ישיבת ועדה של הכנסת ה-12 מתאריך 22/05/1989

מעקב אחר ביצוע הרפורמה בסמינרים; שאילתות

פרוטוקול

 
הכנסת השתים-עשרה

מושב ראשון



נוסח לא מתוקן



פרוטוקול מס' 30

מישיבת ועדת החינוך והתרבות

יוס שני, י"ז באייר התשמ"ט (22 במאי 1989), שעה 00;11
נכחו
חברי הוועדה;

מ. בר-זוהר - היו"ר

פ. גולדשטיין

ר. זאבי

א. רביץ

ש.הלפרט
מוזמנים
י. ידלין, ד. מור, ד. אייזן - משרד החינוך והתרבות

ב. נסים - משרד החינוך והתרבות

ש. טלמון - משרד האוצר

א. זיידנברג - מנהל בית-ברל

הרב י. פליקס - מנהל מכללת "אורות"

מזכירת הוועדה;

ד. פלר

הקצרנית;

ש. לחוביצקי

סדר היום;

שאילתות.

מעקב אחר ביצוע הרפורמה בסמינרים.



א. שאילתות

היו"ר מ. בר-זוהר;

אני מתכבד לפתוח את הישיבה.נתחיל בשאילתות.
פ. גולדשטיין
יש לי שאילתה והיא מופנת גם ליושב-ראש וגם למשרד החינוך. אתמול היתה כתבה

בעתון "הארץ" בנושא סמים. נכון שאנחנו יושבים בוועדה של הכנסת בנושא המלחמה

בסמים, אבל בעקבות הדו"ח שהיה בפני הוועדה הזאת, של משרד החינוך והתרבות, וגם

לאור מה שכתוב באותה כתבה על ירידת גיל המשתמשים וההתייחסות לגילאי בתי-הספר

העממיים, חטיבות הביניים ובתי הספר התיכוניים, הייתי רוצה לדעת מה נעשה בתקופה

האחרונה על-ידי משרד החינוך והתרבות בנושא הסמים והאם הם רואים בנושא הזה לפחות

כמו נושא הדמוקרטיה משהו חשוב מאד, כי יש לי הרגשה בנושא הזה והיא מאד לא טובה.

זה דבר ראשו ן.

היו"ר מ. בר-זוהר;

אתה מתכוון גם למה שנאמר בישיבה האחרונה בוועדת הסמים, דברים שהיו מאד

היוליים ואקדמיים.

פ. גולדשטיין;

כן, כשמדברים באוויר ואומרים 'נתכנן, נעשה, נפעל וכו' ונגיע לשנת אלפיים.

הנקודה השניה - ואני יודע שעמיתי חברי הכנסת אף הם קיבלו את המכתבים שאני

קיבלתי - אני קיבלתי 4 מכתבים ובכוונה אני אומר את שמות כותבי המכתבים. מכתב אחד

הוא מהגב' יפה קודרי מבני-ברק; השני של מר חנניה ביטון מבני ברק; השלישי של בניהו

כהן מבני ברק והרביעי מכהן אורלי וניסן מבני-ברק.

ארבעת המכתבים האלה נשלחו גם ליושב-ראש ועדת החינוך וגם לחברי הוועדה. יכול

להיות שזה קמפיין, אינני יודע. אבל יש לי הרגשה מאד לא נוחה, כי האנשים במצוקתם

גורסים שבגלל סיבות שונות בניהם לא הורשו להירשם לבית הספר "רבי-עקיבא" בבני ברק.

אני מבקש, הגב' נסים, לדעת מה קורה בנושא שם. הטיפול בנושא הזה צריך להיות מהיר.

תודה רבה.
היו"ר מ. בר-זוהר
לפני מספר חודשים שאלתי על כוונת משרד החינוך לגבי תקציב המוזיאונים כיצד

עומדים לחלק אותם. קיבלתי תשובה של המנכ"ל האומרת שבחודש מאי זה יהיה. הרנאפקתי

עד ה-22 במאי ואני לא רוצה להתאפק יותר. אנחנו מצויים כבר בתוך שנת העבודה ואין

לנו תשובה לשאלה הזאת.

הי ו "ר מ. בר-זוהר;

יש לי מספר שאילתות. קודם כל, אני שומע שב"הדסה-נעורים" השביתה הולכת

ומחריפה. עסקתי בנושא הזה כל סוף השבוע, בשיחות טלפון, שהן לדעתי שיחות עקרות

מפני אני לא רואה שום מאמץ בינתיים להתייחס לנושא כאל נושא דחוף ובהול. אני גם

מבין שבמשרד החינוך יש התמרמרות רבה על הסחבת שמתנהלת מכיוון מסויים בנושא הזה.

אני מאד מבקש לדעת מה קורה עם המשא ומתן בענין "הדסה-נעורים".

שאילתה שניה - אני רואה שחברי, חבר-הכנסת נואף מסאלחה, שהוא חבר הוועדה הזאת,

שלח מברק לשר החינוך והתרבות ובו הוא מבקש לעכב את העברת המפקח עלי דסן אבולכדר.
ב. ניסים
על זה יש תשובה כבר. התשובה נמסרה לחבר-הכנסת מסאלחה עצמו.

היו"ר מ. בר-זוהר;

באותו הקשר שדיבר עליו קודם חברי, פנהס גולדשטיין, אני קיבלתי באמת מספר

מכתבים בהם טוענים כותביהם טענות מסויימות. הוא לא נכנס לפרטים כי הוא אשכנזי

ולאשכנזים אסור לדבר על אפליה או אי-אפליה של בני עדות המזרה. אבל מאחר ואני ס"ט

עם תעודות - אני יכול ללכת יותר רהוק. מכל מקום, יש פה מספר מכתבים שנשלהו על-ידי

תושבים מבני ברק והם טוענים חד-משמעית שילדיהם לא התקבלו לבית-ספר בגלל היותם בני

העדה הספרדית, עדות המזרה. זה שהם כך הושבים - זה דבר אחד. אבל יש פה באהד

המכתבים או בשניים מהמכתבים ציטוטים של מורים ומנהלים מאותם בתי-ספר שאמרו במפורש

שהמוצא העדתי הוא לא טוב בשבילם.

במקרה אחד מצוטט יושב-ראש הוועדה, מנהל בית הספר התיכון "בית יעקב" בעיר, הרב

וולף, אשר הרצה בפני מספר אברכים ולשם נקלע אותו הורה, והוא אמר לתם שיייש לנקוט

דרכים כדי להעלות את רמת בית הספר, להשתלט עליו ולהפוך אותו לחדר; הדרך הראשונה:

לצמצם עד כמה שאפשר תלמידים ממוצא ספרדי-מזרחי".

ר. זאבי;

מי אמר זאת?

היו"ר מ. בר-זוהר;

הרב וולף. מנהל תיכון "בית יעקב".

ר. זאבי;

האם הוא עובד מדינה?

היו"ר מ. בר-זוהר;

הוא מנהל מוסד מהחינוך העצמאי.

ר. זאבי;

האם המוסד שלו לא מקבל תמיכה ממשרד החינוך?
קריאה
כן.
הי ו "ר מ. בר-זוהר
לשאלת אותו הורה, מר חיים אהרן, "האם מותר לפסול יהודים מלהתקבל לבית-ספר
עירוני רק בגלל מוצאם העדתי"? הוא השיב לו
"כדי להבטיה חינוך יותר טוב יותר

לבנינו מותר לנקוט בכל האמצעים". כמובן שכל דבר כזה הוא בלי לפגוע בזכויות

ובערבון מוגבל, אבל יש פה שני מכתבים ולחברי, חבר-הכנסת גולדשטיין, יש עוד מספר

מכתבים. אנחנו חייבים לקבל על זה תשובה חד-משמעית. האם תיתכן אפלייה כזאת? ועוד

אפלי יה גלוייה שכזאת?



ר. זאבי;

זוהי גזענות לשמה. זאת הגזענות האמיתית. לי מטיחים את הגזענות על דברים

אחרים, אבל זוהי הגזענות האמיתית ופה לא מתעוררים הצדיקים האלה מהרחוב הישראלי.

הי ו "ר מ. בר-זוהר;

מאחר וחבר-הכנסת הלפרט הגיע עתה - אחזור על הדברים בקיצור. חבר-הכנסת הלפרט,

אתה הרי ממונה על ענין החינוך העצמאי אצלנו. אני בדיוק מעלה שאילתה בנושא. קיבלתי

שתי פניות ויש עוד מספר פניות מבני-ברק נגד מנהל תיכון "בית יעקב" ונגד בית ספר

רבי-עקיבא, שמסרבים לרשום תלמידים שמוצאם הוא ספרדי-מזרחי, והם אומרים זאת בגלוי.

כלומר זו איננה שמועה אלא מדובר בציטוטים מפיהם.

לדעתי, זהו דבר חמור מאד. אנחנו מפנים שאילתה למשרד החינוך והתרבות בנושא

הזה. אולי כדאי שתיקח העתקים של המכתבים הללו ואני מבקש שגם אתה מצידך תבדוק את

הנושא.

ש. הלפרט;

בדקתי אותו.

הי ו "ר מ. בר-זוהר;

אם כך, אולי בסוף הישיבה תמסור לנו דיווח בכתב.

ש. הלפרט;

ישבתי עם מנהל בית הספר רבי-עקיבא ועם הפיקוח של החינוך העצמאי.

היו"ר מ. בר-זוהר;

זהו אחד מבתי-הספר. המכתב השני הוא לגבי הרב וולף שהוא מנהל תיכון בית-יעקב

בעיר.

ש. הלפרט;

את זה לא בדקתי. אני התייחסתי לבית-הספר רבי-עקיבא. אותו הורה שמתלונן שלא

רצו לקבל את בנו לבית הספר, היה לו ילד בבית-הספר והנהלת בית-הספר נאלצה להוציא

את הילד מבית הספר בגלל התנהגות לא הולמית.

היו"ר מ. בר-זוהר;

זה משהו אחר. פה מדובר על אמא שניסתה לרשום את הילד וסרבו לרשום אותו. כשהיא

פנתה לבית הספר מנהל בית הספר אמר לה שוועדת הקבלה החליטה שהיא לא יכולה לקבל את

הילד לבית הספר. הוא לא סיפר על נימוקי הוועדה. הם אף פעם לא ראו את הילד ולא

נפגשו אתו. לעומת זאת, כעבור זמן, פנתה השכנה, שהיא אשכנזיה, לאותו בית-הספר ובנה

מיד התקבל.

ש. הלפרט;

אותם הורים הוציאו ילד מבית הספר.

היו"ר מ. בר-זוהר;

אולי אתה מדבר על מקרה אחר? זה המקרה של הגב' יפה קודרי?



ש. הלפרט;

כן. למרות מה שקרה ביקשו שיביאו את הילד כדי שמנהל בית-הספר יתרשם אישית מהילד

וההורים עד עצם היום הזה לא הביאו את הילד לרישום. במקום להביאו לבית הספר - הם

העדיפו במקום זה לפנות לוועדת החינוך ולשר החינוך.

המקרה השני הוא מקרה של ילדה שביקשו לרשום אותה לגן טרום-חובה, כשאין שום

התחייבות מצד בית הספר לקבל. לא מדובר בבית הספר אלא במשרד החינוך - - -

היו"ר מ. בר-זוהר;

ישנו גם הנושא של הרב וולף שנתן הרצאה בנושא שיפור רמת בית הספר והדרך

הראשונה שיש לנקוט היא לצמצם עד כמה שאפשר כניסת תלמידים ממוצא ספרדי-מזרחי.

ש. הלפרט;

הדבר הזה מפליא אותי, מכיוון שלהערכתי קרוב ל-50% מתלמידי בית-יעקב הם ממוצא

מזרחי.

היו"ר מ. בר-זוהר;

ההורה הזה, חיים אהרן, שאל את הרב וולף "האם מותר לפסול יהודים בגלל מוצא

עדתי", והתשובה היתה; כדי להבטיח חינוך טוב יותר לבנינו מוטב לנקוט בכל האמצעים.

ש. הלפרט;

אני יכול לבדוק את הנושא הזה.

היו"ר מ. בר-זוהר;

אנא ממך. לכן קודם כל מאד אודה לך אם תוכל להעלות על הכתב כבר היום את מה

שמסרת לנו עד עכשיו. דבר שני - השאילתות קיימות כמות שהן ואני מבקש תשובה של משרד

החינוך עם התשובה של הרב הלפרט ואוכל אז להשיב לפונים בנושא הזה.

יש לי עוד מספר שאילתות. ישנה פה תשובה של ד"ר שושני לחברי, חבר-הכנסת דדי

צוקר, ששאל על הסכומים האדירים שתלמידי סמינרים נאלצים לשלם. התשובה היא מאד

מקוממת. בתשובה נאמר; "סמינר למורים הגובה תשלום נוסף - חייב לקבל אישור מהמחלקה

להכשרת מורים במשרדנו. כל תלמיד יודע מראש מה הם התשלומים במשך השנה. כל חריגה

בתשלומים יש להפנות למחלקה להכשרת מורים לטיפול ישיר". כל זה מצויין אבל זה לא

עונה לי לשאלה הבסיסית שחבר-הכנסת צוקר שאל; מדוע הלימודים בסמינר צריכים לעלות

יותר מהלימודים באוניברסיטה? זה מה שחבר-הכנסת צוקר שאל ועל כך הוא לא קיבל

תשובה.

יש לי פה שאילתה בקשר לישוב קהילתי "נירית" עם מסמכים בנושא הזה. הובטה להם

להקים 2 כתות גן והדבר בוטל כעבור זמן. ב-12.12.88 קיבלו ההורים של ילדים בישוב

נירים - שיש בו כ-580 נפש, 142 משפחות - אישור על שתי כתות גן. ב-14.7.89 נאמר

להם שהוחלט עקרונית להקים רק כתת גן אחת. מה קרה? יש מספיק ילדים שם.

נושא נוסף, הופנה אלי על-ידי ד"ר יצחק קדמן, מנכ"ל המועצה הלאומית לשלום

הילד. הוא מספר לנו דבר חמור ביותר שקורה במושב עין-יהב. שם יש איזשהו סכסוך בין

שתי קבוצות הורים. הוא טוען שקבוצת הרוב מתנכלת לקבוצת המיעוט של בני ההורים של

קבוצת המיעוט בכל דבר, כמו למשל, נמנעת מהם השתתפות באירועים תרבותיים וחברתיים,

נמנעת מהם כניסה למקומות כמו ספריה, אולם ספורט, בית-עם ומגרש טניס, ובאמת הדעת

לא סובלת שבגלל סכסוך בין הורים הקורבנות יהיו הילדים.



קיבלתי פניה מבית-הספר ברמות השבים על כוונה לסגור את בית הספר ואני רוצה

לדעת מה הסיבות לכך. יש שם כ-150 תלמידים. ההורים מעורבים בנושא הזה, הם מנסים

להיפגש אתי ואני גם אפגש אתם כדי לשמוע מה קורה. אני מבקש לשמוע מכם מה גרם

להחלטה הזאת לסגור את בית הספר. זהו נושא בהחלט חושב.

ישנו עוד נושא, שקיבלתי עליו אמנם תשובה חלקית היום, אבל היא באמת מאד חלקית,

וזהו הנושא של חטיבת הביניים "רמון" ברעננה. יש שם סכסוך חמור מאד בין ההורים

לבין הנהלת החטיבה. יש עימות עם המנהל. ההורים דרשו להחליף את המנהל, מר

ישראלסון. לטענתם החריף ענין חוסר השליטה בבית-הספר, היעדרות מורים, הפקרות,

היעדר אווירת לימודים וכו'. הם סיפרו על איזושהי פרשה עם טיול שהיתה באמת חמורה

מאד. יש הרבה מאד חומר על כך. הם גם טוענים שהמפקח המחוזי הקודם, שנפטר לפני זמן

לא רב, המפקח סגל ז"ל, הגיש דו"ח למשרד החינוך והתרבות. הדו "ח הזה הועלם ומשרד

החינוך טען בכלל שהדו"ח הזה לא קיים. פניתי לאנשים שלי במשרד החינוך והצליחי לקבל

מהם את העתק הדו"ח. כלומר הדו"ח קיים ועוד איך. המפקחת המחוזית החדשה טוענת שאין

דו"ח כזה. הדו"ח הזה הוא דו"ח מאד לא סימפטי לגבי אותו מנהל.

אני לא יודע אם התביעה להחליף את המנהל היא תביעה מתקבלת על הדעת או לא, אבל

אני רוצה לדעת מה עושים. זה שבאה המפקחת ומנסה לפתור את הבעיה על-ידי שיפורים

ותיקונים - זה לא אומר הרבה. מה פירוש שיפור ותיקון, כתשובת מר שושני? זו איננה

תשובה שאנחנו יכולים לקבל אותה. מה גם שבאסיפה שהיונה להורי התלמידים עם מספר

גורמים, ביניהם משרד החינוך והנהלת בית הספר, דובר על הקמת ועדה שתדון בנושא ובה

כמובן יהיו שותפים גם הורי התלמידים. הוועדה הוקמה והורי התלמידים אינם שותפים

בה. זה לא ייתכן. יש התעלמות והשפלה של התלמידים ויש להוריהם מה להגיב ביחס

לבניהם.

נפגשתי עם ראשי ועד ההורים של בית-הספר והם רוצים להיות שותפים בוועדה הזאת

שתבדוק את הטענות והדרכים לשיפור המצב. מאחר והמצב הוא מאד חמור ודחוף - אני מבקש

מכם תשובה בהקדם הרב ביותר בנושא הזה, כי התשובה שקיבלתי ממנכ"ל משרד החינוך

והתרבות איננה יכולה לספק אותי. התשובה היא מאד כוללנית. מה פירוש שהמפקי)ת מבטיחה

שיהיה תיקון ושיפור?

ב. ניסים;

האם קראת את התשובה הקודמת? היתה עוד תשובה לפני כמה שבועות והיא היתה

מפורטת.

היו"ר מ. בר-זוהר;

יכול להיות. אני מוכן לבדוק גם את התשובה ההיא. אבל בכל אופן עובדה שיש דו"ח

שעליו לא דווח להורים. כשהם פנו ואמרו שנודע להם על קיומו של דו"ח - נאמר להם

שהוא לא קיים ואז הצטרכתי לנבור במשרד שלכם ולמצוא את הדו"ח. דבר נוסף - איך

ייתכן שתהיה ועדה לשיפור המצב מבלי שנציגי ההורים יהיו בה? - זה לא ייתכן.

ד. פלר;

יש שם תסיסה.

היו"ר מ. בר-זוהר;

תסיסה זהו ביטוי עדין ביחס למה שקורה שם. אני מאד מבקש לבדוק נושא זה שוב.
אלה הן השאילתות שלי. נעבור לנושא שעל סדר יומנו
ב. מעקב אחר ביצוע הרפורמה בסמינרים

אני מבין שהגב' מירי אשיות מההסתדרות לא הגיעה. נאמר פה שהיא הולה.

רבותי, זוהי כבר פעם שניה שאורהי הוועדה לא מגיעים לישיבה. אנהנו את

המצב הזה לא נסבול שאורחי ועדה לא מגיעים לישיבה, ודאי לא כשהנושאים הנדונים

נוגעים להם. שבוע שעבר, ביום רביעי, היתה לנו ישיבה בענין ארגוני המורים וארגון

מורים מסויים לא מצא לנכון להגיע. היום כשאנחנו דנים בסמינרים - הנציגים לא כולם

הגיעו.

נשמע תחילה את מר יהושע ידלין. בבקשה.
י. ידלין
ראשית, הכנו חומר רקע בנושא הכשרת המורים בישראל ונמסור אותו לכם. שנית,

ביקשנו ממנהל המחלקה להכשרת מורים, מר דב אייזן, שייתן את הסקירה השוטפת על

הנושא. מר מור ואנוכי נתיייוס לשאלות שיישאלו בעקבות הדיון שיתפתח או לבעיות

שתחייבנה הבהרה נוספת. מר דב אייזן, ייתן את הסקירה רזשוטפת בנושא.

ד. אייזן;

אני רוצה לומר כמה דברים באופן כללי מבחינה של מבנה המחלקה להכשרת מורים,

בהתייחסות למוסדות ההכשרה.

נקודת המוצא היא שהמוסדות להכשרת מורים צריכים לענות על צרכי מערכת החינוך

ולכן גם המסלולים וההתמחויות שקיימות במוסדות להכשרת מורים הם בהתאם למסלולים

וההתמחויות שיש לנו במערכת החינוך בכלל. אנהנו במערכת מכירים את מה שנקרא

היום קדם-יסודי וגני ילדים, החינוך היסודי והחינוך העל-יסודי. בחינוך היסודי

אנחנו חייבים לתת את הדעת על כך שכ-50% מכלל בתי-הספר בחינוך היסודי הם עדיין

כתות א-ח. הרפורמה היום מקיפה כ-50% מכלל המערכת. דבר שני, שנוגע למבנה הכללי -

מסגרת המוסדות להכשרת מורים מתייחסת לזרמים או לזיקת הפיקוח. יש לנו במערכת חינוך

ממלכתי-דתי, חינוך ממלכתי וחינוך עצמאי. בחינוך הממלכתי יש לנו גם התייחסות למגזר

הערבי.

המוסדות להכשרת מורים מכשירים למעשה מורים לזיקות הפיקוח. כך שמי שמתקשר עם

מוסד ממלכתי-דתי - הוא מייעד את עצמו להיות מורה בחינוך הממלכתי-דתי. אותו דבר

אמור לגבי החינוך העצמאי וכן לגבי החינוך הממלכתי, אם כי שם יש קצת נדידה שיכולה

להיות מבחינת בוגר בית-ספר ממלכתי שיכול ללמד גם בממלכתי דתי. לכן אנחנו מבחינת

המוסדות רואים לנגד עינינו מוסדות שמכשירים מורים לקבוצות מוגדרות. התפישה היא

שהמוסדות להכשרת מורים הם מוסדות מקצועיים שבאים לענות על צרכי המערכת.

אם לוקחים בהיבט הכללי את הענין של מגמות בהכשרת מורים, אזי ניתן לומר שקיימת

חלוקת עבודה בין המוסדות להכשרת מורים שמשרד החינוך והתרבות אחראי עליהם, לבין

האוניברסיטאות. יש כאן גם צד היסטורי בחלוקה. בעבר מוסדות להכשרת מורים של המשרד

עסקו בהכשרת גננות ובהכשרת מורים לבית הספר היסודי בכתות א-ח. האוניברסיטאות עסקו

בהכשרת מורים לחינוך העל-יסודי ואז זה היה ט-יב.

כשנכנסה הרפורמה חל שינוי והמוסדות להכשרת מורים קיבלו על עצמם תוספת של כתה

אחת שהיא כינה טי והם מכשירים מורים גם לבית-הספר היסודי וגם לחטיבת הביניים,

והאוניברסיטאות קיבלו על אחריותן להכשיר מורים גם לכתות ז-ח שהן בחטיבת הביניים,

דבר שהן לא עשו בעבר, כי בעבר הן התחילו את ההכשרה של המורים מכתות טי.

היו"ר מ. בר-זוהר;

האם אתה לא חושב שיש פה איזשהו בלבול? האם לא היה כדאי שגורם אחד, זה או זה,

יכשיר את כל המורים לכל חטיבת הביניים ולא שיהיה כזה יצור כלאיים? תאמר לי מה

דעתך.
ד. אייזן
אני בחרתי כרגע להציג קודם כל צילום מצב.

היו"ר מ, בר-זוהר;

אנא ממך, כשאתה מצלם את המצב גם תאייר אותו קצת.

ד. אייזן;

בסדר. יש כאן בעיה. יש איזור חפיפה מאד מוגדר לגבי חטיבת הביניים וקיימת שאלה

לגבי הנושא של חלוקת העבודה. בהחלט ראוי לקיים דיון - והשאלה הזאת עולה כבר שנים

- בשאלה כיצד מתייחסים לענין של הכשרת כוח אדם לחינוך, ובמיוחד להוראה, במערכת

בכללותה מבחינת התפקידים מי יעשה מה.כרגע המצב הוא שיש חלוקת עבודה כפי שהיא

מרנבצעת, אם כי האקדמזיציה - ועוד אדבר על כך - יוצרת מצב שמגביר את הצורך בהתייחס

לשאלה שכבוד היושב-ראש העלה. השאלה היא שאלה שמחייבת דיון מעמיק מאד כיוון שזוהי

מהפכה מבחינת תפישת המערכת בכללותה.

היו"ר מ. בר-זוהר;

מהי המהפכה? להשאיר את כולם במקום אחד? - זו לא מהפכה.

ד. אייזן;
הייתי אומר כך
לפני זמן לא רב, ות"ת - הוועדה לתכנון ולתקצוב של המועצה

להשכלה גבוהה - הקימה ועדה בראשות פרופ' אלקנה שתבדוק את הנושא של בתי-ספר לחינוך

באוניברסיטאות. אחד הנושאים המרכזיים שנזקקו להם הוא הנושא של הכשרת מורים. שם

התעוררה השאלה האם האוניברסיטאות צריכות לעסוק בהכשרת מורים או שהאוניברסיטאות

תעסוקנה בשאלות חינוכיות ולא בהכשרת מורים כהכשרה מקצועית. בדו"ח הזה עצמו הם

הצביעו על כיוונים ומכיוון שאנשי האוניברסיטה לא נמצאים כאן אומר את הדברים

מבחינת ההתייחסות שלי.

באופן כללי, המוסדות להכשרת מורים יש להם י ותר התי ירוסות לתהליך החינוכי

כשלמוסדות להשכלה גבוהה יש יותר התייחסות לדיסציפלינה. כך שבמבנה ההכשרה כפי שהוא

קיים באוניברסיטה יש תכנית לימודים, התלמיד עושה BAבאיזושהי דיסציפלינה ולקראת

סוף לימודיו הוא מצטרף לשנת לימודים לתכנית לימודים שהיא כשנה, או שניתן לחלקה

לשנתיים, ואז הוא לומד להכשיר עצמו להוראה.

במוסדות להכשרת מורים כפי שאנחנו מקיימים אותם התהליך של ההכשרה הולך כך שהוא

קושר יחדיו את הנושא של הדיסציפלינה ונושא החינוך. לכן מי שבא לשם - ברגע שהוא

נכנס לשערי המוסד או רוצה להיכנס אליו הוא מייעד את עצמו לחינוך וגם כשהוא לומד

, את הדיסציפלינה הוא רואה לנגד עיניו את העבודה החינוכית.

מי שנמצא באוניברסיטה - כשהוא לומד את הדיסצפלינה הוא לא רואה לנגד עיניו את

העבודה החינוכית. והיה ותהיינה כל מיני סיבות הוא יילך גם להוראה.

אם אנחנו מסתכלים על הנושא באופן כללי מבחינת המספרים - לתעודת הוראה מסך כלל

הלומדים ל- BAאולי הולכים 10% להכשיר עצמם להוראה. כל היתר שלומדים את הדיסצפלינה

או גם ה-10% האלה כשהם באו ללמוד את הדיסצפלינה הם לא אמרו: אנחנו לומדים

דיסציפלינה כדי להיות מורים.

לכן יש לנו כאן שתי מערכות שהן שונות ביסודן.



ר. זאבי;

וזה שחן שונות - זה לא טוב? אני מבין שאתה מתאר מצב. אבל זה לא טוב?

ד. אייזן;

אני כרגע ממונה על מערכת מסויימת והרושם שלי הוא שבמערכת שאני ממונה עליה יש

יותר התייחסות לעבודה החינוכית ואתן כמה דוגמאות דווקא בצד הכללי.

האוניברסיטאות לא מחוייבות למשרד והחינוך והתרבות בתהליך ההכשרה שלהן. יש

שאלות של חינוך לערכים, שאלות שאנחנו במערכת נותנים להן משקל רב מאד; והמוסדות

שקשורים למשרד החינוך והתרבות הייבים, בהגדרה, להיות כפופים לחוזר למנכ"ל

ולמשימות שונות, תהיינה המשימות אשר תהיינה. דברים אלה לא מחייבים את

האוניברסיטאות. זאת אומרת האוניברסיטאות בהגדרה שלהן הן מוסדות אקדמיים.

ר. זאבי;

אבל ללא ספק יש יתרונות בשיטה השניה.

ד. אייזן;

ודאי.

ר. זאבי;

מאז שהסרתי את המדים למדתי שתחרות בין שיטות היא דבר לא רע.

ד. אייזן;

אבל היושב-ראש שאל אותי האם לא עדיף לעשות זאת במקום אחד.
ר. זאבי
לא, טוב שתהיינה כמה שיטות שתתחרינה ביניהן.

א. זיידנברג;

לשם הבהרה - גם במוסדות של המשרד השיטות שונות ואי-אפשר להשוות.

ר. זאבי;

טוב שיש כמה שיטות.

ד. אייזן;

התחלתי בשאלת הזיקה למשרד החינוך והתרבות ומה שאתאר לאחר מכן אלה הן פעולות

שנקטו בהן באותם המוסדות שקשורים למשרד והמשרד אחראי לגביהם גם ברמה של פיקוח וגם

ברמה של תיקצוב. מה שאני אומר כרגע איננו מתייחס להכשרת מורים באוניברסיטאות, דבר

שאינו בזיקה למחלקה להכשרת מורים מבחינת המערכת.

אני רוצה להציג כמה דברים שהתרימו בשנים האחרונות מבחינת המגמות באופן כללי.

אחד הדברים שהמשרד החליט עליהם הוא ללכת למוסדות גדולים ומקיפים. היה פעם נהוג

שהקימו מוסדות לנושא. רצו מורים לחקלאות והקימו מוסד להכשרת מורים לחקלאות. רצו

מורים למוסיקה - הקימו מוסד מתאים. במשך השנים התברר שאם רוצים לייעל את התהליך

וגם להביא לקשר טוב יותר בין העוסקים בעבודה החינוכית - כדאי ללכת לכיוון של

מוסדות גדולים ומקיפים.



היתה פעולה מאסיבית, עם הרבה פגישות גם בבית הזה כאן, כל פעם שניסו לאחד

מוסדות. לפני כ-15 שנה היו במערכת כ-60 מוסדות להכשרת מורים. כיום יש קרוב ל-30.

מבחינת המיפוי - באופן כללי אנהנו הושבים שהנושא הזה של מיפוי המוסדות

וההליכה לכיוון של מוסדות גדולים ומקיפים השביחו את המערכת ואיפשרו לה לעשות כמה

פעולות שאזכיר כאן, כשבמוסדות קטנים הדבר הוא הרבה יותר קשה כי יש להם בעיה

קיומית. מוסד קטן יש לו קושי לעמוד במספר אתגרים שאני רוצה לציינם עכשיו, מבחינה

של קידומה של המערכת.

בשנים האחרונות נקטנו בפעולות יזומות להעלאת הדרישות של התלמידים בסמינרים.

הסמינרים היו פעם דו-שנתיים והמערכת האריכה את שנות הלימודים ל-3 שנות לימוד. אבל

היא גם העלתה את הרמה של הדרישה של התלמידים שמבקשים להתקבל לסמינרים לתעודת

בגרות מלאה ולמבחן סף. היה פעם נהוג שמי שרצה להתקבל לסמינר - אם הוא לא התקבל

לסמינר א' הוא היה הולך לסמינר ב' וכו', עד שהיה מוצא לו מקום שאליו היו מקבלים

אותו. ברגע שהנהגנו את מבחן הסף קבענו שמי שלא עובר את מבחן הסף בקו חיתוך מסויים

לא מתקבל למערכת בכלל, להוציא את החינוך העצמאי - נושא שיש לקיים עליו דיון

בפני-עצמו ואתייחס אליו אחר-כך באופן ספציפי.

מבחן הסף היה בקו היתוך בסולם מסויים של נאמר 7 והעלינו אותו ל-7.5. היום הוא

קו חיתוך של 8, קו שמקביל לקו חיתוך של קבלה של תלמידים לאוניברסיטאות. אני לא

מדבר על הפקולטאות היוקרתיות באוניברסיטאות אבל עם קו חיתוך 8 ניתן להתקבל גם

ללימודים במוסדות להשכלה גבוהה.

היו"ר מ. בר-זוהר;

האם זה אחיד לגבי כל הסמינרים בארץ?

ד. אייזן;

להוציא את החינוך העצמאי. החינוך העצמאי זוהי מסגרת שהיא שונה מהמוסדות

האחרים במערכת מכמה בחינות. ראשית, הלימודים שם הם לימודים דו-שנתיים, בשעה

שהלימודים במערכת כולה הם תלת-שנתיים והם הולכים היום, במכללות, ללימודים של 4

שנים. בחינוך העצמאי התכנית היא דו-שנתית. הלומדים במסגרת החינוך העצמאי למעשה

ממשיכים לימודיהם כאילו לכתות יג-יד, או מה שנקרא בסלנג שלהם כתות ה ו-ו. הם

מתחילים לקרוא לסמינר החל מבית הספר התיכון, זאת אומרת כתה ט' היא אצלם כתה א'

סמינר. הם משתמשים במינוח הזה. כשהתלמידה הולכת לכתה ה' סמינר אז אנחנו יודעים

שהכוונה היא שהיא הולכת להכשיר עצמה להוראה.

מוסדות החינוך העצמאי הללו לא הסכימו להיכנס למבחן הסף. הם לא קיבלו את מבחן

הסף בטענה שיש להם בעיה קשה מאד והיא שאין להם אלטרנטיבות לחינוך על-תיכוני. לכן

הם ראו במוסדות להכשרת מורים כמסגרת שלחם להשכלה גבוהה ולכן הם לא רצו לקבל את

מבחן הסף, בטענה שהוא יגרום לכך שחלק מהתלמידים לא ייכנסו למערכת לימודים.
היו"ר מ. בר-זוהר
ולכם אין סמכות בנושא הזה?

ד. אייזן;

לא ניתנה לנו הסמכות, בגלל הלחצים הפוליטיים.

היו"ר מ. בר-זוהר;

על-ידי מי לא ניתנה לכם הסמכות?



ד. אייזן;

המשרד החליט לוותר לחינוך העצמאי.

היו"ר מ. בר-זוהר;

בגלל לחצים פוליטיים משרד החינוך ויתר על מתן סמכות, כלומר על רמת ההכשרה?

ד. אייזן;

כן, לגבי החינוך העצמאי. רק לגבי ההינוך העצמאי.

היו"ר מ. בר-זוהר;

אבל אתה אומר שבגלל לחצים פוליטיים המשרד באופן מודע מוכן להוריד רמה של

מורים בחי נוך העצמאי.

ד. אייזן;

כן, להיענות לתביעתם.

היו"ר מ. בר-זוהר;

האם אתה לא חושב שמה שאתה אומר זה דבר חמור מאד?

ד. אייזן;

אני מצלם מצב.

היו"ר מ. בר-זוהר;

האם אתה לא חושב שהצילום שלך הוא צילום מפחיד? אני לא רוצה, חלילה, להעמיד

אותך במצב לא נוח, אני מבין אותך, אתה פשוט מצלם מצב. אבל צילום המצב שלך אומר לי

שלמגזר חשוב באוכלוסיית מדינת ישראל לא נותנים מורים טובים בגלל שיקולים פוליטיים

והמשרד מוריד את הראש ומתקפל.
ד. אייזן
האחראים על החינוך במגזר הזה טוענים שהם נותנים חינוך טוב מאד.

היו"ר מ. בר-זוהר;

האחראי על החינוך בכל המגזרים הוא משרד החינוך.

ד. אייזן;

אבל עובדה שהחינוך הזה קורא לעצמו חינוך עצמאי.

היו"ר מ. בר-זוהר;

משום כך שאלתי אותך קודם אם יש לכם סמכות או אין לכם סמכות. אמרת; יש לנו,

אנחנו ויתרנו עליה.
ד. אייזן
יש לנו סמכות מוגבלת, סמכות בערבון מוגבל.

היו"ר מ. בר-זוהר;

והיא הוגבלה בעקבות תביעות פוליטיות.

ד. אייזן;

כן.

ש. הלפרט;

היו"ר מ. בר-זוהר;

הנקודה לא ברורה לי. מר ידלין, אולי תוכל אתה להסביר את הענין.

י. ידלין;

המדיניות של קליטת התלמידים מתבצעת על-יסוד מיון פנימי, כשאנחנו לא הפעלנו

אמצעים חיצוניים להעריך את המיון הזה. אבל הפעלנו שני דברים אחרים. הדבר האחד -

אנחנו הגדרנו מכסות שמוכרות על-ידינו למספר התלמידים בסמינרים האלה. כלומר אישרנו

להם מכסות בפרופורציה לגודל המערכת שלהם ולא בהתאם לקליטת התלמידים שנעשית בשיטות

המיון שלהם. קודם כל, יש לנו שליטה מינהלית ותקציבית על ההיקף הנתמך על-ידי משרד

החינוך והתרבות. לאחר מכן, אם מהמערכות האלה מגיעות תלמידות בוגרות למערכות

הממלכתיות, ביהוד למערכת הממלכתי-דתי, אנחנו אז מפעילים את כל המיונים הנדרשים

כדי להעריך אם זוהי בוגרת מיתאימה שיכולה לעבוד אצלנו. הפיקוח בענין הזה בודק את

מה שהוא צריך לבדוק.

לגבי הקליטה במערכת החינוך העצמאי של הבוגרות שלהם עצמם - שוב מופעלים

הקריטריונים שלהם.

היו"ר מ. בר-זוהר;

אתה למעשה מאשר מלה במלה את מה שאמר מר אייזן.
י. ידלין
כן, אני רק אומר שמאחר ולא התערבנו בתהליך המיון והקליטה, אנחנו מתערבים

בתהליך המיון של הכניסה למערכת.

היו "ר מ. בר-זוהר;

הכניסה למערכת שלך, אבל לא הכניסה למערכת שלהם.

י. ידלין;

ואנחנו מגבילים מבחינה תקציבית וארגונית את התמיכה שלנו.

היו"ר מ. בר-זוהר;

תקציבית וארגונית זה לא משנה שום דבר. כלומר מבחינה זו ייתכן שמסיבה זו או

אחרת במערכת החינוך העצמאי צומחים מורים שאינם ראויים ללמד ולכם אין שום פיקוח על



כך, אלא אם אותם מורים מנסים ללמד לאחר מכן במערכת החינוך הממלכתי-דתי.

י. ידלין;

לא, יש לנו פיקוח על תכנית הלימודים.

היו"ר מ. בר-זוהר;

לא דיברתי על תכנית הלימודים. דיברתי על רמת המורה. הרי זו הבעיה שלנו.

א. זיידנברג;

העקרון שלך הוא נכון אלא שהוא עובד בשני הכיוונים. אותה אי-שליטה מאפשרת

מבחינתם גם שייכנסו אנשים טובים מאד וגם אנשים גרועים מאד. זאת אומרת שמבחינת

ההגינות צריך לבוא ולומר שהמערכת -
היו"ר מ. בר-זוהר
אבל אי-שליטה מבחינת קליטת אנשים טובים לא מפריעה לי, אבל היא גם לא קיימת

בתחום האחר. איזו מן תשובה היא זו? ואם אדם בעל ציונים מצויינים רוצה להיקלט

במערכת החינוך הממלכתי, האם משהו מפריע לו? אולי הוא רוצה להיות מורה בסמינר? -

זה לא מפריע לו. זה נכון שמסלול מסויים רקום בפניהם, לפי הדברים הללו.

י. ידלין;

הסלקציה שם נעשית בתהליך הלימודים ולא בכניסה ללימודים. תהליך הלימודים מלווה

על-ידי פיקוח שלנו. יש לנו מפקחים על הסמינרים. זה מה שנקרא OPEN ADMITIONאצלם.

אגב OPEN ADMITIONבאוניברסיטאות היא תפישה מוכרת חברתית.

היו"ר מ. בר-זוהר;

היא מוכרת חברתית אבל היא גרועה מבחינה חינוכית. אבל זה לא חשוב.

ש. טלמון;

את הצד התקציבי הם עוקפים.

היו"ר מ. בר-זוהר;

על-ידי הריצה במסדרון הזה של הכנסת, לחדר ההוא.
ד. אייזן
מכיוון שהם לא מפעילים את מבחן הסף ואין להם את המגבלה של בחינות הבגרות, שיש

לנו במערכת, אזי נכנסות למערכת הזאת הרבה מאד תלמידות והם מודעים לענין שהם

מכשירים במערכת הזאת הרבה יותר תלמידות ממה שנדרש בצרכי המערכת, מבחינת הכשרת

מורים ביחס להיקף האוכלוסיה. זאת אומרת שיש שם מאות של תלמידות שמבחינת תשובה

לצרכי המערכת הם לא היו צריכים לקבל אותן. הם מקבלים אותן מכיוון שאין להן פתרון

במקום אחר.

היו"ר מ. בר-זוהר;

מה קורה עם התלמידות האלה?
ד. אייזן
הן מקבלות אחרי שנתיים תעודה של מורה מוסמכת והולכות כל אהת לדרכה.

קריאה;

נישאות.

ד. אייזן;

מה שהם הגיעו עליו להסדר עם המשרד, בתוך כל הלהצים, הוא שמשרד החינוך והתרבות

מתקצב מכסה מסויימת של תלמידות והם רשאים לקלוט הרבה יותר ממה שהמשרד תיקצב. אבל

לדבר הזה יש משמעות מבחינה יותר מקיפה. כיוון שאין להם אלטרנטיבות הם גם הלכו

לכיוון שהוא מנוגד מבחינת המדיניות של המשרד. אם דיברנו קודם על האחדה של מוסדות

ובניית מוסדות גדולים ומקיפים, הרי הם טענו שצרכי המערכת שלהם מצדיקים פתיחה של

מוסדות הדשים. ואמנם כשכל המערכת הלכה לסגירת מוסדות הם הלכו לפתיהת מוסדות. הם

פתהו עוד מוסד אהד להכשרת מורות בירושלים והם פתהו עוד 2 מוסדות בבני-ברק, האהד

לזרם של ויז'ניץ והשני לזרם של גור.

היו"ר מ. בר-זוהר;

ולדבריך אין לזה הצדקה.

ד. אייזן;

המשרד השלים עם זה ומסתפק בזה שהוא לא מתקציב זאת.

היו"ר מ. בר-זוהר;

אני רוצה להבין. האם המשרד הזה בכלל קיים בתחום הזה? האם הוא משלים עם

המציאות הזאת? הוא מוותר? כל מה שאתם מספרים לי הבוקר הוא שהמשרד נכנע לאורך כל

הקו, גם בדברים שהם לא לרוהו. כך נראה לי. ארנה מסביר לי מצד אחד שאין צורך בתוספת

מורות, ולהיפך יש להם יותר מדי מורות.

ד. אייזן;

יש יותר מדי מתקשרות בייוס לצרכי המערכת.

היו"ר מ. בר-זוהר;

כן, זאת אומרת מבחינת כוח האדם הנחוץ למערכת יש הרבה מאד מורות. אבל אתם

יושבים בצד, אתם לא מתערבים, אתם מוותרים על מבהן הסף, אתם מוכנים להקמת מוסדות

נוספים ואני רוצה לדעת האם יש ממשלה או אין ממשלה. בתחום הזה אין ממשלה. אני לא

מקבל תשובה מספקת ממר אייזן בנקודה הזאת.
ד. אייזן
התשובה שקיבלת היא ברמה של מנהל מחלקה. כל התשובות לשאלותיך הן ברמה של מעבר

למנהל מחלקה.

היו"ר מ. בר-זוהר;

הדיון הזה כמובן לא עוסק רק בנושא הסמינרים בחינוך העצמאי, אבל זוהי נקודה

חמורה מאד ואשאל את מר טלמון אחר-כך את השאלה הקלאסית הישראלית: כמה זה עולה לנו.



למשרד זה לא עולה. אבל - -

היו"ר מ. בר-זוהר;

אני מבין שלמשרד זה לא עולה, אבל לחדר ההוא(ועדת כספים) ולמשלם המיסים - זה

עולה הרבה מאד.
ד. מור
אני מבקש להתייחס לנקודה הזאת. אפשר לשלוט במה שאינה מתקצב. אי-אפשר לתקצב במה

שאתה לא מתקצב. הזרם הממלכתי והממלכתי-דתי שכוללים כ-90% מכלל תלמידי הסמינרים

ממומנים אך ורק באמצעותנו ולכן אנהנו שולטים על תכנית הלימודים, על מספרי

התלמידים, על התקציב, על מבחני הסף ועל הכל.
לגבי הזרם העצמאי - הוא מתוקצב משני צינורות
האחד - דרכנו, השני - באמצעות

כספים אחרים. היות וכך - למעלה מ-50% מהסמינרים לא מתוקצבים על-ידינו, לא נקלטים

בעצם לפי הקריטריונים שאנחנו קבענו. כל עוד הסמינרים האלה יהיו מתוקצבים משני

צינורות בנפרד - כאשר אתה סוגר שיבר אחד הם יקבלו את המים מהשיבר השני. כלומר יש

כאן בהחלט בעיה שהיא בעיה פוליטית ואני לא יכול להסתמך על שיקולים של המשרד, אבל

לנו יש בעיה בכפיית אותם דברים שהם נכונים לגבי יתר הסמינרים או יותר נכון 90%
היו"ר מ. בר-זוהר
אני מבין שבכל זאת אתם מתקצבים חלק מהסמינרים האלה.
ד. מור
חלק כן.
היו"ר מ. בר-זוהר
אתם יכולים להגיד להם
רבותי, אנחנו לא מתקצבים אתכם עד שלא תקבלו את מה

שאנחנו קובעים. אתם לא אומרים להם את זה וזאת אתם לא אומרים מסיבות פוליטיות. אין

לי טענות אליך כי אתה לא איש פוליטי, אבל זוהי נקודה ראשונה.

דבר שני, מה שאתם לא מתקצבים אתם כמשרד, מתוקצב מסביב דרך הכספים היחודיים,

או ממקומות אחרים. אני מדבר בעיקר על התיקצובים שבאים מכיסו של משלם המיסים. אם

יש תורם פרטי שרוצה לתרום לסמינר של החינוך העצמאי - אין לי אליו שום טענה.

התמונה היא מאד לא סימפטית כפי שאני רואה. אני מבין את מה שאתה אומר, אבל זה

לא פותר את הבעיה. יש בידיכם עוד כלים כדי ללחוץ, כמו שיש בידיכם כלים לומר: עד

שלא תעשו את מבחן הסף לא נקבל מורות שלהם לחינוך הממלכתי-דתי . גם זה ניתן לעשות,

אבל גם את זה אינם לא עושים מתוך שיקולים פוליטיים.
י. ידלין
לא, רק מתוך מחסור במורות. אנחנו משתדלים לא לקלוט מורות מהמערכת הזאת לחינוך

הממלכתי דתי ועושים זאת אלא אם כן יש מחסור.
ד. אייזן
נחזור לענייננו. דיברנו על תנאי הקבלה של התלמידים ועל תנאי מבחן הסף, ומכאן

התחיל הוויכוח. מכל מקום, תלמידים חייבים במבחן סף ובתעודת בגרות, כתנאי לקבלתם

למערכת.



הדבר השני שאפשר לציינו כשינוי במערכת זהו הענין של העלאת הדרישות לגבי

המורים שמלמדים במוסדות להכשרת מורים. לפני שנים החלק המכריע של המורים היו חסרי

השכלה אקדמית. היו מורים בעלי נסיון דידקטי בהוראה בכתה. התהליך בשנים האחרונות

הוא שאנחנו דורשים השכלה אקדמית והיום ההוראות הכלליות הן שמורה שרוצה ללמד במוסד

להכשרת מורים חייב להיות בעל תואר שני, דבר שלא היה קיים בעבר, וזה נותן את

אותותיו גם לגבי דברים שאזכיר לאחר מכן.

דבר נוסף שהמערכת הלכה לקראתו הוא העלאת הרמה של תנאי התיפקוד של הסמינרים

מבחינה של ספריות, מעבדות, ותנאים לטיפול. אני חושב שהיום מהבחינה הזאת יש לנו

הישג אולי ברמה בינלאומית. יש כיום בכל המוסדות להכשרת מורים מחשבים. כל תלמיד

חייב לעבור קורס מבוא למחשבים במסגרת תכנית ההכשרה שלו. אני חושב שמבחינת הנחייה

למערכת בכללותה זוהי בהחלט תופעה מלבבת בראייה כלל-עולמית. המשרד ביחד עם משרד

האוצר עשה מאמץ גדול מאד בתחום הזה והאוצר התגייס בנפרד לתקצב את ההצטיידות של

המוסדות בנושא המחשבים, גם ברמה המינהלית וגם ברמה הלימודית. אם פעם דיברו על

הוראה באמצעות TALK AND CHALKאזי בהחלט היום אנחנו נמצאים במערכת הרבה יותר עשירה

גם מבחינת המעבדות וגם מבחינת אמצעי הלימוד, ואלה דברים שקרו בשנים האחרונות.

העלאת רמת התלמידים, המורים ותנאי העבודה גם שינתה את דפוסי העבודה של

הסמינרים. פעם דפוסי העבודה היו דפוסי עבודה שגרתיים. זאת אומרת התגבשה כתה

להוראה, הם למדו שנתיים-שלוש וקיבלו תעודת הוראה. היום תכנית הלימודים היא הרבה

יותר מודולרית. תלמידים בוחרים קורסים, המבנה הוא הרבה יותר גמיש, גם מבחינת תכנית

הלימודים הכללית, כלומר בחתך אורך תלמידים משנים שונות יכולים ללמוד ביחד וגם בחתך

רוחב מבחינה של מקצועות אינטרדיסציפלינרי ים, במידה ויש צורך.

אני יכול לציין כרגע שהענין לווה כל הזמן בתהליך מואץ ובהשקעה אדירה של

משאבים של המשרד לנושא האקדמיזציה של המוסדות. המוסדות ביחד עם משרד החינוך

והתרבות וביחד עם המועצה להשכלה גבוהה הקימו ועדת משנה של מיכלול המוסדות להכשרת

מורים. הוקמה ועדה שפרצה את הדרך ואני חושב שזהו מאורע היסטורי מבחינת החינוך

במדינת ישראל, גם ברמת התפישה.

עד לפני כ-15 שנה התפישה היתה שכשמדברים על מורה כפרופסיה אקדמית - התייחסו

למורה בחטיבת הביניים. זאת אומרת היתה תפישה שאתה יכול להיות אקדמי אם אתה מלמד

מעל לבית הספר היסודי, אבל לא יעלה על הדעת שאתה תגיד שמי שעובדת בגן היא אקדמית,

היא מקצועית. זה היה המצב עד שהצליחו לשכנע גם במועצה להשכלה גבוהה וגם בהיקף הרחב

- ואני חושב שזו היתה מהפכה חברתית - שכמו שאתה לא אומר שרופא ייקרא רופא רק אם .

הוא מטפל במבוגרים אבל אם הוא מטפל בילדים קטנים הוא כבר לא רופא. זאת אומרת אם יש

מקצוע אדם מטפל ברמת המקצוע ולא חשוב מהו הגיל המטופל. אותו דבר לא חשוב מהו גיל

המתחנך. אותו אדם הוא איש מקצוע ולכן ראוי להתייחס אליו אקדמית.

באמת המועצה להשכלה גבוהה אימצה אחר-כך, באישור הממשלה, את הענין שניתן

להתייחס לנושא האקדמי, למקצוע ודיברו על ענין של מיכלול גם בבית הספר היסודי וגם

בגני ילדים, כלומר לגבי הגיל הצעיר. התהליך הזה של האקדמיזציה במערכת בכללותה הביא

לכך שכל הדברים שהזכרתי קודם התמזגו יחדיו להעלות את רמת המוסדות.

יש לנו היום ששה מוסדות גדולים שעושים עבודה רבה בענין הזה. הם כולם

ארבע-שנתיים מבחינת האפשרויות של העבודה שלהם. הם מחזיקים למעלה ממחצית מכלל

המתקשרים להוראה. התהליך הזה של האקדמיזציה של המוסדות נתן גם את אותותיו לגבי

הסמינרים. אנחנו גם דיברנו על כך שבסמינרים תנאי הקבלה הם שמורה חייב להיות בעל

תואר שני. מה שאפשר לציין כתהליך היום זה שיש לנו מספר מוסדות - ששה, ואולי יהיה

עוד מספר מצומצם של מוסדות שיגיעו למכלול - שכנראה ייכנסו לנושא של מכלול בשיתוף

פעולה עם האוניברסיטה הפתוחה. יש לנו שני מוסדות שנכנסים לכך עכשיו: האחד - מכללת

אחווה והשני - מכללת אורות. זהו נסיון חדש ליצור קשר בין האוניברסיטה הפתוחה לבין

המוסד הקטן שהוא איכותי, ברמה טובה, אבל הוא לא יכול להיות לבקש להיות מוסד אקדמי

עצמאי בגלל מיעוט במספר הלומדים בו. הקבוצה השלישית זו הקבוצה של הסמינרים שהמערכת

ודאי תזדקק להם כשרוצים להתייחס של מיפוי ואתה צריך מורים בדרום או באיזור של

הגליל המזרחי או באיזור כנורות ואתה לא יכול להסתפק באותן המכללות לפי המיפוי שלהן

כיום.
היה להץ מצד האוצר, שהוא אמר
כמו שיש לך מספר אוניברסיטאות - המכללות הן

שתעשינה את העבודה להכשרת מורים במדינת ישראל, סגור את כל המוסדות האחרים. אנהנו

נמצאים היום בסביבות ה-30. יכול להיות שמישהו יכול להצביע פה ושם על מוסד שאפשר

לצמצם אותו. אבל בהתייחס לעובדה שהממלכתי מכשיר לממלכתי, הממלכתי דתי לממלכתי דתי

והעצמאי לעצמאי - אני הושב שאנחנו נמצאים כרגע לא רהוק מהכיוון שאתה יכול לומר שיש

איזה אופטימום של מיפוי, אם כי בדיונים על התקציב אחד הדברים שמאד מהר עולים הוא

שאומרים יצמצם את מספר המוסדות ויהיה לך יותר תקציבי.

בטבלאות שיש במסמכים שלפניכם אתם יכולים לקבל פרישה גם לגבי מספר התלמידים

וגם מסלולי ההכשרה. אם תהיינה שאלות - אשיב.

היו"ר מ. בר-זוהר;

לפני שנתפנה לשאר הדוברים שלנו יש לי בקשה. אנא מכם תעבירו לנו את החומר

לפני הישיבה, כי אנחנו לא יכולים להתייחס אליו עכשיו. החומר מגיע אלינו באיחור

ואין שום טעם לקבל אותו בהתחלת הישיבה. אני מאד מברך על הבאת החומר אלינו, דבר

שמעיד על גישה רצינית מצידכם, אבל אני מבקש מכם שתדאגו לכך שהומר כזה יגיע אלינו

שלושה-ארבעה ימים קודם.

בעקבות הדברים שנאמרו אני מבקש מהחברים להתייחס לכמה דברים. ראשית, לאחר כל

ההסבר של מר אייזן האם אפשר לומר שרמתו של המורה והמחנך בישראל היום היא יותר

גבוהה מאשר היתה קודם? כי אני שומע הרבה מאד על השיפור, ההשכלה והאקדמיזציה, אבל

יש לנו הרבה מאד סימני שאלה בנושא הזה. האם יש לנו מורים יותר טובים? ואם הם לא

יותר טובים אזי אולי ההשקעה האדירה שנעשית - נעשית אולי לא בכיוון הנכון. אולי

משקיעים יותר במקצועות או בהיבטים שהם לא ההיבטים הנכונים. אני רוצה לשמוע את

התייחסות מנהלי הסמינריונים ושאר האנשים לנושא הזה.

יש לי עוד מספר שאלות. אני מבין שלפי התחזית תהיה ירידה משמעותית בביקוש

למורים עד שנת תשנייה. כלומר אנחנו נמצאים בעודף של מורים. מה עושים בנושא של
הפניית המורים דווקא למקצועות הנחוצים יותר כמו
טבע, מתמטיקה, מחשבים, אנגלית

וחינוך מיוחד ששם דווקא לא יהיה עודף?

מה עושים עם הפרוייקט של חיילות משוחררות להוראה? אם יש באמת ירידה עכשיו

בביקוש למורים - מדוע מעודדים את החיילות-מורות או מורות-חיילות?

הכרזתם על מלגות להכשרת מורים לטכנולוגיה. מה קרה? מדוע יש עדיין מחסור

בתחום הזה? האם יש תכניות והאם זה קשור עם הרפורמה בחינוך הטכנולוגי?
ש. הלפרט
מאחר ואני צריך ללכת אני מבקש להתייחס. אני רוצה להתייחס לבעיה הספציפית של

סמינרים למורות בבית-יעקב. זוהי אוכלוסיה ספציפית שבגלל השקפת הי יה הבנות לא

ממשיכות ללמוד באוניברסיטאות ולא בטכניון.
ר. זאבי
כולן או שיש חריגים?
ש. הלפרט
כמעט כולן, 99% מהן. לכן אין להן אלטרנטיבות אחרות לחינוך אקדמי, על תיכוני.

אותן הבנות יודעות מראש שהן לא תתקבלנה כמורות והן ממשיכות ללמוד רק כדי להימצא

במסגרת חינוכית. זוהי כל המטרה.



המשרד לא מממן את הלימודים שלהן אלא רק למספר מצומצם מאד של בנות, מספר

מחושב מאד של בנות שיצטרכו אותן אחר-כך ושתוכלנה לשמש כמורות. יתר הבנות ממומנות

על-ידי הוריהן, או על ידן בעצמן.

היו"ר מ. בר-זוהר;

אם כך, האם אין זה מצדיק לעשות בית-ספר לנערות שתלמדנה?

ש. הלפרט;

מה פירוש תלמדנה? הרי הן לומדות שם. הן לומדות את כל החומר אבל הן יודעות

מראש שלא כולן תתקבלנה לעבודה כמורות.

היו"ר מ. בר-זוהר;

אם כך, מדוע לא לפצל זאת כך שתהיינה, תלמידות שתלמדנה בבית-ספר על תיכוני,

אבל לא בבית-ספר שמכשיר מורות ושאחר כך הן תיקראנה מורות?

ש. הלפרט;

למי זה מפריע שהן נקראות מורות? זה לא על חשבון המדינה ולא על חשבון אף אחד.

מה הבעיה? הן מסתובבות עם הרגשה טובה שבכל זאת הן לומדות להיות מורות ואולי בבוא

הזמן, אולי יקרה איזה נס לאחת מהן, אחת מיני אלף או אחת מיני מאה, שכן תתקבל

לעבודה בתורה מורה. למי זה מפריע? מדוע שהן לא תלמדנה? מדוע שהן לא תימצאנה

במסגרת? מה אתה רוצה שהן תעשינה? שתסתובבנה ברחובות?

היו"ר מ. בר-זוהר;

לא אמרתי את זה.

ש. הלפרט;

הן לומדות על חשבון עצמן. למי זה מפריע?

היו"ר מ. בר-זוהר;

זה לא מדוייק.
ש. הלפרט
כך אתה רוצה לשחרר את הבנות לרחוב? אם במדעי הרוח ישנם כל-כך הרבה

סטודנטים זה אומר שהמדינה זקוקה לכל-כך הרבה סטודנטים במדעי הרוח? - והמדינה מממנת

אותם ואין פה ומצפצף.

בגלל העודף הגדול של מסיימות הוראה רק הטובות ביותר והמוכשרות ביותר מתקבלות

לעבודה בהוראה. אין כאן חשש שבגלל ריבוי הבנות הלומדות בסמינרים הרמה של המורות

תרד. אין השש לזה, כי רק מורה אחת מתוך 100 או 200 מקבלת עבודה וזו הבת הטובה

והמוכשרת במוסד הזה. מה הסיבה למנוע מההסדר הזה להימשך הלאה? כך הבת הזאת תמשיך

להיות במסגרת חינוכית ותהיה לה גם הרגשה טובה שהיא לומדת הוראה ושבבוא העת כשהיא

מסיימת יש לה תעודת הוראה. למי זה מפריע? זה לא על חשבון המדינה.



היו"ר מ. בר-זוהר;

קודם כל זה גם על חשבון המדינה ועוד איך על חשבון המדינה.

מדוע שלא תפצלו את הלימודים כך שכל מי שהולכת להיות מורה תלמד להיות מורה

ומי שלא מסוגלת להיות מורה לא תלמד להיות מורה ותקבל הכשרה על תיכונית כלשהי. שאם

לא כן, באותה מידה אני יכול לפתול את הפקולטאות לרפואה לכל דיכפין וכך כל דיכפין

ילמד, ייצא החוצה ויקראו לו דוקטור. הוא יהיה רופא אבל רק אחד מתוך ה-200 תקיבל

לעבודה בבית חולים. כך יסתובבו לך בארץ אנשים שיש להם הרגשה טובה שהם למדו רפואה.

איזו מן גישה היא זו?

אם אתה אומר שאתה רוצה לתת להם מסגרת ללמודים על-תיכונית, הכשרה כללית

שמקבילה אולי למה שאנחנו קוראים BAכללי או לא חשוב, הכשרה כלשהי - מקובל עלי. כך

נדע שיש איזה פיקוח על המורים ואז התלמידות הטובות ביותר הולכות להיות מורות כשהן

עומדות בתנאי קבלה מסויימים.

לכם קל מאד להקים סמינרים כי זה מביא גם לתיקצוב של משרד החינוך, גם לתיקצוב

של יחודיים וכל מיני גורמים כאלה ואז קוראים למסיימות מורות. כלומר כל העסק הוא

שוב פעם חלק ממה שקוראים לו 'ישרא-בלוף'. הן הרי לא מורות, אבל קוראים להן מורות

כי קל יותר להשיג תקציבים. זוהי, לדעתי, גישה לא חיובית. אפשר לפצל ואז תלמידות

שיכולות לקבל הכשרה - תלכנה ותלמדנה.

ש. הלפרט;

לאיזה ייעוד?

היו"ר מ. בר-זוהר;

שתלכנה ותלמדנה לימודים כלליים. למה שהן תהיינה מורות? אולי הן תהיינה

פרופסוריות לפי ההחלטה שלכם? אתם יכולים להחליט מחר שהן תהיינה לבורנטיות, או

רופאות, או מדעניות או מהנדסות אטום, ונקרא לזה מוסד ללימודי הנדסת אטום.

ש. הלפרט;

יש שלומדות במוסדות מקצועיים.

היו"ר מ. בר-זוהר;

מה שאתה אומר לנו למעשה הוא שהנושא של הכשרת מורים הוא פיקטיבי לגבי 80% או

90% מהלומדות בסמינר.

ש. הלפרט;

זה לא פיקטיבי. הבנות האלה לומדות את תכנית הללמודלם של מורות. אלא מה?

הפיקטיביות היא בכך שהן יודעות מראש שהן לא תתקבלנה לעבודה כמורות. לא שהלימודים

הם לימודים פיקטיביים. הן לומדות את כל הלימודים כדי להכשירן למורות. בזה אין שום

פיקטיביות. אני לא חושב שזהו דבר כל-כך נוראי שצריך כאן לשנות את סדרי בראשית.

היו"ר מ. בר-זוהר;

אני מבקש לשמוע עכשיו מד"ר אהרון זיידנברג על מכללת בית-ברל וגם, אם תוכל,

להשיב על חלק משאלותי.



א. זיידנברג;

אני רוצה בכל זאת להעיר הערה על מה שנאמר פה. זה קצת הפריע לי כי ההתקפה

היתה מכוונת אל הכיוון של החינוך העצמאי בגלל בעיות מאד ספציפיות.

בעיה דומה מבחינת עצם השאלה של תיקצוב וכמות מתקשרים לעומת כמות האנשים

שיוצאים אחר-כך לעבודה קיימת לא רק בחינוך העצמאי אלא גם באוניברסיטאות. בעצם

באוניברסיטאות הבעיה היא דומה מאד. אתה לא יודע כמה אנשים נכנסים למחלקות להכשרת

מורים. נכון שיש להם את ה-BAוכל בעיית ההתאמה לא קיימת, אבל אני מדבר מבחינת

ההכשרה והעלות. המסגרת היחלדה שלגביה למשרד יש שליטה מבוקרת, דהיינו לאורך כל

התהליך החל מקביעת מספרים, דרך קביעת קריטריונים ודרך היציאה לשדה, היא בעצם רק

לגבי אותו מגזר שעליו המשרד מופקד ישירות ואלה הן המכללות שמכשירות לאותם מסלולים

שעליהם דיברנו קודם.

היו"ר מ. בר-זוהר;

אתה לא יכול להשוות מערכת שבה אין שום קריטריונים למערכת שיש בה קריטריונים

מסויימים. יש פה הבדל בסיסי.

א. זיידבנרג;

אנחנו אומרים שאין קריטריונים, אבל מבחינתם, בתפישת העולם שלהם - הקריטריון

הוא ברור.

היו"ר מ. בר-זוהר;

לא, מבחינתם לא צריכים להיות קריטריונים.

א. זיידנברג;

ניסיתי לרגע אחד לעשות קצת איזון של התמונה כדי להבין שיש איזשהו הגיון גם

בשיטה שלהם והוא לא כל-כך מרוחק מההגיון בכיוון השני של הקשת. זה הכל. הם יגנו על

עצמם.

קריאה;

אתה מליץ יושר שלהם?

א. זיידנברג;

אין פה שאלה של מליץ יושר.
היו"ר מ. בר-זוהר
בנושא הזה לא הגנת עליהם, אבל נעזוב זאת. זה גם לא מתפקידך.

א. זיידנברג;

אתייחס למערכת שלנו. אני מלווה את התהליך של האקדמזיציה בעצם מתחילתו

ב"בית-ברל". כשזה התחיל זה היה בסוף שנות השבעים.

היו"ר מ. בר-זוהר;

כמה זמן אתה מנהל?



א. זיידנברג;

ניהול ישיר של כל המערכת - ארבע שנים. אבל ליוויתי את התהליך של האקדמיזציה

כי קודם הייתי יושב-ראש הוועדה לאקדמיזציה של המכללה. לכן יצא לי פשוט לעבוד

מהרגע הראשון בנושא הזה, כשעוד היה שלמה בן-עמי שאתה מכיר ועוד כמה מהקולגים של

אז.

שאלת אם יש שינוי מבחינת איכות האוכלוסיה שמגיעה והתוצר שיוצא. אני מסתכל

בפרספקטיבה של 5 שנים מאז שהמערכת היא כולה מערכת אקדמית. כשאני אומר יכולה מערכת

אקדמית' הכוונה היא שבמכללה שלנו - וזה נכון לגבי כל המכללות האקדמיות - יש לתלמיד
הנכנס שתי אפשרויות
הוא יכול לסיים כמורה מוסמך בכיר, בתום שלש שנות לימודים, או

הוא יכול להמשיך 4 שנים אם הוא עמד בקריטריון מסויים שהוא קריטריון ממוצע של

טוב-מינוס, כלומר ממוצע של 80-75 בציונים, כשאז הוא יכול להמשיך לאהר לימודי המורה
מוסמך בכיר לקראת ה-BD, דהיינו
הוא יכול לעשות זאת או ברצף אחד או כפי שהמערכת

מאפשרת זאת היום, שמורה יכול לחזור מהשדה לאחר שעבד מספר שנים ולהשלים את השכלתו

לקראת התואר. רמת התלמידים שנכנסת לצורך זה ללימודים היא כזאת שכולם זהים ברמתם.

הרמה עלתה ממצב שבו התקבלו תלמידים עם מבחן סף של 76-74 לממוצע שהיום הוא 80

ויש אפילו תחומים יוקרתיים כגון אומנות ומוסיקה שהביקוש להם הוא הרבה יותר גדול

מאשר מספר המקומות הקיים ושם אתה יכול להגיע אפילו לסף של 86-85, שזה בהשוואה

אוניברסיטאית כמעט עומד ברמה של הפקולטות היוקרתיות במדעי החברה (למעט משפטים

ורפואה).

זאת אומרת היום התלמיד הממוצע במכללה האקדמית עומד ברמת התלמיד הממוצע

שמתקבל לאוניברסיטה ובזה יש כבר שוני מהותי לחלוטין. אם אני משווה את הדברים למה

שהיה לפני 15-10 שנה, הרי פה אנחנו מיד רואים את השינוי. בזמנו לסמינרים התקבלו גם

תלמידים שהיו חסרי בגרות או בגרות חלקית והשלימו אותה או באמצעות מכינה פדגוגית או

באמצעות השלמה תוך כדי לימודים. היום זה לא קיים יותר במכללות האקדמיות. אני

בכוונה נוגע בצד הפורמלי כי הוא המדאיג ביותר ולגביו ניתן לומר שהנה אנחנו רואים

פה שינוי מאד מהותי.

השינוי השני שאני רואה אותו כשינוי מאד מהותי זוהי העלאת רמת המורים. זאת

אומרת נסיון מודע ליצור בתהליך ההכשרה מבנה דעת שהוא כמעט הייתי אומר מבנה דעת

דיסציפלינרי, עם המון קשיים, עם המון נסיונות והתלבטות להגדיר את החינוך כמדע

בכלל, אבל אני אומר שאם לגביו כמדע יש ספקות ושאלות הרי לגביו כפרופסיה היום אין

כבר שאלות. זאת אומרת היום התפישה היא כבר לא תפישה של שוליות אלא נסיון לבנות

איזשהו מבנה מודולרי מסודר שאתה כמורה היום מעביר אותו בצורה כמו שהיית מעביר קורס

מקצועי קליני באוניברסיטה, אם זה משפטים או רפואה או עבודה סוציאלית. זאת אומרת

במובן הזה אתה יכול היום ולהראות שלימודי החינוך, גם בצד העיוני וגם בצד המעשי

שלהם, מתקרבים מאד למבנה של בית-ספר מקצועי באוניברסיטה.

לצורך זה, כחלק מתהליך השינוי, רמת חמורים היתה צריכה להתקרב למה שאתה מוצא

היום באוניברסיטה בסגל האקדמי. אם אתה הולך היום ולוקח בית-ספר לעבודה סוציאלית

ומנתח את סגל העובדים, אזי חלק מהמרצים העיוניים יש להם את התארים האקדמיים

הגבוהים של דוקטור ומעלה, ואלה שעוסקים בעבודה הקלינית יכולים להיות בעלי MAואולם

חלקם אפילו בעלי תואר שלישי. במובן הזה המקבילות קיימות.

בנוסף לזה, העלאת הרמה - וזוהי אולי הנקודה החשובה ביותר לדעתי - של תהליך

ההכשרה בצד הפורמלי איפשרה לגייס אוכלוסיות שעד התקופה הזאת נטו לברוח מההוראה. אם
סיימת תיכון, הלכת לצבא ועמדו בפניך האופציות
ללמוד לימודים אוניברסיטאיים

באוניברסיטה ולקבל תואר אקדמי או ללכת ללמוד להיות מורה ולא לקבל את ההסמכה

האקדמית - מאליו בחרת ללכת לאוניברסיטה כי שם היתה מונחת היוקרה. ברגע שהעמדת את

האופציה של תואר אקדמי גם פה - לא הרבה, אבל משכת בחזרה אחוז מסויים מהאוכלוסיה

שאחרת לא היתה מגיעה להוראה וזוהי בדרך כלל האוכלוסיה שהיתה לה אפשרות בריחה מתוך

המערכת והיום היא לא תברח. אלה שלא היתה להם אפשרות בריחה, כאשר הרמה היתה יותר

נמוכה, מאליו הגיעו לסמינר. אבל אותה אוכלוסיה שהתנדנדה - והיא חלק לא מבוטל של
האוכלוסיה - אמרה
רגע אחד, במקום ללמוד באוניברסיטה ספרות והיסטוריה, ננצל את



ההזדמנות ונלמד זאת בסמינר ונקבל תעודת ביטוח. קרי:יהיה למסיים גם רשיון מורה.

במובן הזה אנחנו רואים בשנים האחרונות תהליך הולך ונמשך של עליית רמת התלמידים בכל

התחומים.

לגבי התרומה למערכת עצמה - כאשר אתה מעלה את רמת המורים ומעלה את רמת

התלמידים, אתה מאליו יוצר גם תחום עיסוק ושדה עיסוק נוסף למורים האלה. אתה לוקח

מורה שעובד בפיתוח תכניות לימודים ומלמד את הנושא הזה בסמינר והוא גם מתחיל

להתמודד עם סוג השאלות האלה והתכנים האלה גם מבחינת השדה, מה קורה לשדה, כיצד

המורה מלמד וכוי. ניקח לדוגמא נושא מאד קונקרטי. מדברים היום על נושא האוטונומיה.

כשאתה בא לבית הספר הרגיל, בית-ספר רימון, ואתה אומר למורים: תשבו כצוות מורים,

תכינו לכם תכנית, אתם יכולים להיות אוטונומיים, - הם לא יודעים, אין להם את הכלים

המקצועיים היום לשבת להגדיר יעדים, לקבוע תכנית לימודים, לבנות כלי הערכה וכוי.

לצורך זה הסגל של בתי הספר לחינוך האלה, המכללות, מסוגל ופועל היום בפועל כמערכת

מקצועית לשדה. זהו דבר שקודם לא יכולת לעשות אותו כי גם רמת המורים היתה הרבה יותר

נמוכה ואתה בעצם יוצר מערכת - ואנחנו מדברים בצורה האופטימלית שלה - שיוצרת השפעה

הדדית של מה שקיים היום כגרעין של יידע במכללות האלה אל השדה ולחילופין מאשר לשדה

היום לבוא בדרישות יותר גדולות אל המערכת הזאת שהיא תיתן תשובות ומענה לאותן בעיות

שמתעוררות בזיקה. אם אני לוקח את בית-ברל כדוגמא הקמנו מרכז לאיבחון בחינוך

המיוחד.

היו"ר מ. בר-זוהר;

ברשותך, לשאלתי לא השבת. האם המורה שיוצא היום לשדה הוא מחנך טוב יותר או

פחות מאשר בעבר?

א. זיידנברג;

מקצועית חוא יותר טוב. דהיינו מבחינה דיסציפלינרית הוא יודע יותר חומר. אם

הוא ערכית יותר טוב - אני לא יודע. אהיה קצת לא אחראי אם אבוא ואומר שערכית הוא

יותר טוב בגלל שהוא ישב במוסד אקדמית. זה כמו שאני לא יודע אם אדם שיש לו BAלצורך

זה אהבת ישראל שלו גדולה יותר ממי שאין לו השכלה.

היו"ר מ. בר-זוהר;

השאלה שלי היא מאד בסיסית.

א. זיידנברג;

אין לי תשובה. אני רואה אותו כמורה טוב יותר, כאדם משכיל יותר. אם אני יכול
לקשור ולומר
יש מתאם ברור בין הדברים, התשובה היא כן.
היו"ר מ. בר-זוהר
אני מקבל את העמדה שלך לגבי השכלה, שהיא באמת חשובה. אבל השאלה היא אולי פה

ההשכלה באה על חשבון החינוך.
א. זיידנברג
שאלת איפח יש בעיה. יש בעיה בתחום שאנחנו לא נגענו בו בכלל - ואולי הוועדה

תיתן על כך את הדעת - וזוהי הבעיה של הכשרת מורים לחינוך המקצועי, קרי: טכנולוגי.

היום קרוב ל-45% מכלל הנוער עובר את המסגרות האלה ואין בעצם היום מסגרות שמכשירות

בצורה מסודרת. זהו שטח שיש היום לגביו בעיה.



היו"ר מ. בר-זוהר;

מאחר והזכרת נושא -זה, האם ניתן להסב הלק מהמסגרות או חלקים בתוך המסגרות

לחינוך הטכנולוגי? הרי זוהי בעיה שאנחנו מרגישים את החובה והצורך בפתרונה. האם חלק

מהמכללה או הסמינר יכול ליהפך לסמינר למורים טכנולוגיים?

א. זיידנברג;

יכול, עם הרבה מאד התאמות. בהחלט כן.

היו"ר מ. בר-זוהר;

מי צריך להחליט על זה? משרד החינוך?

א. זיידנברג;

כן, אבל המשרד יסביר את הבעיה שלו כי פה יש שתי רשויות שבעצם נלחמות באופן

שזה אומר 'כולה שלי' וזה אומר 'כולה שלי'. מדובר במשרד העבודה ומשרד החינוך.

לפחות אנחנו מהשדה צועקים שנים שמוכרחים לתת את הדעת לבעיה הזאת.

היו"ר מ. בר-זוהר;

אתם צועקים אבל בינתיים לא קורה כלום והמצב הולך ומחמיר. מדובר לא רק

בטכנולוגיה אלא גם במקצועות המדוייקים כמו מחשב, טבע, מתמטיקה, אנגלית וכוי. זה

שאתם צועקים זה לא מספיק. אגב, התחומים האחרים הם תחומים של משרד החינוך בלבד ולא

של משרד העבודה והרווחה.

א. זיידנברג;

פה הייתי מפריד. אני חושב שהמצב היום בתחום המדעים המדוייקים, מדעי הטבע,

הוא יותר טוב. רואים את השיפור. אני גם חושב שאין היום הוסר במורים לביולוגיה

במערכת.

היו"ר מ. בר-זוהר;

ישב פה יושב-ראש ות"ת ודיבר אתנו על 50 מורים.

א. זיידנברג;

בכימיה ובפיזיקה לש עדיין בעיה. במתמטיקה אין כבר בעיה ובביולוגיה אין בעיה.

במחשבים אין היום כל-כך בעיה. אבל בכימיה ובפיזיקה יש בעיה.

היו"ר מ. בר-זוהר;

תודה. נשמע עתה את הרב יהודה פליקס, מנהלת מכללת "אורות".

אני רוצה לשמוע איך אתה רואה את פעולת הסמינר שלך ותפוקתו לאחר ביצוע

הרפורמה.

י. פליקס;

כאן ישנו הכלל, אצלנו בכל אופן, שמתוך שלא נשמע בא נשמע. אנחנו היינו

מעוניינים כמובן גם כן ללכת בדרך של ה-BAהמכלול הרגיל, ולא נסתייע הדבר הן בגלל

גודל והן בגלל מיקום. הלכנו לאותה שיטה של שיתוף פעולה עם האוניברסיטה הפתוחה.

אנחנו מצויים רק בתחילת הדרך. לכן להגיד דברים מדוייקים זה קשה, אבל ממה שנראה

היום אני הושב שכאן אנחנו אוחזים בטוב שבשני העולמות.



היו"ר מ. בר-זוהר;

אני לא כל-כך מבין. מה פירוש אתם בקשר עם האוניברסיטה הפתוחה?

י. פליקס;

אנחנו מלמדים את התואר האקדמי בתכנית של האוניברסיטה הפתוחה, עם המורים

שלנו, בוחנים אצלנו, התואר ייקרא על שמם והלמידה תהיה אצלנו. התואר ייקרא תואר של

האוניברסיטה הפתוחה, שהיא המסוגלת להעניק את התואר.

אסביר מדוע אני חושב שתופשים פה בכך את החיוב שבשני העולמות. לאיזה עולמות

אני מתכוון? - עולם הכשרת המורים לא נפגע, פחות או יותר, והוא נעשה כמו שהוא היה

נעשה לולא היה תואר, עם שימת הדגש על מה שאתה קורא לו חינוך. אנחנו לשיטתנו חושבים

שהדרך נעשית על-ידי ריבוי לימודים בגלל לימודי היהדות ופרוייקטים של עבודה בשטח,

עבודה חינוכית. בנוסף לעבודה המעשית אנחנו מחייבים גם כיום כל תלמידה להמשיך

בעבודה חינוכית-חתנדבותית, וזאת בנוסף לעבודה מעשית.

היו"ר מ. בר-זוהר;

מה פירוש מחי יבים?
י. פליקס
כדי שתלמידה תקבל את התעודה היא חייבת כל שנה לעבוד 4 שעות שבועיות בקהילה.

היו"ר מ. בר-זוהר;

מדרך הטבע זה רק תלמידות?

י. פליקס;

אצלנו זה מדרך הטבע רק תלמידות. המיקום שלנו היום הוא באלקנה.

היו"ר מ. בר-זוהר;

כמה תלמידות לומדות אצלך?

י. פליקס;

אצלנו לומדות 200 תלמידות סדירות.

היו"ר מ. בר-זוהר;

איפה המורות הללו תיתנה את 4 השעות השבועיות בהתנדבות?

י. פליקס;

הן עובדות בראש העין ובפתח-תקווה.

היו"ר מ. בר-זוהר;

מתי?



י. פליקס;

במשך השבוע. יש יום מסויים שבו מסיימים את הלימודים בשעות הצהריים. באותו

יום כל אחר הצהריים פנוי למען המשימה הזאת. רובן נמצאות בבית ספר ממלכתי וממלכתי

דתי בפתח-תקווה. שם הן עושות את פרוייקט פרח שקיים בהרבה מקומות. חלקן האחר עובדות

עם עירית פתח-תקווה, שבה יש מחלקה למתנדבות. הן עובדות עם עוורים ועושות את כל

העבודות הקיימות במסגרת התנדבות. ההבדל הוא שיש מחנך או מחנכת שמלווה את הפעולה עם

הסברים, עם מענה על שאלות ועל צרכים ונתינת עזרה בנושא ההתנדבות.

אנחנו מאפשרים לכל מנהל בית-ספר ברחבי הארץ - מטבריה, מצפת או מירוחם - לבוא

פעם בשבוע לתלמידות השנה הבוגרת ולנסות ולשכנע את התלמידות ללכת לעבוד בקצווי

הארץ. אני חושב שזו לא תהיה הגזמה אם אומר ש-30% מהבוגרות שלנו הולכים למקומות

הללו לאחר גמר לימודיהן, לכל הפחות ל-3-4 שנים. יש לנו בוגרות כאלה בירוחם, בטבריה

- בבית הספר ליפשיץ, שקיבל היום את פרס החינוך - בצפת ובעוד מקומות. זאת באשר לצד

של הכשרת המורים הרגילה.

בצד האקדמי הדברים נפרדים, משום שאנחנו צריכים ללמד כל שנה 3-4קורסים

אקדמיים. דרכי העבודה הם דרכי עבודה אקדמיים. מדובר בקורסים של SUBJECT MATER.

התואר לא יהיה תואר בחינוך אלא התואר יהיה במדעי הרוח והחברה, כשהוא מתבסס על

לימוד היסטוריה, תורה שבעל-פה, תלמוד וכדומה, להוציא את הבנות שלומדות מדעים.

בכוונה משרד החינוך דאג אצלנו שלימוד מדעים לא יהיה דווקא ביולוגיה, אלא גם

פיזיקה וכימיה והמורה צריכה לצאת מורה שתוכל ללמד לכל הפחות בחטיבות הביניים את

שלושת המקצועות הללו. לגבל הדבר הזה הן מקבלות תואר אקדמי במדעים, במדעי הרוח

והטבע, של האוניברסיטה הפתוחה.

שמענו הרצאה שנשיא האוניברסיטה הפתוחה חושב שזוהי הדרך הרצוייה והטובה. אני

אומר שטוב שישנן כל השיטות, היינו גם השיטה הזאת וגם האחרת, וימים יוכיחו איך

נוציא את המורה היותר טוב.

אגב, לנו יש שלוחה בדרום, בעזתה. בעזתה נסגר הסמינר שהיה ומורים שלנו מלמדים

שם באותה שיטה ובאותה הדרך.

היו"ר מ. בר-זוהר;

תודה רבה. נשמע עתה את מר מור, האם יש איזושהי דרך לעודד או לחייב מורים

לתת לפחות שנה של לימודים באי זורים מרוחקים. הרב פליקס דיבר על הדבר הזה. מתוך

דבריו אני מבין ואנחנו יודעים שאין לנו אמצעי כפייה היום. אני רואה שכל מיני בתי

ספר, גם הטובים במקומות המרוחקים, נאלצים לעשות כל מיני ירידי מורים וכל מיני

מבצעים, מן הגורן ומן היקב, כדי למצוא שיטות שתפתינה ותמשוכנה מורים לבתי-הספר.

זוהי בעיה שהולכת ומחריפה, לדעתי. אולי אם עכשיו יהיה עודף במורים - יהיו אנשים

מוכנים ללכת לכל מקום שבו יש מחסור במורים. אולי זה ישפר את המצב. אבל זה ודאי לא

פתרון לטווח ארוך.

ד. מור;

אני רוצה להתייחס לשלוש נקודות ואתייחס גם לענין שהעלית עתה.

היו"ר מ. בר- זוהר;

מהו תפקידך במשרד?



ד. מור;

מנהל האגף להכשרה והשתלמות. זה תפקיד חדש שקיים מזה כשנה ורוצי.

קודם כל, לגבי הנושא של מורים באי זורים מרוחקים - אנחנו לא יכולים להחזיק

בשיטת המקל. יש לנו רק את שיטת הגזר. בגדול ובלי להתייחס לפרטי פרטים: קודם כל, יש

לנו יחידה לדיור ותמריצים שכל התפקיד שלה הוא לתת תמריצים למורים שהולכים ללמד

בערי פיתוח ובאיזורי מצוקה כפי שהם מוגדרים ברשימה מיוחדת שהוכנה. הנושא השני -

פרוייקט ייחודי שאנחנו פתחנו בו בשנה שעברה, פרוייקט מעוף, שמתקיים במכללת

דוד-ילין ובו תלמידים בני עיירות פיתוח שלומדים ומתכוונים ללמד בעיירות פיתוח

במקצועות מבוקשים, כגון מקצועות המדעים, מקבלים מהמשרד גם את מלוא שכר הלימוד, גם

דיור וגם כסף כיס, כלומר כל הוצאותיהם עלינו במשך תקופת לימודיהם. הם יוצאים עם

תואר ראשון BEDבאחד מהמקצועות המועדפים והם מתחייבים ללמד בעיירות הפיתוח.

היו"ר מ. בר-זוהר;

האם ההתחייבות הזאת היא התהייבות פורמלית?

ד. מור;

פורמלית, כן, עם חתימה על חוזה. התמריצים הללו הופכים להיות מענק ברגע שאותו

בוגר הולך ללמד ואם לא - הוא צריך לשלם זאת בריבית דה ריבית.

היו"ר מ. בר-זוהר;

האם ניתן להרחיב דבר כזה גם לגבי תלמיד מתל-אביב שמוכן להתחייב ללמד בעיירת

פיתוח?

ד. מור;

כן. למעשה פתחנו זאת בהתחלה בכתה אחת בלבד במכללת דוד-ילין, לנסיון. לאחר

מכן, בשנה שעברה ניסינו לפתוח זאת בעוד שלוש מכללות נוספות ולהכליל בכך אולכוסיה

נוספת. האוכלוסיה לא באה. כלומר הקצבנו סכומים ומקומות הרבה יותר מאשר מספר

התלמידים שבאו. כתוצאה מכך צמצמנו זאת לקראת שנת הלימודים הבאה בתש"ן. חזרנו

וצמצמנו זאת למכללה אחת בלבד. אבל פתחנו מסלולים נוספים והחל משנת תש"ן יוכלו

להיכנס גם תלמידים שאינם בני עיירות פיתוח אבל שהם מתחייבים ללמד בעיירות פיתוח.

היו"ר מ. בר-זוהר;

זה יהיה מהשנה הבאה? על איזה מספרים מדובר?

ד. מור;

כן, מתש"ן. לגבי המספרים - מדובר היה בתחילה במחזור הראשון, שהוא עכשיו

בשנתו השניה, ב-25 תלמידים. לגבי השנה הבאה - וזה תלוי במספר התלמידים שיירשמו -

אותו מחזור יימשך, וגם המחזור שנפתח השנה יימשך וכבר יהיה שנה שניה. אנחנו מדברים

על פתיחת מסלולים נוספים לאנגלית וליהדות. כלומר בסך הכל מדובר בסדר גודל של מחזור

נוסף בתש"ן שיהיה בסדר גודל של 60 ואולי יותר תלמידים.

היו"ר מ. בר-זוהר;

60 תלמידים שיסיימו בשנה וייצאו ללמד באיזורי פיתוח?



כן, בעוד 4 שנים, בתשנ"ד.

היו"ר מ. בר-זוהר;

מה עם המקצועות המדוייקים?

ד. מור;

הם כלולים. מדובר בכימיה, פיזיקה, מתמטיקה ומחשב ולמעשה גם כללנו בזה

ביולוגיה באופן פרדוכסלי כי התברר לנו שמורים לביולוגיה באים ללמוד הרבה, ולאחר

מכן כאשר מסתבר שיש עודף הם החומר הטוב ביותר לעשות הסבה ללמד כימיה שהוא מקצוע

מאד קשה. הביולוגים מקבלים הרבה חומר בכימיה במסגרת לימודיהם את הביולוגיה ונדרשת

להם הסבה קטנה כדי להפוך להיות מורים לכימיה. אנחנו פותחים קורס מיוחד של מכון

וייצמן בקרית-שמונה שמטרתו תהיה להסב מורים לביולוגיה להוראת כימיה מכיוון ששם

ישנו מחסור גדול. אנחנו מעבירים אותם לצפון כדל שהם יוכלו לעשות את ההסבה.
השאלה הראשונה ששאלת, שאולי היתה שאלת השאלות, היתה
האם אנחנו מוצאים היום

מורה יותר טוב מאשר בעבר. אתחיל מהמקרה הקרוב ביותר לגופי. אני והבת שלי גמרנו את

אותו סמינר עצמו בהפרש של 30 שנה. אני סיימתי ב-1958 והיא סיימה ב-1988. שנינו

התחלנו ללמד בכתה ד' בבית הספר היסודי. אני הייתי מורה כולל והיא התחילה ללמד

כמורה לאנגלית. אין קל יותר בשבילי מאשר להשוות את ה"אאוט-פוט" או את התפוקה במקרה

הפרטי הזה ומזה אולי לנסות להוציא מסקנות יותר כלליות. אני למדתי שנתיים. היא למדה

ארבע שנים. היא בעלת תואר ראשון. אני כשרציתי ללמוד באוניברסיטה תואר ראשון הייתי

צריך להתחיל מההתחלה, מהמכינה.

קריאה;

אבל היא למדה 4 שנים ואתה שנתיים.

ד. מור;

נכון, אבל אני מדבר על התוצר הסופי. היא נכנסה על סמך בחינות כניסה

מדוקדקות. אתי בכתה למדו תלמידים שלא היו נכנסים היום לסמינר כי לא היה מבחן

כניסה. היא קיבלה הרבה יותר התנסות מעשית מאשר המעט שאני קיבלתי. היא למדה הרבה

יותר חומר ממה שאני למדתי. היא הגישה הרבה יותר עבודות תיאורטיות והיא ישבה הרבה

יותר בספריה ממה שאני ישבתי. אין מה להשוות.

לכן אני יכול לקבוע שהכשרת המורים של היום היא הרבה יותר טובה מאשר הכשרת

המורים שהיתה בזמני. זה אני יכול לקבוע ללא היסוס.

כשאתה שואל האם המורה של היום הוא יותר טוב - אתה צריך להגדיר מהו המורה

הטוב. בעוונותינו הרבים אנחנו שואלים כל פעם את אותה השאלה והשאלה הזאת היא שאלה

מחקרית. קודם כל - מהו מורה יותר טוב? מורה יותר משכיל? מורה יותר משפיע? מורה

שמשמש יותר מושא להזדהות? מורה שדורש יותר? מורה שנותן מעצמו יותר? צריך להגדיר את

הענין הזה והנושא הזה לא הוגדר. אם הנושא היה מוגדר היה אפשר לעשות מחקר משווה

והתשובה שלי היתה יכולה להיות מבוססת על מחקר מדעי שלא נעשה.

משום כך, גם התשובה שנתן מר זיידנברג וגם כל תשובה אחרת שתינתן - תינתן על

סמך הרגשה סובייקטיבית ולא על סמך מחקר מדעי שאולי הגיע הזמן לעשות אותו.

אני רק אומר, על יסוד הכרתי האישית את שתי המערכות, שאין שום ספק שמערכת

הכשרת המורים היום היא הרבה יותר טובה. מה כאן חסר? - חסרה דמות המורה האישי. האם

למשל הערכים שאני גדלתי לפיהם בשעתו הם גם אותם ערכים שבהם דוגל הדור הצעיר? אולי

היום הם מחזיקים בערכים אחרים משהיו לי וזה משפיע על טיב ההוראה שלהם. אין שום ספק

שהבת שלי יכולה למסור לכתה שלה במיומנות הרבה יותר גדולה את המסר. השאלה היא אם



המסר שהיא מוסרת והמסר שאני מסרתי הוא אותו המסר. אבל זוהי בכלל שאלה בקטגוריה

אחרת גמרי - -

היו"ר מ. בר-זוהר;

אני שואל את דעתך. אני חושב שאתה לא מגדיר את הדברים נכון. יכול להיות שינוי

במסרים. השאלה היא אם את המסר החדש היא מסוגלת להעביר כמו שהעביר אותו הדור שלך

בזמנו?
ד. מור
אני מדבר על אותה קבוצה של מורים שלמדה ביחד אתי ועל אותה קבוצה של מורים

בני גילי שלימדו במוסדות החינוך שהכרתי אותם לעומת המורים שאני היום מכיר עקב

תפקידי, היוצאים היום מן הסמינרים. אין שום ספק שהמורים של היום מצויידים בכלים,

במיומנות, בי ידע הרבה יותר מאשר אנחנו היינו והם מסוגלים להעביר את המסר בצורה

הרבה יותר טובה.

היו"ר מ. בר-זוהר;

אנחנו פה מערבבים שני דברים. אנחנו מערבבים את השאלה של יידע והשכלה עם

השאלה של ערך, מוטיבציה ומסר. מסר חינוכי זה לא שהיא יודעת יותר טוב אנגלית מאשר

מורה מלפני 20 שנה, או שיש לה יידע יותר גדול בנושא אוטונומיה וכו'. השאלה היא אם

יש לה מוטיבציה והיא רואה בעבודה הזאת שליחות? האם היא הושבת שתפקיד המהנך היום

הוא תפקיד חשוב ביותר? האם היא מקדישה את כל כולה לענין החינוך? זוהי השאלה.

כל הזמן דנים באקדמיזציה, במקצועות, בחומר ובהשכלה, ומקובל עלי שבתחום הזה

היום אנחנו נותנים למורה הרבה יותר ממה שנתנו לו לפני 20 שנה. אבל מה שמטריד אותי

זה שאני לא רואה את הדור הצעיר של המורים שיוצאים לעבודה בשטח, שיש בו אותה

מוטיבציה בוערת, אותה תחושת שליחות ואותו רצון להילחם למען ערכים, ויהא זה בממלכתי

דתי או בממלכתי הרגיל או בכל תהום אחר.

ד. מור;

פני הדור כפני המורה או פני המורה כפני הדור. אי-אפשר לדרוש שבתי המדרש

להכשרת מורים יוציאו אנשים שלא תהיינה בהם אותן התהיות שישנן בקרב כל בני דורם.
היו"ר מ. בר-זוהר
זו תשובה.

ד. מור;

אני יכול לומר דבר אחד; היות ולמכללה נכנסים אנשים שעוברים מסננת מסויימת -

רמתם האינטלקטואלית או רמתם הערכית, גם כשהם נכנסים ועל אחת כמה וכמה כשהם מקבלים

את החינוך, היא יותר טובה. אבל יחד עם זה אותה מבוכה ואותו בלבליל ואותם הקשיים

שנמצאים בהם כל בני דורם, כולל אלה הלומדים באוניברסיטאות, ישנם גם בקרב תלמידי

הסמינרים. זו היתה תשובה אחת. אם אתה רוצה - יש עוד.

היו"ר מ. בר-זוהר;

תודה רבה.



ר. זאבי;

לי יש שתי הערות. הערה אחת מתייחסת לדברים האחרונים שנאמרו שהמורים הם כפני

הדור. אני לא מקבל את זה שמותר להשלים עם זה ולקבל את זה. זה כמו שהיו אומרים בצבא

שהקצינים הם כפני הדור ואז יהיה לנו דור של ספינות הימורים וכל מיני דברים אחרים

שישנם ארץ. אנחנו לא מקבלים את זה כי אנחנו רוצים לשנות ולשנות אפשר רק אם המורים

יהיו חלוץ ההולך בפני המחנה, כשהוא בעל ערכים יותר גדולים.

היו"ר מ. בר-זוהר;

- שפני הדור יהיו כפני המורה.
ר. זאבי
שהמורה יגרור אחריו את הדור ולא שהמורים יהיו מותאמים או יהיו בבואה של

הדור. זה לא בא בחשבון. הם צריכים להיות יותר טובים. הם הסיכוי שלנו להיות יותר

טובים. לא מהמנהיגים וחברי הכנסת הדברים ישתנו ואני אומר זאת באחריות, אם כי אני

יודע שיש בכך פגיעה בחברי ממקום העבודה החדש שלי. הסיכוי שלנו להיות עם אחר תלוי

רק אם יהיו לנו מורים אחרים, מורים יותר טובים. לכן אני חולק על הקביעה שלך. אנחנו

צריכים מורים יותר טובים. אנחנו צריכים להשקיע במורים יותר ממה שמשקיעים, ולא רק

בחלק הלימודי אלא גם בחלק ההכרתי של המוטיבציה והערכים.

הערה שניה היא לגבי הכשרת מורים בתחום שמעסיק אותי. אנחנו עמדנו לייסד

במוזיאון ארץ-ישראל תל-אביב מגמה של לימודי ארץ ישראל, מחטיבת ביניים ועד סוף

תיכון, ארבע כתות מקבילות. הדבר הזה עמד להתבצע או-טו-טו אך הוא נדחה בינתיים לעוד

שנה. אחד הקשיים הכי גדולים שנתקלנו בהם היה שאין להשיג מורים במקצועות שאנחנו

עוסקים בהם ורוצים לעסוק בהם. הלכנו לבקר בבתי ספר דומים. יש מגמה דומה ברמת-השרון

שעוסקת בארץ-ישראל, יותר טבע, סביבתית, והם נתקלים באותה בעיה. יש שם שתי מורות

שהן המוהיקניות האחרונות והן מחזיקות את הדגל וכשהן תלכנה ותצאנה לנופש או לשבתון

נגמרה המגמה של לימודי ארץ ישראל, וזה לא בא בחשבון. בדור שלי עוד היה מקצוע

שקראו לו מולדת. היום קוראים לזה גיאוגרפיה. מלמדים נדמה לי במכון ווינגייט,

כמקצוע שני, את לימוד הגיאוגרפיה וזה מה שנותנים. זה לא בא בחשבון.

לפי טעמי אנחנו צריכים לעשות מהפך בתכניות הלימודים שלנו, באופן ששלושה
מקצועות יהיו הראשונים במעלה והם
תורת ישראל, עם ישראל וארץ ישראל. בית הספר

הישראלי שלנו מוציא מוצר לא רע, בדיוק כמו שמוציא בית-הספר בבלגיה או בניו-זינלנד.

אלה ואלה יודעים את משפט פיתגורס, אלה ואלה יודעים על המונסונים ואלה ואלה יודעים

לעשות סינוס. אבל בית הספר הישראלי איננו מייצר יהודי ואיננו מייצר ישראלי וזה

מותנה ותלוי במה המורים קיבלו כמטען שלהם ומה הם יכולים להעניק.

התכניות של הסמינרים למורים הן כנראה כאלה שאין לנו מורים למולדת, אין לנו

מורים לתורת ישראל. יש מורים לתולדות עם ישראל - על כך איני יכול לבוא בטענות.

להיסטוריה ולתולדות עם ישראל אתה יכול למצוא מורים. אבל למקצועות שעושים אותך

יהודי-ישראלי קשה למצוא מורים. אני לא מומחה להכנת תכנית לימודים, אבל אני כצרכן
שהופך לצרחן, צועק
אין לי מורים ללימודי מולדת. פניתי לכל העולם. הפעלתי את ד"ר

שושני, הפעלתי את מערכת החינוך של עירית תל-אביב ועמדנו עם הלשון בחוץ. דחינו את

התכנית לעוד שנה. התכוונו ל-4 כתות מקבילות שתרוצנה כל שנה, כדי שנוציא כל שנה 160

בוגרים שקיבלו כלימודים מיוחדים את לימודי ארץ ישראל.
קריאה
על איזו מגמה מדובר?
ר. זאבי
מחטיבת ביניים ועד התיכון, הכל. אפילו היה ויכוח אצלנו שאולי צריך להתחיל

בכלל מההתחלה, היינו שהלימודים האלה צריכים להתחיל מכתה אי, אבל חתפשרנו במאבקים

גדולים על התחלת הלימודים מחטיבת הביניים.

אנחנו רוצים שלאחר כמה שנים שנצליח המודל שלנו יהיה מודל לחיקוי בבתי ספר

אחרים בכל הארץ. כל בתי הספר צריכים בעצם לתת את אותו הדבר בשלושת התחומים הללו:

תורת ישראל, עם ישראל וארץ ישראל, ולא השגנו מורים למקצועות האלה. לכן התאפקנו

ודחינו את הביצוע לעוד שנה.
היו"ר מ. בר-זוהר
תודה. על חלק מדבריו של חבר-הכנסת זאבי אני חולק, אבל לא ניכנס עתח לוויכוח

בינינו.

מר טלמון אולי תאיר את עינינו בנושא החינוך העצמאי, הסמינרים. מהי העלות של

כל הענין הזה?
ש. טלמון
אתן עובדה והערכה. בתקציב משרד החינוך והתרבות לנושא הספציפי הזה יש כ-2,5

מליון שקל. אני מעריך שאם אנחנו אוספים מכאן ומכאן, כולל משרד הדתות, אנחנו מגיעים

לכ-5 מליון.

היו"ר מ. בר-זוהר;

זאת אומרת אלה תקציבי מדינה.

ש. טלמון;

כן. כמו שאמרתי המספר השני הוא הערכה, אני יכול לבדוק ולומר לכם בדיוק.

היו"ר מ. בר-זוהר;

מה קורה עם החדר ההוא, שבקצה המסדרון הזה?

ש. טלמון;

המספר השני שציינתי הוא החדר ההוא. משרד הדתות לא מתקצב סמינרים.

היו"ר מ. בר-זיהר;

אבל אתה מתכוון לכך שהכספים היחודיים באים גם דרך משרד הדתות.

ש. טלמון;

ומשרד החינוך.

היו"ר מ. בר-זוהר;

אני רוצח לשמוע את מר אייזן בעקבות מה שאמר מר מור בנושא ההתנדבות.



ד. אייזן;

מבחינת תפישת העולם אני מאד מצטרף למה שאמר חבר-הכנסת רהבעם זאבי. מוכרח

להיות הבדל בין הכשרת מורים בישראל לבין הכשרת מורים בלוס-אנג'לס לאמריקנים, או

בסידני באוסטרליה.
היו"ר מ. בר-זוהר
אני יכול להוכיח לך שאפשר לדבר בכיוון ההפוך בדיוק, אבל בוא לא ניכנס לתוך

זה.

ד. אייזן;

נכון. אני חושב באמת שכל אומה צריכה לחנך את מוריה. הענין הוא כזה שאנחנו

מבחינת מבנה תכנית הלימודים מנסים ללכת לכיוון האוטונומיה של המוסדות. הלכנו

לכיוון של לימודי חובה בנקודות שאתה הזכרת. גם פה היו אנשים שהתנגדו לענין הזה

וראו בזה טעם לפגם, בצד המודרני של הענין. אנחנו חייבנו שכל התלמידים בסמינרים

ילמדו כלימודי חובה את לימודי היהדות, אבל התייחסות לעם היהודי בשאלות היסוד מהו

יהודי, מי הוא יהודי, והתייחסות לשאלות הקיומיות של העם. דבר שני שקיים במערכת

כולה הוא שתהיה התייחסות להכרת ארץ ישראל. זאת אומרת יש חובה בתכנית הלימודים לצאת

לשטח - ואני מדבר על תלמידי הסמינרים, על המתקשרים להוראה - להכיר במסגרת תכנית

הלימודים חבלי ארץ, כשההתייחסות היא בוא נאמר שאתה מסתכל על בית ספר שדה באופן

היותר כללי ובהחלט גם התייחסות של 'טייל עם תנ"ך ביד'. יש מקומות שאפשר לעשות בזה

רצף מבחינת המערכת הזאת. אם כן התחום הראשון והשני הם יהדות וטיולים.

התהום השלישי הוא הענין של לימודי לשון, עברית. גם כאן ההתייחסות היא רחבה.

זאת אומרת אתה לא הולך ללמוד עוד פעם את מה שמלמדים בתיכון מבחינת הלשון אלא

בהתייחסת לשפה ולתרבות ברמה של ספרות, או משמעויות הלשון בהיבט הרחב של המערכת.

אלה הם לימודי חובה לכל המערכת ולא חשוב למה האדם מכשיר עצמו, הוא יכול להיות מורה

לחינוך גופני, מורה לאומנות, מורה כולל או מורה למתמטיקה. אלה הם לימודי החובה.

למרות הלחצים אני חושב שזה דבר שחדר למערכת.

התחום היחיד שאמרנו שהוא חובה ועליו לא היה ויכוח זה הנושא של מחשבים. מבוא

למחשבים לגביו לא היה ויכוח. הוא חתך את כל המערכות. זה באופנה וזה נקלט.

יש לנו במערכת בסך הכל כ-28 מוסדות. מתוכם 13 מוסדות נקראים ממלכתיים. אחד

מהם הוא מוסד ערבי שכל האוכלוסיה שלו היא ערבית. יש לנו הכשרת מורים לערבית גם

במוסדות האחרים. יש לנו 10 מוסדות ממלכתיים דתיים ו-5 מוסדות של החינוך העצמאי. זח

בפרישה הכללית של המערכת. אני מדבר על המוסדות שהמשרד מתקצב ומפקח עליהם. יש עוד

מספר מוסדות שהמשרד מפקח עליהם, בדרגות אלה או אחרות של פיקוח אבל הוא לא מתקצב

אותם.

לענין ההתנדבות - אנחנו הכרנו בנושא ההתנדבות כחלק אינטגרלי של תכנית

הלימודים. יש מספר פעולות. האחד - פרח. אנחנו שיכנענו את המוסדות בתהליך העבודה

שלהם שכל תלמיד בסמינר או תלמידים בסמינר תהיה להם אפשרות להצטרף לתכנית פרח. יש

לנו במערכת הזאת כ-2,000 תלמידים מכלל תלמידי הסמינר. בסך הכל יש לנו בסמינרים

כ-12,000 לומדים, בסך הכל בארבע-שנתי. שנתון הוא בערך כ-4000תלמידים. שנה אי זה

4,000 תלמידים. שנה די זה 1,600 בערך. יש לנו בפרח כ-2,000 תלמידים שעובדים בעבודה

אינדיבידואלית עם תלמיד אחד או שניים כהונכים.

יש לנו בנוסף לכך מקומות שיזמו פעולות לקהילה. "וינגייט" הרחיק לכת עד שהוא

נכנס לבתי-סוהר. בנתניה הוא העז להיכנס לענין של מעון לנשים מוכות. כלומר אלה הן

כל מיני פעולות שהן פעולות ספורט עם גופים שונים.

יש פעולות קהילתיות. בית-ברל פיתח מערכת של פעילות קהילתית.



היו"ר מ. בר-זוהר;

אבל אין חובה כללית על כולם? אין מדיניות כללית שאומרת שנכליל בדרישות

ובתביעות של שנת הלימודים שכל תלמיד יתנדב כך וכך שעות בשבוע?

ד. אייזן;

זה לא קיים בהגדרה הזאת. אנחנו יותר בכיוון שעודדנו אותם שהם מקבלים קרדיט

על העבודה הקהילתית כחלק אינטגרלי של העבודה שלהם. וזה עושה את שלו.

א. זיידנברג;

אני רוצה להוסיף שלוש נקודות קצרות מאד . הראשונה - לחבר-הכנסת רחבעם זאבי.

קודם כל, יש נושא של הכשרת מורים ללימודי ארץ ישראל בחטיבת הביניים. זה ישנו

בבית-ברל. יש קרוב ל-260.

ר. זאבי;

אם כך, איפה הם?

א. זיידנברג;

את זה תשאל את החברה' שיושבים בבתי ספר שדה, שאתה מכיר אותם היטב. תשאל אותם

מאיפה הם באים. רובם יאמרו לך שהם באים מבית-ברל.

שנית, גם באוניברסיטת בר-אילן יש אפשרות לקבל הסמכה כמורה ללימודי

ארץ-ישראל. זאת אומרת יש יותר ממה שנדמה. יש גם בליפשיץ וגם במקומות אחרים.

לגבי ההתנדבות - פה דווקא הנקודה המוסדית לנו היא מאד חשובה בתפישה, כי היא

מאפשרת את ההתנדבות לפעילות שאנחנו קוראים לה בשם פעילות חינוכית שלא ממוסדת

על-ידי המשרד אלא כל מוסד בונה לעצמו את הדברים שאותם הוא רואה כיהודי ים מבחינת

ערך חעבודה. אם אקח מוסד כמו שלי היום, שמקיף למעלה מ-2,000 תלמידים שמתקשרים

להוראה, יש היום מערכת ענפה שנכנסת לתוך קהילה מקומית שבתוכה אתה יושב בכל מגוון

הפעילויות, בתי תלמיד, בתי חולים, בתי אבות, פעילות קהילתית חינוכית רגילה עם

ילדים בתוך בתי הספר ומחוצה להם וכו'. זאת אומרת יש היום מודעות בדיוק לנקודה הזאת

שהעלית אם כי היא וולונטרית במובן של המשרד אבל הלא לא וולונטרית במובן של המוסד,

כי כל מוסד בונה לעצמו את הדרך היהודית שבה הוא עושה את סוג העבודה הזה.
י. ידלין
קודם כל - לגבי המוצרים של מערכת הכשרת המורים. באופן טבעי אנחנו בודקים

אותם על שתי סקלות, מערכות קני מידה; האחת - האם הוא מורה מקצועי טוב יותר, השניה

- האם הוא איש ערכי מקרין שיכול לעצב את האופי ומידת הנאמנות של חניכיו לערכים

המשותפים.

במה שנוגע למורה משכיל בדרך כלל קשה למדוד לגמרי את התוצרים החינוכיים ורוב

המדידות נעשות במונחים קורלטיבי ים. אני חושב שנסקרה בפני הוועדה כל אותה המערכת של

הקורלטים שיכולים בהחלט להשביע את רצוננו מבחינת תהליך ההכשרה של מורה משכיל

מקצועי.

במה שנוגע לענין הערכי קיים קושי שלא ברור לגמרי איך נוטעים תחושת שליחות,

איך מגבירים מוטיבציה. אנחנו יכולים רק לומר שהסגל העובד בבתי המדרש למורים

ובמוסדות להכשרת מורים הוא בעצם ממיטב המחנכים שקיימים במערכת החינוך. אנחנו

מכירים את המנהלים, אנחנו מכירים את ממלאי התפקידים השונים ואנחנו מוכרחים להניח -

מבלי לדעת בדיוק איך נוטעים את התחושה של השליחות - שהפעילות הזאת נעשית.



הרושם הכללי הוא, ואפשר לדבר עם מנהלים, שהבוגרים המגיעים למערכת עדיפים

בעיניהם על מורים ותיקים. הם מוכנים תמיד להחליף את המורים הוותיקים בבוגרים

החדשים של מערכת הכשרת המורים, גם מבחינה זו של ההזדהות והמוטיבציה של אותם מורים

צעירים. אנחנו גם רואים במקום שהמורים האלה הם באחוז גבוה - שם יש החדרת חידושים,

שם תהליך השינוי הוא תהליך שעובד בצורה יותר מלאה.

אני רוצה לתת כמה אינפורמציות נוספות הקשורות לשאלות ששאלת. קודם כל, לגבי

שכר הלימוד בסמינרים, נושא שלמעשה פתחת בו. אנחנו קבענו שבמכללות האקדמיות

המעניקות את התואר הראשון - שכר הלימוד במכללות שלנו זהה לשכר הלימוד

באוניברסיטאות. זה העקרון שנשמר. במכללות שאינן מעניקות תואר אקדמי שכר הלימוד נע

בין 60% ל-90% משכר הלימוד באוניברסיטאות, באישורנו ולפי אינטנסיביות ותכנית

הלימודים של המוסד. כך שמבחינות מסו י ימות תלמידי סמינרים נושאים בנטל שנושאים בו

סטודנטים במוסדות להשכלה גבוהה.

קריאה;

מהו שכר הלימוד היום?
י. ידלין
זח תלוי. אם הוא לומד בסמינר אקדמי - זה כמו באוניברסיטאות.

היו"ר מ. בר-זוהר;

אני גם מבין שיש הרבה תוספות, בנוסף לשכר הלימודים.

י. ידלין;

אין תוספות שהן שונות מכל השירותים הנלווים שקיימים היום במערכת.

אני רוצה לומר שיש מערך מסייע מאד מאסיבי במערכת הכשרת המורים, שאנחנו

מלווים אותו. קודם כל ישנם אותם 2100 מלגות פרח, שזה 60% משכר הלימוד. על זה אנחנו

נותנים 2,400 מלגות מותנות נוספות, מ-30%-90% משכר הלימוד, כאשר ההתנייה היא

בהליכה למקומות שהמשרד שולח אליהם וזה חלק מן המקור האנושי להפנות למקומות מרוחקים

ולמקומות שבמצוקה.

לאחרונה פיתחנו גם מלגות מיוחדות למקצועות המועדפים כדי להתגבר על כיסי

המחסור. יש לנו 260 מלגות כאלה וזה כמובן בנוסף לפרוייקט מעוף שנמסרו עליו פרטים

בנפרד.

היו"ר מ. בר-זוהר;

האם ימשיך להתקיים המחסור במורים בעיירות הפיתוח?

י. ידלין;

עשינו לראשונה בשנה האחרונה - ועידכנו זאת ממש בימים אלה - תחזית של הביקוש

לכוח האדם עד תשנ"ה. אלה דברים שלא היו קיימים במערכת אלא היו חיים לפי חוש ובמידה

רבה מן היד אל הפה. יש שני אלמנטים בתחזית הזאת שצריך לקחת אותם בחשבון; א)

התפתחות דמוגרפית, משום שעד תשנ"ה זה כבר תלמידים שנולדו וייכנסו בתשנ"ה לגני

הילדים. זאת אומרת יש לנו את התמונה עם הזזת האוכלוסיה הקיימת 5 שנים קדימה, כדי

לראות מה יהיו הצרכים מבחינת אותה אוכלוסיה. ב) יש לנו נתונים על התחלופה של

המורים, מכל מיני סיבות. כשאנחנו מצרפים את הגידול הטבעי לתחלופה יש לנו אינדיקציה

פחות או יותר מקורבת לגבי הביקוש למורים חדשים.



המספרים נעים בין 4,800,ל-4,200. לצערי בתשנ"ה יהיה המספר 4,200 משום

שהאוכלוסיות הנוגעות בדבר קטנות, במיוחד האוכלוסיות הקיימות שתגענה לכתות גבוהות

יותר במערכת החינוך. כך שיש לנו איזושהי אחריות להכין בסביבות 4,000 פלוס מורים

למערכת החינוך,

בדרך כלל מחזור שנכנס למערכת הכשרת מורים הוא מחזור של 4,000. יש לנו כ-15%

שנופלים במהלך לימודיהם. רק אתמול קיבלנו איזו אינדיקציה מהלשכה המרכזית

לסטטיסטיקה על מידת ההישרדות, אם אפשר לקרוא לזה כך, במערכת החינוך של מורים

שנקלטים והם עוד רוצים לעשות כמה עיבודים ולכן אלה הם נתונים מאד ראשוניים. מכל

מקום, הם לקחו את בוגרי בתי המדרש או המוסדות להכשרת מורים מתש"מ והישוו אותם לגבי

אוכלוסיית המורים שקיימת בתשמ"ח במערכת ומצאו בתוך המערכת 41.12% מן הבוגרים למעשה

אחרי 8 שנים מתש"מ ועד תשמ"ח.

אגב יש משהו מעניין בנתונים הראשוניים האלה, כשכמובן זה עוד צריך להיבדק,

והוא שבעלי תעודות הוראה מהאוניברסיטאות ומקבלי תואר BEDמהמכללות שבטיפול משרד

החינוך והתרבות - אחוז ההישרדות שלהם גבוה ב-2% עד 4% מן המורים הרגילים. יכול

להיות שבמורים הרגילים החינוך העצמאי מוריד קצת את הממוצעים. אבל אפשר אולי להסיק

איזו מסקנה נוספת שאם התלמיד מוכן להשקיע יותר בהכשרתו להוראה - הוא גם מחזיק בה

יותר מעמד, אולי אפילו כדי להוציא את פרי ההשקעה שלו.

מכל מקום, המספר הזה של מכסת הקליטה בסמינרים פלוס כ-800 מקבלי תעודות הוראה

מהמוסדות להשכלה גבוהה צריך לענות על התחלופה של המורים ועל הגידול הטבעי. אין

עודף של מורים אם לא נגזר על המערכת קיצוץ. יכולה להיות שנה שבה מודיעים למערכת

שעליה לקצץ 30-20 אלף שעות שזה יכול להגיע ל-1,000 מורים אם מדובר בקיצוץ של 20

אלף שעות ול-1,500 מורים אם מדובר בקיצוץ של 30 אלף שעות. ברגע שנגזר קיצוץ כמובן

האיזון הזה מופר. אנחנו מוכרחים להניח שאין לנו שליטה מלאה על ההכוונה של המורים.

אנחנו צריכים לייצר מורים בעודף מסויים. אנחנו גם רואים בעין טובה אם מישהו מחליט

ללכת במקום ללמוד אשורית באוניברסיטה ללכת למסלול של BEDבחינוך ולהכשיר את עצמו.

מרכיב העליה לא נכנס בדברים. בדרך כלל אנחנו יודעים שכשיש עליה ומגיעים בה

גם מורים. אני לא יודע אם באותן פרופורציות. אבל למשל במקצועות המדעיים העליה

מברית המועצות תרמה תרומה משמעותית ביותר לביטול חלק מן המחסור שהיה קיים בתחום

הזה.

בהקשר הזה אני רוצה להזכיר עוד שני פרוייקטים שאנהנו מקיימים מקרן הנדיב:

האחד - מלגות לתלמידים המכשירים עצמם לתעודות הוראה בדיסציפלינות של המדעים

במוסדות להשכלה גבוהה; השני - זהו פרוייקט חדש שפתחנו לאחרונה, וגם האוצר סייע

בענין הזה, של מה שאנחנו קוראים מדענים-מורים, וזה רק בפיזיקה. המוסדות להשכלה

גבוהה קולטים על התקן האקדמי שלהן בתמיכה של קרן הנדיב ומשרדנו, ועל דעת האוצר,

אנשים לתוך הסגל שלהם מעבר לתקן, כאשר הנקלטים האלה מתחייב ללמד חצי ממשרתם

פיזיקה במוסדות לחינוך על-יסודיים. יש לנו כבר למעלה ממנין. התכנית הזאת מיועדת

להגיע עד ל-21 מדענים מורים מן הסוג הזה.

יחד עם זאת יש כיסי מחסור בנושאי מדעים, טכנולוגיה ואנגלית. לאחרונה אישרנו

את הפעלת המכללה של אורט בהיקף מלא להכשרת מורים בירושלים. אנחנו מחכים לקבל את

הגיבוש של הרפורמה בחינוך הטכנולוגי כדי לדעת את התכנים המדוייקים של הכשרת

המורים, כדי להכין אותם בהתאם לתכני הרפורמה. התחלנו למעשה גם בטכנולוגיה כללית

במקצועות החינוך היסודי באחד הסמינרים והתרנו לו כבר להכשיר למקצוע של "אדם בחברה

טכנולוגית". אנחנו נערכים כפי שעולה מאותה רפורמה בחינוך הטכנולוגי שהמשרד על-פני

מספר שנים רוצה להנהיג.
היו"ר מ. בר-זוהר
,

בזה נדון בשבוע הבא.



י. ידלין;

אגב, לגבי החיילות המשוחררות אנחנו מעוניינים מאד לקלוט חיילות שעסקו בהוראה

בשירותן הצבאי. למדנו שזה חומר אנושי מעולה, עם מוטיבציה מעולה ועם תחושת שליחות.

היו"ר מ. בר-זוהר;

לא זאת שאלתי. שאלתי מדוע צריך לעשות מורות חיילות כשיש לך בלאו הכי עודף של

מורים.
י. ידלין
אין עודף של מורים. הסברתי שאם אין קיצוצים אנחנו צריכים להכשיר כל שנה

4,000 מורים.

היו"ר מ. בר-זוהר;

מר טלמון, כדי להבין את המספרים שמסרת לגבי החינוך העצמאי - אולי אתה זוכר

מהו תקציב הסמינרים האחרים במשרד החינוך לעומת אותם 5-2,5 מליון?

ש. טלמון;

אין לי את המספר המדוייק. מדובר בכמה עשרות מליונים. מדובר ב-82 מליון. בתוך

ה-82 מליון מיועד אותו סכום שמוכר ומתוקצב למוסדות האלה, לפי הקריטריונים. זאת

אומרת מה שאנחנו מדברים עליו זה מעבר.

ד. אייזן;

ה-82 מליון זה לכל מיני פעולות שבתקנה של המחלקה. זה לא הכשרת מורים פרופר.
ש. טלמון
המחלקה להכשרת עובדי הוראה מתקצבת את התלמידים לפי תקן שנקרא פר-תלמיד. יש

מפתח של שעות לתלמיד. במובן הזה אם סמינר בית-יעקב בירושלים יש לו 500 תלמידות

שמוכרות על-ידי משרד החינוך והתרבות כנדרשות למערכת ההוראה של החינוך העצמאי -

התלמידות האלה מתוקצבות. הוא בא להלין על הפער בין ה-500 האלה לבין מה שיש שם,

היינו 700. הבעיה היא עם אותן 200 שלא מתוקצבות ואשר לגביהן אומר חבר-הכנסת הלפרט:

אנחנו ל-200 האלה רוצים למצוא מקום בו הן תלמדנה. ה-5 מליון או ה-2,5 מליון בתקציב

משרד החינוך, זהו סכום שהוא מעבר לאותו סכום שניתן לפי קריטריונים לכולם, לפי מה

שמשרד החינוך מגדיר.

היו"ר מ. בר-זוהר;

תודה. לסיום יש לי עוד שתי שאילתות שאני מבקש מהגב' נסים לברר.

נודע לי שעומדים לסגור בשנת הלימודים הקרובה עשרות בתי-ספר. אני מבקש לדעת

מהו הפורום שהחליט על כך? האם זהו הפורום הבכיר ביותר? אני רוצה לקבל את רשימת

בתי-הספר בהם מדובר וגם את הנימוקים מדוע סוגרים עשרות רבות של בתי-ספר. כשאני

אומר עשרות אני לא מתכוון ל-11. וזה בדיוק על הרקע שאומר מר ידלין - הנה הקיצוצים.

אם עומדים לסגור כמה עשרות בתי ספר זה משליך על המורים הלומדים במכללות. כמה עשרות

בתי-ספר לא יתקיימו בשנה הבאה. דיברנו קודם על "רמות השבים". זה חלק מהענין. מהם

השיקולים לכך? האם זה רק מפני שפחתו מספר התלמידים? הדבר הוא גם על רקע של סגירת

פנימיות, צמצומים בפנימיות וכוי. מה יקרה עם אותם תלמידים שיימצאו בחוץ. זו שאלה'

מאד חשובה. מה יקרה? האם לכל התלמידים יהיה פתרון מתקבל על הדעת ובאיזו מידה שותפו

ההורים בכל הענין הזה?



נקודה שניה - אתם במשרד החינוך עודדתם מאד את המשלחות של נוער לפולין. אבל

אני מבין שיש קשיים כספיים גדולים מאד לכל מיני קבוצות. נודע לי על משלחת של הנוער

העובד שכבר חודשיים מתדפקת על כל מיני דלתות ומתחננת שיתנו לה קצת סיוע לנסיעה

שלה. אני מבקש לדעת האם אתם יכולים לסייע למשלחות שכאלה, כמו המשלחת שאני מדבר

עליה.

נקודה שלישית נוגעת ל"רימון" ברעננה. קיבלתי במהלך הדיון את התשובה הקודמת ,

של ד"ר שושני לגבי חטיבת הביניים שם. בתשובתו הוא תוקף בחריפות רבה את מר

איצקוביץ, יש ועד ההורים. אני נפגשתי עם כל ועד ההורים וועד ההורים כולו עומד

בתביעות האלה. לא מדובר באדם אחד שמתעתע את כולם. יש ועד הורים שלם שגם הוא בדעה

כזאת. נמצא בידי גם הדו"ח של אותו מפקח שנפטר מדום לב, מר סגל ז"ל. הדו"ח הזה הוא

קטלני לגבי מה שקורה בבית הספר. זהו הדו"ח של מר סגל, בכתב ידו. זוהי מעין צוואה

שהאיש השאיר לפני שהוא מת. זהו הדוייח שמשרד החינוך טוען שהוא לא קיים. הדו"ח הזה

מונח פה והוא ממש קטלני. מה קורה שם? איך אפשר להגיד שדברים כאלה יתוקנו ומנהלת

המחוז החדשה תטפל בזה? הוא מצטט פה דברים ממש נוראיים. אוכל להראות לך, הגב' נסים,

את הדו"ח בתום הישיבה.

אני מבקש לקבל תשובות יותר מפורטות בנושא הזה.

תודה רבה. הישיבה נעולה.

הישיבה ננעלה בשעה 15;13.

קוד המקור של הנתונים