר. זה גם

המתכונת של הבחינות החיצוניות, וזה גם המתכונת של התכנים שנלמדים

בבית-הספר.

ואם כבר נשקיע כסף, אני יוצאת מתוך הנחה שאתם רוצים לעשות משהו, ויש

לכם משאבים לזה, או לפחות חלק מזה, כדאי ללכת היום על עידוד את כל

הנושא של פיתוח תכניות יחודיות. עקבתי שם אחרי התכנית של שדה בוקר של

חינוך סדרתי. זוהי תכנית יוצאת דופן עם ראיה אינטגרטיבית, עם צוות

מורים שתיכנן. נכון, הוא השקיע עבודה רבה מאוד, אבל אם יום אחד לא

נתחיל, וכל הזמן נגיד שזה דורש משאבים , שזה דורש הכנה, לא יתנו לנו את

זה, היוקרה של המקצוע תרד, בצורה כזאת אף פעם לא נתחיל. אחת הסיבות

שהענין לא זז במשך 15 השנה האחרונות זה כי צריך להתחיל.

היו"ר א. בורג; יש פתגם סיני שאומר, שאפילו מסע בן אלף

מילים מתחיל בצעד אחד.

ש. עמיחי; אני רוצה לדבר על הנתונים עצמם. משרד

החינוך חיבר בשנה שעברה 700 שאלונים

חיצונים.

היו"ר א. בורג; כמה אנשים עבדו על זה?

ש. עמיחי; מאות אנשים. בוועדות, במסגרת הוועדות,

מתוכם 450 שאלונים הם לבחינות הבגרות.

השאלונים האחרים הם שאלונים של הנדסאים וטכנאים, שאינם בחינות בגרות,

ומבחינתנו הם בחינות חיצוניות. לכן אני מציעה שנדבר כרגע על 450 ולא על

700, וגם זה לא מעט. זה נתון אחד.

נתון שני; מתוך 450 הללו, 170 שאלונים הם מה שקרוי עיוניים, ו-280 הם

טכנולוגים.



בטכנולוגים לא מזמן הייתי בישיבה של 4 שעות עם מיטב הפרופסורים, ששכנעו

את משרד החינוך מדוע חייב להיות שאלון חיצוני בביו-טכנולוגיה ל-40

תלמידים. כלומר, בטכנולוגי יש לנו למעלה מ-200 שאלונים, המיועדים לפחות

ממאה נבחנים בכל שאלון. וזאת משום שזה על-פי תפיסת הלימוד הטכנולוגית,

שצריך לתת בחירה רבה לתלמיד. וגם אם יש רק 30 תלמידים במדינת ישראל

שלומדים ימאות, צריך לחבר לחם שאלון חיצוני, כדי שיוכר על ידי משרד

העבודה כאסמכונא.

נזרוק להם אותו בבקבוק. מדינת ישראל אולי

לא צריכה יותר משלושים ימאים, וזאת

הנקודה.

שלומית, האם את יכולה לומר רק בתוך סוגריים לגבי הנתונים האלה? הם בכל

זאת בסיס חשוב לדיון, כי גם הפרופורציות של 170 ו200- ו-450 זה ברוך

השם מכובד. מה קורה במערכות חינוך דומות לנו בעולם, האם יש באמת מגוון

כזה?

ש. עמיחי; אני חושבת שיוסף בקיא בזה יותר ממני.

יש פחות. אני טוענת, שמה שאנחנו מצליחים

להמציא זה כנראה את היחודיים שלנו. כי בהכרות שלי, שהיא לא מעמיקה,

אינני מכירה מגוון גדול כזה של שאלונים.

ח. מתו; בבריטניה 50 אחוז מבני 16 נמצאים מחוץ

בכלל למערכת החינוך, וזה מסביר את זה.

אבל הם יודעים אנגלית יותר טוב

מהישראלים.

גם זה לא בטוח.

ש. עמיחי; זה נתון אחד שחשוב לומר אותו.

צריך לזכור, שאנחנו צריכים

לחבר שאלונים לחינוך העצמאי, לתלמידי החינוך הממלכתי דתי, לתלמידי

החינוך הערבי, וליהודים, ולדרוזים, וכך אנחנו כאן מכפילים.

היו"ר א. בורג; חלק מהממ"ד הם גם יהודים.

ש. עמיחי; אמרתי יחודים? יש דברים שנגזרים עלינו,

ולא בכוחם של פקידים לקבוע לגביהם. אמרתי

בציניות שכל שבע שנים מדברים, ויש הדו"ח של הוועדה, ואחריח היתה

המתכונת החדשה בראשותו של השר נבון, ואני כל הזמן אומרת שאם רק תקיימו

את מה שהחליטו הקודמים לכם, לא צריך לעשות רפורמה בבחינות הבגרות.

והעובדה שלא מקיימים איננה משום שאנשים רעים או אנשים עצלנים, אנחנו

מאוד חרוצים בדרך כלל.

מה צריכים לקיים?

דובר, למשל, ברפורמה של נבון על שתי רמות

של בחינות, חרמח הנמוכה והרמה הגבוהה,

ושבכל אחת מהרמות יהיה רק שאלון אחד, ולא שמונה שאלונים באותה רמה. לא

עומדים בזאת. יש תכנית חדשה במתמטיקה, ויש תכנית ישנה. יש קושי להכניס

את התכנית החדשה, לכן אי אפשר בינתים לגנוז את הישנה. כלומר, יש סיבות

לפדאגוגים בענין הזה של ארגון, לפדאגוגים יש סיבות טובות.

אבל האם צמצום מ-600 ל-450 זה צמצום

מקרי, או שאת יכולה לראות מגמה

שאיזה זרם בוטל? האם את רואה את זה, או שסתם במקרה התכנית החדשה כבר

נכנסה, ולכן בוטלו חמישה שאלונים?

ש. עמיחי; הצמצום איננו מקרי, הוא מגמה מתמשכת.

מה זה גרם במערכתו

ש. עמיחי; ברפורמה האחרונה היתה מתכונת חדששה גם

בחינוך הטכנולוגי. בהורדת הרמות היתה

משמעותית. היה על זה ויכוח גדול, היה פחד גדול שכימיה יפסיקו ללמוד אם

לא ניתן יהיה להיבחן בכימיה בשתי יחידות. לאט לאט גילינו כולנו,

לשמחתנו, שלא היא.

בכימיה מספר הנבחנים גדל, וכך בפיסיקה, וכך בביולוגיה. פחתו השאלונים,

ומספר הנבחנים במקצועות גדל, גם ברמה הגבוהה וגם ברמה הנמוכה. זה תהליך

מתמשך. מצד אחד אנחנו הולכים אתו, ומצד שני הוא ננגס כל הזמן. הוא

ננגס, כי כשהחליטו על שתי רמות בכל המקצועות חוץ מלשונות, אחר כך

הוסיפו את התנ"ך, ויש לנו עוד שתי רמות.

יש ויכוח גדול על ההיסטוריה. אני מניחח שכשעכשיו ידונו שוב בהצעות,

יתחילו שוב הויכוחים מה כן ומה לא, ומה חיצוני ומה פנימי, והאם באמת

חיצוני חשוב או לא יותר חשוב מפנימי. המלים יגידו הכל, אבל בחיים יש

כרגע מוסכמה, שבחינה חיצונית חשובה, ובחינה פנימית פחות חשובה. לגבי

הבחינות היחודיות ששלמה דיבר עליהן, לגבי הבחינות הפנימיות, ולגבי.

הבחינות בע"פ, הממצאים שלנו מראים את זה באופן מובהק, שהציונים שלהם

פחות מהימנים. אני אגיד את זה אחרת, הם תמיד בנטיה הרבה יותר גבוהה.

אם חמש מאות שאלונים הם לא מהימנים, אי-אפשר לחבר 500 שאלונים.

ד. נבו; אולי שלכם יותר נמוכים.

ש. עמיחי; לא לא.

פעם אחת האמת היא באמת במשרד החינוך ולא

בבית-הספר.

ש. עמיחי; מדברים על קושי לחבר 450 שאלונים

חיצוניים בוועדות, שבהן יושבים אנשי מקצוע,

העושים כמיטב יכולתם, ומדברים על קושי לבדוק, עם מעריכים שמתודרכים כל

הזמן, אני שואלת איפה ואיך תוקם המערכת הגדולה הזאת שתנחה 600 בתי-ספר,



כאשר בכל בית-ספר יש לפחות שתי כתות, ולפעמים גם עשר כתות וכל-כך חרכה

מורים יחברו כל-כך הרבה מבחנים, שיצטרכו לבדוק את כל המבחנים האלה

ובסופו של ענין יהיה ציון.

אם הציון הזה אמור להיות הציון האחיד במדינת ישראל, אני רואה בזה בעיה.

אם הציון הזה הוא הציון של הילד בבית שאן או של הילד באופקים, או של

הילד בריאלי בחיפה, אין לי בעיה עם זה.

יכול להיות שזה יהיה משולב.

אמרו ראשי ההשכלה הגבוהה שהם לא יכירו בזה.

זו הבעיה.

היו"ר א. בורג; כאן דובר קודם איך מכניסים מערכות של כיול,

מערכות לועזיות כלשהן, לתוך מערכת הבחינות

הפנימיות, על מנת לאפשר להגיע לסטנדרטיזציה ארצית. כלומר, שזה לא או

או, זה יכול להיות ו- ו-. השאלה היא באמת על המינונים.

אתם דברים על הציון הפנימי, ולא מדברים גם

לא אצלנו, בפרויקט. במקרה עברתי על האנגלית,

בנושא של בחינה אחת שהיא תקבע את הציון. אנחנו מדברים על סוג הכשרה

מתמשך, ולא רק שהוא יימשך לתקופה ארוכה, אלא גם שהוא לוקח בחשבון

מדדים שונים. הוזכר קודם הפרוטפוליו. יש היום גישות אחרות של הערכת

עמיתים, והערכה עצמית, ושיטות אין סוף. יש משהו שקרה בתחום המבחנים

בחמש השנים האחרונות, וזה שדי עם מבחנים. אנשים המציאו דברים יותר

מענינים מאשר המבחן הקלאסי, כך שכשאנחנו מדברים על ציון פנימי, הרעיון

הוא שהוא ישקף בצורה יותר תקיפה את מהלך הביצועים של תלמיד לאורך

תקופה.

היו"ר א. בורג; האם המערכת מבחינה ארגונית מסוגלת להרים

מודל כפי שהיצגתם קודם, על כל מדינת ישראל.

וכשאני אומר מערכת פירושו דברים ששלומית נגעה בהם, ואני יכול להוסיף

עוד 15 בעיות אחרות בתוך העסק הזה שמעולם לא דיברו עליהן. מה תהיה

מערכת היחסים של הורה על מורה, שיכול להגיד; תשפר לי את הציון, אחרת

אני שורף לך את הבית?

אלה בעיות שצריך להוסיף לתוך השיקול, ויש בעיה ארגונית אחת על

עלויותיה. השאלה השניה היא, איך יוצרים מצב של יוקרת ההישג הלימודי.

אינני יודע אם צריכה להיות יוקרה או לא, אבל די לי שבחינת הסיום

צריכה להיות פסגת ההישגים של 12 שנות שהות במוסד.

השאלה איך עושים את זה, אם אכן יש כאן בעיות כאלה.

ד. נבו; קודם כל אני רוצה להבהיר אם זה לא היה ברור,

ההצעה של הערכה פנימית בלבד, במתכונת

הקיצונית, היא הצעה שאני, לפחות, אינני תומך בה כתופעה שטובה לכל

המערכת.

איפה כן ואיפה לא?

הערכה פנימית מתאימה לבתי-ספר יחודיים

אוטונומים. צריך לשקול את הענין הזה. בעיקר

הייתי שאומר בית-ספר יצטרך להיאבק על הסטטוס הזה. אני מדבר על שילוב

בין השניים, ואני רוצה בקצרה להתייחס לדברים של פרופ' שילד.

כשמסתכלים על מה שיודע היום המחקר, על הערכה פנימית וחיצונית, המסקנה

ברורה.

לשניהם יש יתרונות ומגבלות. קשה להעלות על הדעת מערכת שתהיה בנויה רק

על אחד מהם, והשיקול הוא לא רק איפה תהיינה בחינות טובות יותר. על כל

האנקדוטות שיש על המורים עם הבחינות הגרועות, יש לי אנקדוטות על

המערכת, ושם הן יותר מדאיגות.

להערכה פנימית יש השפעה מסוימת על בית-הספר, יש לה חשיבות להבטחת השגת

יעדים לאומיים, להבטחת השוואתיות מסוימת, אי אפשר לבטל את זה.

מצד שני מבקשים ליצור פרופסיונליזציה של המורה, שימוש בהערכה בהתאם

לצרכים של התלמיד, הכנסת החדשנות. הערכה חיצונית מקצצת חדשנות, כך

מראים כל המחקרים, לכן הרעיון לדעתי הוא שנפסיק להתווכח אם זה פנימי או

חיצוני. אני חושב שאין מישהו שמציע ברצינות שזה יהיה רק פנימי, ובוודאי

לא לכל המערכת.

מה שאנחנו כן מציעים זה שילוב של השניים, וכבר היום אפשר להגיד שיש

נסיונות כאלה, וזה עובד. הנה דוגמא אחת שאפשר להשתמש בה, וזאת לא רק

פנטזיה אקדמית של פרופסורים באוניברסיטה. זה השיקול שהמערכת צריכה

לשקול.

לגבי השילוב של פנימי וחיצוני, אפשרות אחת של שילוב היא חלוקת הנכסים.

חלק מהמקצועות אנחנו נבחן, חלק מהמקצועות אתם תבחנו. זאת אופציה אחת,

שאני - מאחר שזה לא על סדר היום, אני - איך אומרים צברינו - "לא מת

עליה".

אופציה אחרת היא אותם מקצועות שנחליט לבדוק, אם הם יהיו שלושה או חמישה

או ששה, וזה שוב דיון אחר.

הבה נצא מההנחה, שהמצב איננו שהמורים נותנים ציון יותר גבוה ממשרד

החינוך, ואולי המצב הוא שמשרד החינוך נותן ציון נמוך מהמורים.

האמת איננה בידי משרד החינוך, וגם לא בידי המורים. האמת היא איפה שהוא

באמצע, ולכן יש לשלב הערכה פנימית וחיצונית בצורה משמעותית.

משרד החינוך הוא גם מורים. מורים הם אלה

שבודקים.

אבל אין הם יודעים את מי הם בודקים.

אם נשלב את שני הדברים, ונצא מהנרות שהאמת

היא איפה שהוא באמצע, אני חושב שנבוא לקראת

טובת המערכת.

יש לי הרגשה שאני שמעתי בדיונים יותר מדי את

הביטוי אני בטוח, וזה בטוח, וכך הלאה. נדמה

לי שאיננו מוכנים היטב לדיון הזה. אם לפני שש שנים הוציאו דו"ח מחקר על

הערכה חלופית, ובמשרד החינוך לא היה דיון על זה, אני יכול להוסיף גם

במובן האקדמי על זה, ולא היתה התייחסות. אי אפשר שעולם האקדמיה יבוא

בדרישות שבמשרד החינוך יפעלו בהתאם לדו"ח, כשהדו"ח לא קיבל בדיקה ודיון

והערכה בעולם האקדמיה.

האם בבית-הספר לחינוך של אוניברסיטת תל-אביב

דנתם בענין? האם יש עמדה אחידה?

א. לוי! אינני יודע.

אני מוכרח להגיד שזה לא כל כך מטריד אותי.

יש כאן עמדה, אני שם את העמדה במרכז, ואני

רוצה לשמוע מה קורה. זה שדנתם או שלא דנתם, זה פחות חשוב.

לא שדנו או לא דנו. הדיון חשוב מאוד, זה

חשוב גם על מנת לתת תוקף לממצאים של צדק.

אני חושב שאין בעולם החינוך נושא שהקדישו לו כל כך הרבה דיונים כמו

בחינות הבגרות.

לפני כמה ימים קיבלתי ספר, שהוגש לפי הזמנה של האקדמיה לחינוך באירופה.

מישהו הזכיר כאן כבר שלושה אלמנטים של חיי בית-ספר: תכנית לימודים, מה

שקורה בכתה, בחינות.

תיסע באירופה, או בכל העולם, ותיכנס ביפן לבית-ספר בשיעור חשבון.

זה עוד לא קרה באירופה לאף בן אדם. אף אחד

לא נסע באירופה ונכנס לבית ספר ביפן.

על כל פנים, אתה תרגיש את עצמך בבית אם אי

פעם ישבת בבית-הספר ואתה מסתכל מה קורה.

אם תנתח תכניות לימודים, תראה שלארצות קומוניסטיות ולאנגליה יש אלמנטים

משותפים רבים. תסתכל בבחינות הבגרות ב-40 או 50 מערכות חינוך באירופה.

לכל אחת יש מערכת משלה, ואתה תמצא וריאציה שקשה להבין אפילו שאתה קורא

איך זה פועל. הגורם הדומיננטי הוא המסורת החינוכית של אותה מדינה.

באותן מדינות כמו אנגליה, צרפת, שעשרים שלושים שנה לא נגעו בנושא,

שמאות בשנים אולי לא נגעו באופן רציני, זה הולך בסדר, ופחות או יותר

אנשים שבעי רצון מהבחינות.



אתה לוקח את שוודיה, שב-1978 ביטלו בה בחינת בגרות באופן טוטאלי, והיום

יש דיון רציני אם להחזיר, ולהחזיר למתכונת כפי שהיתה לפני מערכת

החינוך. אבל כשעיינתי קצת בספר הזה, על בחינות באירופה, ראיתי שתי

מגמות. לפי מגמה אחת, יש רצון לתת יותר ויותר אוטונומיה לבתי-הטפר,

ומיד אפשר להוסיף לזה מגמה שניה, שבתי-הספר אינם רוצים את האוטונומיה

הזאת, ולא עונים להן ולא מקבלים אותה על עצמם. באנגליה בשנות השבעים

יצאה הרפורמה של בחינות הבגרות, זה לא בחינת בגרות בדיוק.

לא זזו מזה, ולא הופיע שום דבר חדש, ולא היה צורך כל עשר שנים לזמן

ועדה. הם קבעו מסלול של הערכה בית-ספרית כשווה ערך לבחינות הבגרות, וזה

מגיע בערך לשני אחוזים של שימוש באנגליה. לא היה רצון מטעם בתי-הספר

להחליף.

עכשיו אני בא לתל-אביב למחקר שלנו. לא השתתפתי באופן פעיל במחקר, אבל

עקבתי מה שקורה שם. לא רק שבמשרד החינוך לא קיבלו את הדבר הזה, אלא שלא

היה עלינו לחץ גם מבתי-הספר שהשתתפו במחקר. כלומר, אין גם בישראל, כמו

שאין גם באנגליה, רצון עז ללכת ולתת בבחינה חלק יותר רחב לבתי-הספר.

האידיאולוגיה באנגליה היא, שבית-ספר יהיה אוטונומי, וזה יכול להישמע

כפראדוקס במציאות הישראלית, בית-הספר יהיה האוטונומי, אם הבחינה זה לא

ענין של בית-ספר.

באשר לבית-הספר האנגלי - זה נכון שיש שיעור קטן של תלמידים שנמצאים

בבית-הספר בגיל 16 -17- 18, אבל אלה שנמצאים בבית-הספר, מבחינת בית-

הספר הבחינה היא ענין די שולי. זה לא כל כך מכתיב חיים בבית-הטפר. הם

טוענים שזה טוב לנו.

אני יכול להבין את הדבר הזה שבבית-ספר יש שמרנות, אבל שמרנות יש בכל

מקום. אני רוצה לדבר בחינה בית-ספרית.

אני חושב שלא התפרסם עד עכשיו בשום ארץ איזה שהוא סיכום על מבצע בחינות

אחד בשנה אחת, שישבו ובדקו איך היו השאלונים, מה רמתם ומה טיבם, איך הם

תואמים גישות פסיכומטריות. אבל בחומר הנדיר שיש על בחינות בגרות,

נתקלתי באיזה שהוא מאמר שזה בא מ-1967, וכותב שם מישהו מארץ שהבחינות

שם היו רק בית-ספריות. יש וריאציה כזאת, שבלנדר בגרמניה הבחינות הן

בעיקר בית-ספריות.

אם כי גם במקום שהן בית-ספריות נותנים אפשרות לערעור לבחינה ארצית.

מסתבר שהתלמיד זקוק לא רק להגנת בית-הספר נגד המבחן הארצי, אלא אותו

התלמיד שאינו שבע רצון מבית-הספר, והוא חושב שבית-הספר באופן קבוע עשה

נגדו דיסקרימינציה, יכול ללכת לבחינה ארצית, ולהיבחן שם, ולומר שאיננו

רוצה שום ציון מבית-הספר. האמת היא שגם בבתי-הספר שלנו אנחנו יודעים,

שהרבה פעמים יוצאים מבית-הספר והולכים ללימוד באופן אקסטרני. צריכים

לראות השלכות בכיוון זה, ולא בעיות של פסיכומטריקה בלבד.

אבל באה ביקורת אחת, ואני בזה אסיים, והיא אומרת כך: כמו שעוזר סיפר

כאן, בדקו שאלות, ובדקו תשובות, ובדקו ציונים. המסקנה היתה מבחינה

עובדתית, שהתלמידים כותבים דברים שהם בסדר. מה שבולט הוא, שתלמידים

בכתה אחת משתמשים בפרזיולוגיה מאוד דומה, בצירופי מלים דומים, בנימוקים



דומים לתיאור ענין מסוים, והוא אומר את זה לגבי בחינות בהיסטוריה

ובספרות.

הרי בהיסטוריה ובספרות אנחנו רוצים לעודד את חתלמידים להתבטא

באופן עצמאי, לנקוט עמדה, ומהבחינה הבית-ספרית למעשה לא קידמו אותם

בכיוון זה.

שם לא מצטטים את דובשני. גם שם תמצאו אותו

ביטוי.

מצטטים את דובשני, אבל זה הביטוי הארצי

לרוקאל, שיש קובץ 9. אני חושב שהנושא הזה

מחייב הרבה יותר צניעות בויכוח, ואני מאוד חושש ששינויים דראסטיים

יביאו אותנו לידי כך, שבעוד עשר שנים נצטרך לעשות שוב שינוי דראסטי.

זה לא סימפטי להיות קצת ממזר, אבל אני אומר כי בכל הכיוונים צריכים

ללכת, וצריכים לעשות עמדה בית-ספרית גם כן, אבל צריכים להיות איטיים.

ואני מייצג פה את הסתדרות המורים אבל חוץ

מזה אני כבר 32 שנה מנהל בית-הספר התיכון

ברעננה, מגיש בכל שנה כחמש מאות או שש מאות תלמידים לבחינות הבגרות.

אני בא מהשטח.

אני אומר כמה דברים - א. חיות שאני 32 שנה מנהל, כבר- הייתי בכל

האפשרויות. היו 4-5 בחינות, בתנ"ך, עברית, אנגלית, מתמטיקה ומקצוע

מגמה. כך נבחנו. כמעט שנבחנתי אצל אבא שלך בגמנסיה הרצליה, הוא לימד

כתה אחרת לא אותי, בתלמוד.

היינו בסרט הזה, ובא ד"ר כרמי יוגב ממשרד החינוך, וב-1976 נדמה לי עשה

את הרפורמה הגדולה שעליה, עם תיקונים, אנחנו עובדים עד היום. המטרה של

הרפורמה היתה לתת כמה שיותר בחירה לתלמידים, משום שאם נותנים יותר

בחירה, התלמיד יכול לבחור, ויש לו אפשרות לבחור את מה שהוא יודע, והוא

רוצה, והוא אוהב, והוא מצליח יותר. אם אין דחיה, התלמידים, לא הטובים,

אלא הפחות טובים, לא נקרא להם חלשים, גם הם ייכשלו. מ-1977 ועד היום

רואים קו ברור של עליה במספר התלמידים מבתי-הספר התיכוניים, החינוך

התיכון הפך להיות חינוך לכל, גם בעקבות הרפורמה הזאת.

אם אנחנו נלך היום קדימה, זה לא יפגע ברעננה. אני אקבל בית-ספר יוקרתי,

או לא בית-ספר יוקרתי. אבל להעמיד אותי כך שאני כן אוכל לתת מבחנים

פנימיים, ובאופקים לא? איפה נשמע במדינת ישראל דבר כזה?

לא הבנתי. אל תתרגז.

אני לא מוכן להיות בית ספר יחודי, לא מוכן

לקבל זכות לציונים פנימיים מפני שזה טוב,

מפני שיש לי אוכלוסיה של רעננה. אני לא מוכן לקבל זאת בזמן שלאופקים לא

יתנו.



היו"ר א. בורג; למת אתה לא מוכן?

אני לא מוכן בזמן שלאופקים לא יתנו.

היו"ר א. בורג; אבל אס לאופקים יתנו, אתה גם רוצהז

ד. קרונגריו; אם יתנו לכל הארץ, זה סיפור אחר.אבל גם אם

לאופקים כן יתנו, ברגע ששמעתי את המלה

אוטונומיה נהייתי אלרגי. מפני שבפעם האהרונה ששמעתי את המלה אוטונמיה

יש לך אוטונמיה, אתה אוטונומי לקצץ במערכת השעות

שלד כמה שאתה רוצה.

ש. עמיחי; כל הכבוד.

ד. קרונגריו; ואז קיצצנו, היינו אוטונומים, זה היה בתקופת

הקיצוצים. לא נזכיר אצל איזה שר זה היה, זה

היה אצל כל השרים לאחרונה. על אוטונומיה כזאת אני מוותר.

היום המאבק של האוכלוסיות שרוצות להגיע לאוניברסיטה על ציון מגן הוא

המאבק התקיף ביותר שיכול להיות. אינני רוצה להיות אחראי בלבדי על גורלם

של בוגרי להיכנס לאוניברסיטה או לא להיכנס לאוניברסיטה. אני רוצה גם

גורם אובייקטיבי, שנקרא משרד החינוך, והוא אובייקטיבי, ואני לא

אובייקטיבי. אני אוהב את התלמיד הזה, ואני שונא את ההוא, למשל.

אינני רוצה שבתי-הספר יהיו אחראים בלבדיים על עתיד התלמידים שלהם.

היו"ר א. בורג; אין הצעה כזאת.

ש. עמיחי; אין הצעה כזאת.

היו"ר א. בורג; קל לך להתווכח, אבל אין הצעה כזאת.

ד. קרונגריו; אם לא בלבדיים, הרי חלק מהמקצועות כן וחלק

מהמקצועות לא. זאת אומרת, יורידו את אפשרות

הבחירה לתלמידים. ואם ההשערה אמרה שצריך ללמוד בכיף, הנקבה של כיף זה

כפיה. וכך אתה תכפה את זה, ותכפה את זה, ולא תתן בחירה.

היו"ר א. בורג; כפיה וכיפה אלו אותן אותיות.

ד. קרונגריו; אם לא תתן בחירה, תגדיל את הכפיה, ואם תגדיל

את הכפיה, תוריד את מספר התלמידים.

ל. לבנת; לא הבנתי למה תהיה פחות בחירה. אולי אתה

מוכן להסביר לי.

ד. קרונגריו; אסביר לך. אם היום יש לנו בחירה גדולה מאוד,

אף ששלומית אמרה שהיתה ר-רפורמה באמצע,

וכאשר כל מקצוע היה פעם גם 2, גם 3 וגם 4, וגם 5 יחידות, היום יש 2,

ו-5, ו-3 וחמש. אני מברך על כך, זה בסדר. אבל יש בכל זאת לתלמיד היום



אפשרות לבחור מה שהוא רוצה בגבולות בית-הספר. יש מה שבית-הספר מאמין,

ויש אפשרויות בחירה רבות לתלמיד כדי לגוון לעצמו את היקף בחינות

הבגרות.

ישנו הגרעין של החובה, אבל יש גם בחירה רבה.

ל. לבנת; שמעתי שגם הוצע כאן להקטין את הבחירה.

רגע, תני לן לגמור, זה מאוד מענין אותי.

אני יודעת שזה מענין, אבל אני רוצה לשאול

שאלת הבהרה בכל זאת.

לא שמעתי כאן שהציעו להקטין את חופש הבחירה.

אם אומרים היום שתהיינה ארבע בחינות או

שלוש בחינות בלבד, והשאר מבחנים פנימיים,

פירושו הקטנת הבחירה. וכל-כך למה? מפני ששלוש ארבע הבחינות האלה בלבד,

יילקחו בחשבון על ידי האוניברסיטה.

מה היה מודל האופטימום שרצית?

ד. קרונגריו; המצב הנוכחי בתיקונים מזעריים. הרפורמה של

כרמי יוגב בזמנה עברה כבר איזה עשר רפורמות,

עשרה שינוים. אפשר לשנות וצריך לשנות. 170 זה אולי יותר מדי, אבל

70-80, ושתלמיד יוכל לבחור, ושתלמיד יוכל לעשות את מה שהוא אוהב, ומה

שהוא רוצה, ומה שהוא יודע - זה כן. ולא רק את ארבע הבחינות האלה שהן

חובה, כי זו כפיה. יהיה לו אולי עוד מקצוע אחד לבחירה.

ל. לבנת; אפשר לשאול את פרופ' לוי על הנקודה הזאת של

הבחירה פה.

ד. קרונגריו; אני לא כל כך גמרתי.

ל. לבנת; סליחה, אני מתנצלת.

ד. קרונגריו; לגבי המכוייל.

היו"ר א. בורג; זה לא עומד בסתירה.

ד. קרונגריו; בחינה חיצונית שתבדוק בחינה של מקצוע מכויל

או מקצוע מקולל, אינני יודע. אם אתה לוקח

ועושה בחינה חיצונית, נכון, זה נראה כמו ברווז, וזה שט כמו ברווז,

ומדבר כמו ברווז, ולכן זה ברווז. זו בחינת בגרות לכל דבר, ואי אפשר

להחזיק את החבל בקצה זה וגם בקצה זה.

ל. לבנת; לא מתחשבים לצורך הענין הזה בציון של אותה

בחינה.



ש. יהלום; במישור האישי.

ד. קרונגריו; שערותי סומרות לרגע שאני אצטרך לעשות זאת.

היו"ר א. בורג; תגיד תודה, יש כאלה שאינם יכולים לעשות את

זה כבר.

יופי. אצטרך להחליט או להציע או להכין את

המכויילים לבחינת כיול,- והרי אין בית-ספר

שלא יעשה את זה. הוא רוצה להיות מכויל.

היו"ר א. בורג; אני חושב שזאת איננה איננה נקודה מרכזית.

הדינמיקה היא אחרת. מקצוע שיש לו בחינת

בגרות, לומדים אותו יותר, ומקצוע שאין בו

בחינת בגרות, לומדים פחות.

דבר אחרון; היום המורים בבית-הספר נותנים ציון פנימי בכל המקצועות שיש

בהם בחינות בגרות, ציון שכולל גם את ההישגים של י"א וגם את ההישגים של

י"ב. אין היום דבר כזה של בחינת מגן אחת בלבד, שקובעת את 50 אחוז

הציון. אין בכלל דבר שנקרא בחינת מגן. יש אולי בחינת מתכונת, וערכה חלק

קטן מהציון השנתי, שכולל גם את סוף י"א וגם את תחילת י"ב, וגם חלק

מהבחינה הפנימית, וזה שינוי.

כאשר נתנו לבתי-הספר שהציון הזה השנתי יהיה 60, אחוז והציון של משרד

החינוך רק 40 אחוז, קמה צעקה גדולה, וההורים התנגדו, וכולם התנגדו, וזה

חזר ל-50 אחוז 50 אחוז. למה? מצד אחד באו תלמידים טובים מאוד ואמרו;

בית-הספר הכשיל אותנו. אנא, אל תתנו לבתי-הטפר 60 אחוז אנחנו, רוצים

חמישים אחוז, וזה חזר לחמישים אחוז.

הנטיון לתת איזה שהיא אוטונומיה קטנה לבתי-הטפר, בכך שהציון של בית-

הטפר, הציון הפנימי, יהיה יותר במשקל מציון משרד החינוך, לא עמד במבחן

המציאות.

תודה רבה.

י. פרידמו; לצערי הגדול את הנושא הזה קשה מאוד לחתוך

ולהטתכל עליו בהיבטים מוגבלים. אין שום

סיבה ואין שום טיכוי שדיון שמתמקד במבחני הבגרות יביא לצמצום מבחני

הבגרות. אם המשפט הזה לא ברור, אני מוכן להבהיר אותו.

היו"ר א. בורג; הרי גם אם הוא ברור אתה תבהיר אותו.

שום דיון שמתמקד בבחינות הבגרות לא יביא

בטופו של דבר לצמצום המבחנים. מדינת ישראל

לא נולדה עם המטפר הגדול הזה של מבחני הבגרות, ובמשך שנים רבות וארוכות

מדינת ישראל פעלה במטפר מצומצם מאוד בהשוואה למה שקיים היום, והשאלה

היא מה קרה ולמה זה קרה. זהו המפתח להבנת הבעיה. ואם לא תהיה התמקדות

במערכת השיקולים מערכת הגורמים, מערכת הטיבות, מערכת ההצהרות שהביאו



לניפוח הגדול הזה של המבחנים לא יהיה שום סיכוי לצמצם את מספר הנבחנים,

ומשלה את עצמו מי שחושב אחרת.

שמעתי הערה שאולי אני רגיש מדי לגבי יכולתם או זכותם או כישוריהם של

אנשי השטח להביע דעות בענין הזה, ואנשי השדה לעומת אנשי האקדמיה.

יש לי המזל להיות שייך ברגל אחת לכאן וברגל אחת לכאן, ואני מעריך את

יתרונם של אלה, ואני מעריץ את יתרונם של אלה. ואני אומר שמי שאינו

מקשיב לכל המציאות, חוטא למעשיו. עד כאן הצהרות גדולות, ועכשיו

פרקטיקה.

האוניברסיטאות אומרות, ואני משוכנע שהן דוברות אמת, שהן אין להם שום

ענין בבחינות הבגרות. זה נכון, אין להן שום ענין בבחינות הבגרות, ויש

הן אומרות מה הן תקבלנה או מה הן לא תקבלנה.

סוגית בחינות הבגרות והרצון להתקבל לאוניברסיטה אינו נושא, ואני מבקש

לומר את הדברים בזהירות שאיכפת למערכת החינוך, כשם שאיכפת לתלמיד,

ולתלמיד יש רגישות בלתי מוגבלת. בניגוד לרבים מאתנו הבוגרים, יש לתלמיד

ידע בלתי מוגבל, ידע מושלם בכל מה שקשור ובכל הוריאציות ובכל

הקומבינציות לגבי מערכת הבונוסים של האוניברסיטאות. לילדים לקח בהינף

אצבע להבין זאת, והם יודעים את כל הבונוסים.

ילדים מכוונים את מערכת הבחינות שלהם לפי הבונוסולוגיה של

האוניברסיטאות. אני מאמין באמונה שלמה, שהאוניברסיטאות שאומרות שידיהן

נקיות, ידיהן אמנם נקיות, אבל ידיהן נקיות, והנזק נגרם על ידי מישהו

אחר. הוא קיים, ואי אפשר לומר שאם האוניברסיטאות אינן אשמות, הרי זה לא

קיים. החיה הנוראה הזאת קיימת.

ואני רוצה רק לחזק את דבריך. בחינה פנימית תהיה שווה למשהו. והמשהו הזה

לא שווה כלום, מפני שהאוניברסיטה לא תקבל את זה. אתה אומר שתנסה לטפל

בזה אחר כך. אני מאמין לך, ואני סומך עליך שאתה תטפל באוניברסיטאות.

היו"ר א. בורג; אבל?

תן לי לסמוך עליך, מה איכפת לך? אני מוכן

אפילו לסמוך עליך שאתה תטפל בהם טיפול כזה,

שהם לא ישכחו אותו שנים רבות וארוכות.

היו"ר א. בורג; תן לי את הכוח לטפל בהם, אמר מישהו לפני

כמה שנים.

לא יעזור שום דבר, אתם תמשיכו לעשות מה שאתם

רוצים, אבל כל עוד שאין קביעה בענין הזה, אי

אפשר להתעלם מן המציאות שהאוניברסיטאות מכתיבות את בחינות הבגרות. דיון

שעוסק במבחני הבגרות ומתעלם מן הסוגיה של כניסה לאוניברסיטה, איננו

שלם. אני לא מתייחס למבחני הכניסה לאוניברסיטה, שזה סיפור אחר לגמרי,

שאיננו רלוונטי לדיון ברגע זה. אבל צריכה להיות התייחסות למה שהיא

מקבלת ולמה שהיא איננה מקבלת.



אני חושב שדיון בנושא של צמצום בחינות הבגרות איננו צריך להתמקד במספר

א. לא אטעה הרבה אם אומר, שתצטמצם

המדיניות פלורליסטית או שהיא תקטן.

חפש את הסיבות שהגדילו את מספר הבחינות, תבדוק אותן, טפל בהן, ותראה

שהמספר יקטן, אחרת לא יעזור לך שום דבר. אני מכיר את אנשי משרד החינוך

שנים רבות, ארוכות וטובות, ואני אומר שיש ביניהם אנשים טובים ומוצלחים,

ואיש איננו מתכוון להיות פורע, ולא לבצע הנחיות של וועדה. יש כוחות

אדירים בשטח שמונעים את ביצוע דו"ח ועדת שילד, ודו"ח ועדה זו או דו"ח

ועדה אחרת. כדאי לבדוק את הכוחות האלה, וכדאי לבדוק איך אפשר לצמצם

אותם.

אולי נזמין אנשים נוספים?

י. פרידמו; תזמין את האנשים.

את מי אני צריך להזמין?

חשבתי שאתה אומר שתזמין מחר את אנשי מכון

סולד.

קודם כל תזמין מכתב של מכון סולד, אני חותם

על דבריו של יהלום.

מי צריך להיות מוזמן? מי זה הכוחות האפלים

האלה?

הם לא אפלים, הם זוהרים מאוד. מה פתאום?

אפלים במובן שאינם גלויים לעינינו כרגע.

אולי לעיני חלק מהחברים. אנשי משרד החינוך

ישמחו לספר, אין זה סוד, זה מכאיב גם להם

באותה מידה שזה מכאיב לך. הם ישמחו לספר מדוע לא בוצעו דוח"ות יפים.

אתה נתת איזה ליריקה וכו' דו"ח יפה מאוד. אני לא מצאתי בו ליריקה, אבל

הוא עדיין דו"ח יפה באמת, זה של פרופ' שילד. אבל מדוע הדו"ח לא בוצע?

אפשר לבדוק את זה, אנשי משרד החינוך יוזמנו ויבואו. אני משוכנע שאם

תזמין את שלמה בן אליהו, ותגיד לו להביא את כל האנשים הרלוונטים או את

שלומית עמיחי, הם יביאו. זה לא סוד, הם לא אפלים, הם קיימים. הם יסבירו

לך אחד אחד מדוע זה לא קרה, ואז תראה.

אפלים בעברית זה לא במובן של שחור, אלא

במובן של נסתר מן העין.

אני חושב שההערכה הפנימית איננה יכולה לפתור

את הבעיות הקשות האלה, ואני מצטער שזה מוצג

כאן בצורה כאילו זה דבר שבא לפתור כמה דברים. הערכה פנימית קיימת בבתי-



הספר, והיא חיה עם בתי-הספר במשך שנים רבות וארוכות, ואולי לא כל כך

טובות. אם יש ביקורת, אני מוכן להצטרף אל הביקורת. על ההערכה הפנימית

חשוב לי לאמר דבר, שמופנה יותר לאלה שיושבים לימיני מאשר לשמאלי, אבל

גם טוב שצד שמאל ישמע. - באמרי צד שמאל אני מתכוון לאברי הגוף שלי בלי

שום אורינטציה אחרת.

אין שום סיכוי שמבהנים מסוג מבחני הבגרות, בין אם הם חיצוניים ובין אם

הם פנימיים, יעמדו בכל הקריטריונים היפים והנקיים של תורת המדידה, אתה

לא אוהב מלים לועזיות. אין שום סיכוי, מפני שתורת המדידה מתבססת על-כך

שכל מבחן מגיע לדרגת השלימות האפשרית שלו לאור נסיון ונסיונות.

כלל חשוב מאוד בתורת המבחנים הוא, שאתה יכול להשתמש במבחן אחד יותר

מפעם אחת. ברגע שאינך יכול להשתמש במבחן יותר מפעם אחת, והוא נשרף לך

אחרי הפעם הראשונה חלק גדול מאוד מהכללים היפהפיים של תורת המדידה אינם

קיימים. איננו יכולים לעשות ניסוי על בחינות הבגרות, מפני שזה יקח

בדיוק סיבוב אחד ואולי אפילו פחות מזה, כדי שידעו על מי נושא המבחן

הזה, וכדי שכל השאלות תהיינה נחלת הכל, לא אפלה אלא אור זוהר במחירים

שווים לכל נפש. תימכרנה שאלות בחינות הבגרות, או אפילו תחולקנה חינם.

לצערי, קשה גם להשתמש בנסיון העבר לצורך תיקון בחינות הדדיות, כי אתה

לא יכול לחזור על שאלות, אלא רק כעבור כמה שנים טובות.

את העובדות שאתה מציג מדי פעם, דוד, כדאי תמיד לבדוק, כי לפעמים הן

נכונות ולפעמים הן אחרות.

היו"ר א. בורג; הדיון מרתק, וחשוב מאין כמוהו. אנחנו

מתחילים להגיע לחומרים שבהם אנחנו עוסקים.

לפי הסדר הטוב, עלינו ב-11.30 פחות או יותר לסגור את ישיבת הוועדה.

אני רוצה קודם כל לשמוע את עמדת חברי הכנסת. אינני רוצה לסגור את

הישיבה הזאת, ואז להתחיל שוב בישיבה הבאה. מי שצריך ללכת, ילך, זה בסדר

גמור, אין לי עם זה שום בעיה. הישיבה תימשך, ואני מבקש שמי שיכול

להישאר, ויש לו עוד סבלנות, שישאר. חשוב לי מאוד, ב-12 אסגור את

הישיבה.

אני מאוד מתנצל. זה נסחף. בבקשה, חברי הכנסת.

אני קודם כל מוכרחה לציין שהיה מאוד מענין

לשמוע את מגוון הדעות, ואני מאוד מסכימה עם

דברים של יצחק פרידמן. ממגוון הדעות אני רואה שאנחנו יורים לא למטרה

הנכונה. אבל מאחר שזה הדיון, אז חמש הערות.

אחת לגבי הנתונים. מאוד התעשרתי, שלומית עמיחי, מהניתוח הפנימי שאת

עשית לגבי 700 הבחינות. וזה קודם כל מאוד חשוב שאנחנו מדברים על 170

בחינות לרוב התלמידים.

על 280 לא אדבר, כי אינני בבחינות הטכנולוגיות מבינה אבל על ה-170 של

בתי"הספר העיוניים אני אומרת, שאם אנחנו מדברים על שלוש תפיסות מול



היעילות או האחידות, יש להעדיף תפיסה של פלורליזם, של יחודיות ושל

בחירה.

בהבנתי כמנהלת בית-ספר לאורך הרבה שנים, אם שלושת הערכים האלה חשובים

לנו, והם אכן חשובים לנו, אני רואה 170-2 בחינות מספר יותר מסביר. ואני

הלא בעד התייעלות של שתי רמות וכוי, ומה שכולנו דיברנו.

אני מרגישה שהשימוש בנתונים היה מטעה, והוא מאוד חשוב בהבנה.

מול היעילות, קודם כל ישנו המיון שלהם, ומול היעילות יש הפלורליזם, יש

יחודיות, ובחירה, ערכים שאני מאוד בעדם.

יש גם זה ענין של הגישה המקצועית. אישית כתבתי תכנית יחודית, והיא

הוכרה, ואנחנו ממשיכים לעשות אותה. זה פשוט מציאות. זאת אומרת, שאם

אנחנו לא מתכוונים ברצינות, לא נדבר על זה כאן.

זה לא מספיק לדבר על אוטונמיה ועל העברת סמכויות, כי זה הערכה, וזה

מדידה, וזה מקצועיות, וזה הכשרת מורים, זאת אומרת שזה כיול של כל

הדברים.

עכשיו האפיק הזה קיים לכל מורה ולכל בית-ספר.

האפיק של הבחינות היחודיות פתוח לכל יוזמה, לכל עירנות ולכל הצרכים של

כל צוות מורים בכל בית-ספר.

כמעט, לכל בית-ספר מוכר.

ע. מאור; חלק מהמיומנות וההכשרה היא לקבל את זה.

פה נאמר משפט מאוד נכון על ידי פרופ' נבו, שבית-הספר

צריך להוכיח מוסריות ולהיאבק על הצידוק. איננו רוצים להוריד רמה, אנחנו

רוצים לקדם את הענין, ולכן אני בוודאי מסכימה עם אלה שאומרים שזה מאוד

מקצועי, עד שאי אפשר אלא להמשיך במגמה של יחודיות.

נקודה סופית - זה לא מטוטלת. הרקע ההיסטורי חשוב ביותר. או שעוברים

לבחינות סגורות בלבד, ואחר-כך יתחילו לפתח, או שרוצים לעבור לחלוטין,

ואז אנא, בצניעות. קצת יותר צניעות. אני מאוד לא בעד מטוטלת בקיצור

הגישה המאזנת.

נקודה רביעית, אנחנו מחליטים להתמקד בזה, נתנה לעצמנו את הענין באישור

האוניברסיטאות.

אני מסכימה ביותר עם התיאור הזה, שהתלמידים הם רציונלים, ואם אנחנו

רוצים להשפיע על רציונליות אחרת, עתיד הקידום צריך להיות גם למנהיגות,

ואולי לא רק לאקדמיה ולכל הדברים האחרים.

אבל כל עוד מסלול הקידום לאוניברסיטאות הוא כזה, איננו יכולים להפר מה

שנראה קידמה בתוך מערכת החינוך, אם זה לא סגור הרמטית עם

האוניברסיטאות.

לא זה עקב האכילס בקידום החינוך היום.



אני חושבת שכוועדת חינוך עלינו נתמקד בצמתים הרבה יותר קריטיים, ולא

בבחינות הבגרות כפי שהן היום, עם מרחב האפשרויות ועם ההישגים שבהם, ועם

הוועדות באופרה הזאת של ועדת נבון וכוי. כמנהלת בית-ספר הייתי בזה כל

השנים.

אני מציעה לנו להתמקד בכמה דברים שהם קריטיים למערכת החינוך, הרבה יותר

מבחינות הבגרות, ובהם אין עיסוק כל כך אינטנסיבי במגזר האקדמי.

דיברנו על הכשרת מורים. איפה כל הדבר? אני מוותרת. איפה קידום המורה

והשכר למורים? איפה החינוך בגיל הרך, הקטנת הכיתות, הנושא של

האינטגרציה! כל-כך הרבה דנים בו בנושא שושני. יש לנו נושאים קריטיים,

שאני מציעה שנתמקד בהם יותר.

תודה רבה. חבר הכנסת יהלום בבקשה.

ש. יהלום; אנשי החינוך האקדמי בשנים האחרונות מדגישים

שהגישות צריכות להיות גישות מערכתיות. אתם

אומרים בכל מקום שאי אפשר לבודד נושאים, וכאן הוברר כי ברגע שמבודדים

קטעים מהמערכת, נכשלים בה. אני חושב שזה היתרון הראשי.

אוניברסיטת תל-אביב מוציאה כאן חוברת הערכה חילופית לבחינות הבגרות,

שבוודאי הושקעה בה הרבה עבודה ובוודאי שהיא חיובית מאוד. אתם יושבים

איך החינוך הגבוה משתלב באותה הערכה, אם היא נדונה

לכשלון?

זה למעשה מה שהובהר כאן.

אמרה כאן גב' עמיחי, שהיא חושבת שהמוח היהודי, הגישה היהודית, היא זאת

שמצאה לנו פטנטים לכל כך הרבה בחינות ולגיוון ולכל זה.

אני חושב שזה נכון גם בזה שאנחנו לא מתארים לעצמנו את השאיפה היהודית,

וממילא גם הישראלית, ללימודים גבוהים. זאת הנקודה המרכזית.

השאיפה ללימודים גבוהים היא כל כך רצינית, עד שראינו איך התלמיד כל-כך

בקיא בבונוסים. נגזר ממנה, בוודאי מושפע רבות ממנה. אינך יכול להגיד

שאתה נותן רפורמה בלי להתחשב במה שקורה מבחינת האפשרויות להמשיך במערכת

החינוך הגבוה.

נוצר מצב, שבמערכת החינוך התיכון מצד אחד הרפורמה חיובית, בוודאי, משום

שהיא נותנת בחירה וכל מה שקשור בכך, אבל מהצד השני, משום שכל הבחינות

חיצוניות, אתם אומרים שיש בעיות עם התוכן ועם המורים, ויש בינוניות

במערכת, שמרנות במערכת ואז אתה חושב שעל-ידי בחינות פנימיות תוכל

לשנות, תוכל לעורר, תוכל לתת איזה הרגשה של מוטיבציה לבית-הספר, כדי

שהוא יתחיל לבנות את עצמו, ולבנות תכנים ולחשוב שיש לו אחריות אישית על

הכל, וממילא אחריות מביאה לכך. אבל זה יכול להתמסמס משום שלא שיתפת

בתכנית הזאת בפרק נפרד את פרופ' שילד בתפקידו הנוכחי כיו"ר ועד ראשי

האוניברסיטאות. זאת הנקודה המרכזית.

אני מאד שולל את הענין שלא לשפר את כל המוטיבציה, והאחריות,

והאוטונומיה, והלימוד כל הדברים האלה.



מצד שני, אם אינך פותר את הבעיה של בתי-הספר, או אם אתה הולך לאפליה

בין אזורים ובין בתי-ספר.

בשטה הזה אם יכתבו מכתב לשרת החינוך, היא תגיד לעצור את הענין. זה לא

יעזור כאן, גם אם נחשוב מבחינה תיאורטית שהתכנית טובה.

היו"ר א. בורגי. תודה רבה. לימור בבקשה.

ל. לבנת; אני רוצה קודם כל לברך על הדיון. כפי

ששמענו, זה חלק מדיון משרדי במשרד החינוך

במשך השנים, וטוב שיו"ר הוועדה הביא את הנושא הזה לדיון, והעביר אלינו

את כל הגורמים.

אני קודם כל מתנגדת לשילוב שאתה דיברת עליו. בוודאי צריך לפתור את

הבעיה של תנאי הקבלה לאוניברסיטאות, אבל אני מתנגדת שזה יהיה הקטר

שמוביל את כל המערכת.

הקטר צריך להיות בדיוק הפוך. צריך לבחון איך נשפר את מערכת החינוך

ומערכת ההדרכה, ולעשות אותה טובה יותר, ואז לראות איך אנחנו משלבים את

זה. בוודאי, אם לא יהיה שילוב, בסופו של דבר זה הרי לא יעבוד. זה לא

יוכל להתבצע, מפני שבאמת התלמידים וההורים רוצים להתקבל לאוניברסיטאות,

לאוניברסיטאות יש קני המידה שלהן והמדדים שלהן. איזו שהיא זיקה מוכרחה

להיות בין הדברים, על-מנת שאפשר יהיה לקיים את המערכת בצורה הגיונית.

אנחנו יודעים טוב מאוד שלא תמיד האוניבסיטאות מקבלות היום את הסטודנטים

על פי מדדים שבהם באמת מספיק טובים או מספקים, או לא תמיד על-פי מדדים

איכותיים, אלא על-פי מדדים אולי כמותיים או הישגיים, ואולי של שינון

ואחרים, ואינני רוצה להיכנס לדיון הזה כרגע.

אבל במקום שנבדוק איך האוניברסיטאות מקבלות את הסטודנטים, מוטב שנבדוק

קודם כל מה מלמדים את התלמידים בתיכון, ואיך אנחנו מעריכים את ההישגים

שלהם, ומזה נלך אחר-כך לאוניברסיטאות. יכול להיות שנשפר גם את השלב

הבא.

זיקה בוודאי צריכה להיות, בסופו של דבר, אבל לא זה צריך להיות עיקרו של

הדיון. אני רואה כאן ויכוח בצורה קצת יותר רחבה וקצת נוגעת, אמרה את זה

קודם חברת הכנסת ענת מאור, שהזכירה במלה אחת את תכנית שושני.

זה מזכיר לי חלקים מהויכוח שהיה כאן בוועדה של שושני. בסיס הויכוח בין

האוטונומיה של בתי-הספר לבין האוטונמיה בתוך מערכת החינוך ובין

ריכוזיות דרך משרד החינוך בצורות כאלה או אחרות, או על ידי החלטה

מגבוה, שמשרד החינוך הוא זה שבעצם מחליט. בתכנית שושני מדובר בסך-הכל

שזה אותו דבר.

כפי שאמרתי לגבי תכנית שושני, וגם בענין זה חלקנו, עד כמה שאני זוכרת,

חברת הכנסת מאור, גם בנושא הזה אנחנו צריכים לעודד את האוטונומיה של

בתי-הספר בכל התחומים.



ע. מאור; אני מאד בעד זה. הבחינות היחודיות, זו

מטרתן.

ל. לבנת; לא שמעתי שנאמר כאן, שהעידוד של האוטונמיה

משמעו רק בחינות פנימיות, כפי ששמעתי זאת

כאן מסביב. גם לא הצלחתי לראות איך זה מגביל את חופש הבחירה. יכול

להיות שיש כמה נקודות שלא עלו כאן, ולא נדונו עד הסוף.

הגעתי לכאן בתחילת הישיבה, ולא ראיתי את הסתירה באוטונומיה כפי שאת

היגדרת אותה, בין פלורליזם לבין חופש בחירה. אבל היא בוודאי בעיני טובה

יותר או נכונה יותר מהשממות שמפגינה המערכת, ושאותה צריך באיזה שהוא

רגע פשוט לשבור כך או אחרת. אמר קודם יו"ר הוועדה, יש להחליט לא בלי

מחשבה, ולא בלי בדיקה, ולא בכל מחיר, אבל יש להזיז את המערכת מהדכאון,

מהסטגנציה ומהשמרנות שהיא נמצאת בהן, ובעיני היא נמצאת במצב של

סטגנציה.

תכנית כזאת צריכה להיבדק, ומסתבר שלא נבדקה. היא צריכה להיבדק לכל

פרטית. היא יכולה להיות בשינוים כאלה או אחרים, אבל עצם התכנית, ועצם

השינוי ועצם הנסיון לצאת מהשמרנות בעיני חיובי מאוד. נעשו כמה ניסויים,

וזה לא מצליח, בתי-הספר אינם רוצים, ובכלל יאשימו אותנו אולי שהתלמידים

בגלל זה לא למדו מספיק. הטיעונים מהסוג הזה הם באמת טיעונים שמקומם לא

יכירם. הם אינם טיעונים ענינים.

לכן בסיכום, אני מברכת מאוד על הדיון, ומברכת על הדברים ששמענו כאן.

אני חושבת שאם יוביל הדיון כאן בוועדה הזאת לתזוזה בתוך המערכת, לשינוי

וליציאה מהקפאון, באמת עשינו דבר חשוב.

היו"ר א. בורג; תודה רבה. אנשי מועצת התלמידים , האם יש לכם

מה לאמר?

א. לטיב; אני רוצה להעלות רק כמה נקודות. בחינות

הבגרות הן המטרה לבתי הספר. למשל, מדגישים

את הסודיות ולא את הרחבת האופק. עד כדי כך, שחומר שאיננו כלול בתכנית

החינוך אינו מודגש.

גם בהערכת הבחינות יש ליקויים בעבודות המעריכים, יש הפרש בין ציוני מגן

לבין ציון הבגרות. המקדמים אינם עושים את עבודתם באופן סדיר, וגם אין

התענינות, משום שהאוניברסיטאות אינן נותנות בונוס.

היו"ר א. בורג; נותנות גם נותנות. בערבית חמש יחידות יש

בונוס.

א. לטיב; בשפתיים. לא אין.

קיבלת בונוס, הרווחת. כן?

א. לטיב; חשוב שיהיה רווח של ימים אחדים בין כל מבחן

למבחן. למשל, בשנה שעברה היו שני מבחני

בגרות ב-7 ביולי, אזרחות וסוריה. באותו יום.



היו"ר א. בורג; אני התחייבתי לגמור את הדיון ב-12, אני

מפסיק אותו, איננו מסיים אותו. אני רוצה

להעיר שתיים שלוש הערות, ונמשיך בנקודה שהזה נפסק.

לגבי המסודולוגיה של הדיון. חברת הכנסת מאור, כל נושא שמענין את מערכת

החינוך איננו זר לוועדה. הנושא הזה הוא מרכזי בהווי התלמידים, בהווי

המורים, ובהווי משרד החינוך, זה הסיפור של בחינות הבגרות.

הנושא הזה נכנס, ואני מאוד מתנצל על שפתחנו את הישיבה בהעדרך, אבל הוא

נכנס לתוך מערכת שלמה של דיונים שמדברים על שלושה פרקים שהוועדה עוסקת

מבנה מערכת החינוך, וזה מתחיל מגן הילדים ועד סוף

האוניברסיטה, ובחינות הבגרות הן אחת התחנות החשובות ביותר במבנה מערכת

. החינוך, והערתו של ד"ר פרידמן היא לגופו של ענין. היא עוסקת בתכני

מערכת החינוך, והיא עוסקת בטכנולוגיה החינוכית.

אלה שלושת הנושאים שבהם עוסקת הוועדה פרק פרק, ושיעור שיעור עם פינצטה,

כי לעשות נושא, לסגור אותו וללכת הביתה, זה חסר חשיבות לחלוטין. אם אתה

לוקח נושא, תלך אתו עד הסוף.

לגופו של דיון אני רוצה להגיד ארבע הערות. אחת- דיבר כאן פרופ' הלוי על

נושא השמרנות, ואני לא מפחד ממטוטלת.

אחת התכונות המרתקות של מטוטלת בתוך מכשיר היא, שאחרי שהיא זזה הרבה

לצד ההוא והרבה לצד הזה, היא לבסוף נעצרת באמצע. זו תכונה מדהימה של

המכשיר הזה, שצריך לחשוב עליו. במצב הקיים, התכונה המרכזית של המטוטלת

החינוכית, שהיא יודעת לעמוד באמצע, וכבר הרבה שנים היא יודעת לעמוד

באמצע, איננו מספיק לי. צריך לדחוף את זה לצד קיצוני. ואם יבואו בעוד

עשר שנים, ויצטרכו לשנות, הם ישנו, וזה יתייצב באמצע כזה או באמצע

אחר.

כאשר מדברים כאן על המוטיבציה, המערכת מבחינתי איננה יכולה להישאר כפי

שהיא היום. כשמדברים על המוטיבציה, למה דברים משתנים ולמה דברים אינם

משתנים, יש כאן חלק לגבי בית-ספר. לימור שאלה כאן בפינג פונג למה לא

משתנים דברים, בין השאר כי יש בארץ תרבות חינוכית של חד-סנטרליזם גדול

של המערכת, ובצד השני תרבות לאומית של "מגיע לי". אם יש מרכז "מגיע

לי", שהמרכז יתן לי. למה לי להתאמץ? בוודאי מערכת שהיא יותר יחידנית,

ויותר מתמודדת, ויותר יצירתית, היא הרבה יותר קשה. היא קשה להורה

ולתלמיד, ולמנהל, והיא קשה למפקח, והיא קשה למערכת החינוך. היא הרבה

יותר תובענית. אבל אם היא נעשית נכון, היא הרבה יותר פוריה.

השנתיים העליונות של בית-הספר גמרו להיות מערכת חינוך, והפכו להיות

מערכת למידה ובחינה. שנתיים מתוך 12 שנים זה שנתיים של כישורים, אלו

שנתיים מאוד חשובות ויקרות.

כשאתה מכניס לתוך העסק הזה את טראומת "האין לי זמן" ואת טראומת "לא

הספקתי", אתה יוצר מערכת לימודים מעוותת, שבסופו של דבר יוצרת לומד לא

בוגר. הוא מוכן לזה שיעכלו לו את החומר, ויכינו לו את החומר, ויעשו



סלקציות בחומר, ויכינו לו חוברות שמסכמות את החומר, אבל הוא לא יוצא

בתור לומד ולא בתור תלמיד.

זאת שרשרת, שנכון שבסופה מחכה האוניברסיטה, ונכון, שצריך לפתור את

השאלה הזאת בראש ובראשונה, כי משם מתחיל כל המאזן האקולוגי של מערכת

החינוך. עמדתי בעסק הזה לפני דיון. בדרך כלל אני מדבר בתום דיון, אבל

לגופו של הדבר הזה עמדתי היא, שהאוניברסיטה צריכה להיות הרבה פחות

סלקטיבית בקבלת התלמידים לתוארים הראשונים בבי.אי. הכללי, וחלק גם מן

המקצועות של הסלקציה ההערכתית.

זו תיעשה לקראת התואר השני.

אגי רוצה ליצור מצב שונלמיד בשמינית משוחרר מהגליוטינה שנקראת הסלקציה

של 0.4 אני רוצה לשחרר את ה-.4 המפורסמת, ובחינות הבגרות, והפסיכומטרי

הן חלק מזה.

יתקיים דיון איך זה יעשה, אני מבטיחכם נאמנה.

הנקודה האחרונה היא, איך צריכה להיראות הבחינה, איך נראה טופס הבחינה.

מי שמשחק מעט במחשבים יודע, שיש בעולם מנטליות של אי.בי.אם, ויש

מנטליות של מקינטוש.

המנטליות של אי.בי.אם היא מנטליות של מסך מסך. אתה שואל שאלה, אתה פותר

אותה, ועובר לשאלה הבאה.

המנטליות של מקינטוש היא מנטליות שהכל נמצא על השולחן, והכל

אינטראקטיבי, והכל משיב לכל דבר. ובחינה, כאשר היא עוסקת בכל תחום,

צריכה להיות בחינה יצירתית ביותר, ומבחינה זאת לא איכפת לי שיהיו הרבה

תחומים, אבל שכולם יבואו לידי ביטוי על ידי אותו טופס.

לא איכפת לי לצורך הענין שיהיה מבחן שהוא באופן משולב חיצוני ופנימי.

אבל השאלה היא אם אני יכול לשלב את כל הדברים האלה יחד, כי זה לא בהכרח

תרתי דסתרי. הדוגמא הטובה ביותר לכך היא חיבור. הבאת את דוגמת

החיבורים. הרי אין דבר יותר אדיוטי, מאשר המבחן בחיבור. עיתונאי בשלב

אי, בכניסתו לעיתון שלו, אומרים לו: תכתוב לי מאמר בן 400 מלים, שמיועד

לצעירים, על נושא כזה וכזה, תוך כדי שימוש בכך וכך, והדף נראה עם שתי

תמונות באמצע. תן לי את המינון, ותן לי את המכשיר, ואת המדיום ואת

הגדרת היעד, ותן לי ללכת עליו.

מעולם לא שמעתי על אדם שהשתמש בכישורי שיעור-חיבור במשך ארבע שנים,

מיום בחינת הבגרות. לא פגשתי אדם כזה בכל העולם. וזו אחת הדוגמאות

המינוריות לאופן שבחינה יכולה להיות בנאלית, ויכולה להיות מכשיר להעלאת

הרמה של כל מערכת הלימודים. כאשר תהיה לי תיזה יותר טובה, שאני אמצא

אותה, איך צריכה להראות הבחינה, אחרי ששלומית תעביר לי את 700 העותקים

ואת כל הנתונים, יתקיים דיון על האופן שנראית הבחינה. אפילו תהיה

המתכונת הנוכחית, ובלבד שהיא תהיה יותר טובה.

עד כאן הישיבה הזאת. תודה רבה.

הישיבה ננעלה נשעה 12.00