הכנסת האחת-עשרה

מושב רביעי



נוסח לא מתוקן



פרוטוקול מס' 281

מישיבת ועדת החינוך והתרבות

יום שני, כ' בשבט התשמ"ח, 8 בפברואר 1988,שעה 11.00

נכחו;

נ' רז - יו "ר

מי איתן

פי גולדשטיין

אי הראל

אי ולדמן

אי סרטני

מי פלד

א"ח שאקי

דייר שי שושני - מנכ"ל משרד החינור והתרבות

מי מזרחי - ארגון ההורים הארצי

גי ראובן - ארגון ההורים הארצי

גי רם - הסתדרות המורים

שי שמעוני - התאגדות המנהלים

מי אידלשטיין - הסתדרות המורים

שי ישי - הסתדרות המורים

יי נהון - מכון ירושלים לחקר ישראל

בי נסים - משרד החינוד והתרבות

פרופ' יי אמיר - אוניברסיטת בר-אילן

אי ברנע - מנהל תמחי לחינוך בהסתדרות

י' הדני - החינוך הדתי, משרד החינוך והתרבות

יי בר-דוד - עוזר המנכ"ל, משרד החינוך והתרבות

בי אמיר - משרד החינוך והתרבות

ר' ברומר

די פלר

רשמה: עי הירשפלד

1. שאילתות.

2. משרד החינוך והתרבות והאינטגרציה - הצעה לסדר-היום של חברי-הכנסת

אי סרטני, נ' רז, שי אלוני, אי ולדמן.



שאילתות

אני פותח את הישיבה. אני רוצה להודיע בראשית הישיבה שהיא תהיה פתוחה

לעתונאים.

נתתיל בשאילתות. חבר-הכנסת גולדשטיין, בבקשה.

פי גולדשטיין;

זו בעצם פניה ליושב-ראש. בעתון "דבר" מאתמול, 7 בפברואר, יש מאמר של אהרן

להב תחת הכותרת "מוטב לגנוז". אני צילמתי את זה בשבילך ואני מעביר לך את זה.

אני מציע, לישיבה הבאה של ועדת החינור והתרבות העוסקת בחוק הספורט, להזמין את

אהרן להב. אני חושב שזה חשוב. זו דעה אחרת, וכשאנחנו מטפלים בחוק כזה, גם אם

דעתי איננה כדעתו, טוב לשמוע את הדברים באותו נושא.

מי פלד;

רציתי לשאול אם למשרד החינור יש מדיניות מוגדרת כלפי התופעה של החינור

האפור. כי אני רואה שמצר אחד בתי-ספר מחליטים להכניס במסגרת זו נושאים שהם

הנורמליים ביותר וההכרחיים ביותר לכל תוכנית לימודים. למשל באנגלית, אם המורה

מתפטרת, במקום לקבל מורה אחרת שוכרים מורה ומטילים על ההורים לשלם עד 50 שקל

לחודש כדי שחילדים יוכלו ללמוד אנגלית. לעומת זה מתחילה התארגנות של הורים

שאינם מסוגלים לעמוד בנטל הזה כנגד הקיפוח שמקפחים את ילדיהם שאינם מקבלים רשות

להשתתף בלימודים שממומנים בצורה כזו.

היות והתופעה מתרחבת והולכת, ביררתי אם במשרד החינור יש בענין זה מדיניות

מגובשת, אם יש הנחיות לבתי-הספר שקובעות מה כן נכלל בתור המסגרת הזו ומה לא, האם

כל מנהל בית-ספר קובע מה ייכנס לחינור האפור ומה לא. זה בטרם הדברים הגיעו לידי

התפוצצות חברתית, שהסימנים הראשונים שלה כבר מתגלים.

שאלה שניה. פעם קבלנו הסבר משר החינור, שבכל מה שנוגע לפעילות בתור השטחים

הכבושים, הדבר איננו בבחינת. חובה אלא משאירים מידה מסויימת של גמישות, אם

לתלמידים או למורים יש התנגדות עקרונית - כשצריך לשהות בשטח לא כופים זאת.

היו"ר ני רז;

מה לא כופים? אתה מדבר על השתלמויות?

מי פלד;

כן. שר החינוך אמר לנו פעם שההנחיה היא לא לכפות בענין זה אלא להשאיר את

הדבר לשיקול-דעת ההורים.

נזכרתי בזה בעקבות ידיעה שפורסמה היום בעתון "הארץ", על שששה תלמידי תיכון

ממלכתי-דתי צייטלין נענשו על כך שההורים לא הירשו להם לצאת לסמינר שמתקיים

בקרית-ארבע. אני שואל לענין הדיסציפלינרי. אם ששה הורים התנגדו שילדיהם ישתתפו

בסמינר בקרית-ארבע, האם זה תואם את הנחיות משרד החינוך שהם נענשים על כך? למרות

שהאיסור הוא מטעם ההורים, ואני הבינותי שמשרד החינוך נוטה להתחשב ברצון ההורים

ולא לכפות.

אי סרטני;

יש מפיק בשם שאול שלחין שמפיק סרטים לילדים, ונמסר לי שיש לו סרט מאד

חינוכי שנקרא "תעלומה בכתה". שמעתי שמקרינים את הסרט בבתי-ספר, ללא השתתפות

משרד החינוך וכל תלמיד חייב לשלם עבור ההקרנה 4 שקלים.



אני מבקשת לדעת אם המשרד מכיר בסרט הזה שהוא סרט טוב וחינוכי ומדוע יש

לגביו תשלום מיוחד?

היו"ר נ י רז;

קבלתי מכתב ממורים בבית-ספר דרוזי בדלית אל-כרמל בי, שחלקם עובדים במשרד

החינוך כבר 6 שנים ומעלה ולא מקבלים קביעות. אני מבקש לדעת מדוע מורים שעובדים

כבר 6 שנים לא מקבלים קביעות וגם לא נותנים להם להשלים את המשרה, כשמורה עוזב

את העבודה לא נותנים לאלה הקיימים להשלים את המשרה אלא מביאים אדם אחר ומעסיקים

אותו במשרה חלקית.

משרד החינוך והתרבות והאינטגרציה - הצעה לסדר-היום של חברי-הכנסת

א' סרטני, נ' רז, ש' אלוני, א' ולדמן

היו"ר נ י רז;

הנושא שעומד על הפרק הוא האינטגרציה. אנחנו דנים בנושא זה הן מטעם הנושא

עצמו שמחייב ומצריך דיון, בשאלות; מה קורה עם האינטגרציה, באיזו מידה היא

מתקיימת ומשיגה את מטרותיה, באיזו מידה משרד החינוך ואנחנו סבורים שצריך להמשיך

בה, באיזו מידה נותנים לה אפשרות להתקיים ונותנים לה את הכלים ואת האמצעים

להתבצע כרוחה וכלשונה. זה הצד התכני, המהותי. זו אולי אחת השאלות מהמרכזיות

והחשובות בחינוך בארץ. אבל גם מוטלת עלינו החובה הפורמלית לדו ל בארבע הצעות

לסדר-היום שהועלו בכנסת בחודש יוני 1987 על-ידי חברי-הכנסת אמירה סרטני, שולמית

אלוני, אליעזר ולדמן ואנוכי, שהעלו את השאלה הזאת בהקשרים שונים ובהדגשות שונות.

אבקש מחברת-הכנסת סרטני להעלות את הנושא בקיצור ואחר-כך ניכנס לדיון.

בבקשה.

אני העליתי את ההצעה לסדר-היום בעקבות נושא שהועלה לדיון במשרד החינוך.

כפי שנמסר לנו בוועדה היה רק ניר עבודה ולא היו מסקנות. הניר הוגש לצוות שצריך

היה לעסוק בנושא.

הנושא בכללותו הוא נושא מאד חשוב. המדינה שמה לה כאחת המטרות החשובות

בתחום החינוך, שהוא גם תחום חברתי, את הנושא של האינטגרציה בחינוך, שעליו אנחנו

שומעים דעות רבות. יש עמדות שזה כשלון, יש עמדות שזה הצלחה. יש האומרים שזה

בערך 50% - 50%, והשאלה היא אם היום, במצב הנתון, שעד כמה שידוע לי לא באופן

בדוק מבית-ספך לבית-ספך, אבל מעדויות של מחנכים ושל מנהלי בתי-ספר, מתקבלת תמונה

שמבחינה מסויימת אנחנו נמצאים היום בקידום של בתי-ספר ייחודיים - ואני בהחלט בעד

זה שנפיק את המצויינות מכל תלמיד - אבל השאלה היא על-חשבון מה זה הולך.

לאחרונה נמסר לי כעדות מפי מנהלי בתי-ספר, שילדים מכתות אי באזורים

מסויימים מגיעים לאחר שכביכול עברו גן ילדים והס מתחילים במצב של נסיגה. כלומר,

לעומת מה שהיה בשנים האחרונות הם חוזרים למצב של טרום-אינטגרציה.

גם השאלה ששאל חבר-הכנסת מתי פלד נוגעת איך שהוא לענין הזה. אנחנו מדברים

על חינוך אפור ועל אינטגרציה, שהם שני מושגים של היבט אחד למעשה, ואני חושבת

שחשוב מאד שנשמע מה המצב ומה משרד החינוך חושב לעשות בענין הזה. בזמנו דובר על

כך שיהיה צוות שידון בזה וייעשה נסיון בבית-ספר אחד או שניים. האם נעשו נסיונות

כאלה ומה הן המגמות של משרד החינוך בענין הזה?

היו"ר ני רז;

חבר-הכנסת ולדמן, שלום. התחלנו לדון בהצעות לסדר-היום וחברת-הכנסת סרטני

תימצתה את הדברים שאמרה במליאה. גם אתה היית בין חברי-הכנסת שהגישו את ההצעות

לסדר-היום ואני שואל אותך אם גם אתה רוצה לומר בתמצית את הדברים שאמרת במליאת



הכנסת, או שאתה מסתפק בדברים שאמרה חברת-הכנסת סרטני?

אי ולדמן!

אני מסתפק בדברים של חברת-הכנסת סרטני.

היו"ר נ י רז;

אני אומר כמה מלים בפתח הדיון, אחר-כר אבקש את דייר שושני להתייחס לנושא

והדיון יהיה פתוח לכל המוזמנים.

בידי חוברת של מכון הנרייטה סולד, המחקר למידע על מחקרים במדעי ההתנהגות,

שעוסקת בנושא של מיזוג חברתי בבית-הספר - ביבליוגרפיה ותקצירים. לפני הישיבה

קראתי את התקצירים של המחקרים שעוסקים בהיבטים השונים של ביצוע האינטגרציה

והפרובלמטיקה של ביצוע האינטגרציה.

נשאלתי מדוע ועדת החינוך לא מקימה ועדה מיוחדת שתטפל בבדיקה מחודשת של

השאלה הזאת והשבתי שאינני יודע לשם מה דרושה ועדה מיוחדת. אם יש חוקרים שעוסקים

בנושא הזה ומוצאים ממצאים אנחנו יכולים ללמוד מהם הרבה, וגם מהפגישה עם הדברים

בשטח.

באופן עקרוני כללי כל הממצאים של המחקרים למינ יחם לא מערערים על עצם

הרעיונות של אינטגרציה. הם טוענים שהם לא מתגשמים בכל המקומות בהתאם לציפיות,

והם מאתרים גם את הסיבות מדוע.

לשאלה הזאת נזקק אפילו הצבא, שקיים סימפוזיון מעניין מאד בנושא: החינוך

בישראל בין שוויון לבין מצויינות, והוא התפרסם ב"סקירה חודשית". השתתפו בו גם

דייר שושני, פרופ' אדלר וחברים אחרים, כאשר הדיון הזה באמת דן בשאלה העיקרית: למה

אנחנו מתכוונים כאשר אנחנו מדברים על שוויונות או על מצויינות? האם האינטגרציה

פירושה שוויון על-פי הבינוני, שאת הארוכים מקצרים ואת הקצרים מושכים, ועושים את

השוויון? או ששוויונות צריכה להיתפס בתפיסה הידועה, לתת לכל אחד על-פי כוחותיו

וככוחותיו את האפשרות להפיק אותם מעצמו. כלומר, שכולם יוכלו להתעשר על-ידי

המערכת ולהתחזק באמצעותה על-פי כישוריהם ויכולתם.

האם מישהו הגדיר את מטרת האינטגרציה כשוויונות?

קראו לזה סגירת פערים.

זה בעצם שוויון הזדמנויות.

שוויון הזדמנויות, סגירת פערים, והשתמשו בביטויים שונים.

הדיון על אינטגרציה מתקשר עם הדיון על החינוך האפור. כאשר ידוע לנו שבשביל

לבצע את מה שמצריכה התפיסה של האינטגרציה, זאת אומרת רמות, הקבצות, שיעורי העשרה

למיניהם וכל מיני מאמצים שמערכת החינור צריכה לעשות על-מנת לתת לילדים בכתות

הטרוגניות את האפשרות לקבל על-פי יכולתם, האמצעים האלה, במידה שאינם ניתנים, אין

אינטגרציה והיתר זה קשקוש. מפני שלהושיב יחד בחדר אחד ילדים שונים, מעדות

שונות, השכלות שונות ומוצא שונה, לא עושה שום דבר טוב. להיפר, זה אולי יוצר

מתחים, זרויות, ניכורים ועויינות.



כאשר לא ניתנים המשאבים, לא ניתנות השעות ולא ניתנים עזרי האימון למיניהם

ואי-אפשר לעשות את ההתפצלויות ואת העבודה בכתות קטנות, וכאשר בינוי של בתי-הספר

איננו מתקדם בהתאם לצרכים - ובענין זה אנחנו עם משרד החינוך בתביעה לבנות יותר -

מכניסים לכתות משותפות 40 - 42 ילדים, ובחצור ראיתי כבר מספרים יותר גדולים, אז

אי-אפשר לדבר על אינטגרציה, זה דיבור ריק ולא משמעותי.

במצב כזה, כאשר ילדים בבית-הספר היסודי ובחטיבות הביניים לומדים מ-8 עד 12,

הורים שאיכפת לחם מהחינוך והם מוכנים לתת לחינור ילדיהם כספים ואמצעים משלהם,

הם מתחילים לממן את זה . ברור שהדבר חזה נעשה אצל שכבות שהן - א. יותר מודעות

לענין הזה; ב. הן מסוגלות לעשות את זה, ומתהווה הוויה כזו ששעות מסויימות של

מערכת הלימודים ממומנות לא על-ידי מערכת החינוד. כשאומרים חינור חובה חינם, זה

הדבר שמוכרח להביא אותנו לדון על השאלה הזאת לא בשוויון-נפש אקדמי אלא בריגשה

אמיתית. כל הרעיון של חינור חינם הוא רעיון שמתקעקע והולר. הוא לא חינם.

משפחות משלמות היום עבור לימודים ועבור חינור בתור בית-הספר ועל-יד בית-הספר

סכומים ענקיים, שבחלק מהמקומות מגיעים עד למאות שקלים בחודש. ואני מדבר על

לימודים ולא על לימוד נגינה או על השתתפות בחוג טניס.

כאשר התופעה הזאת, שיש לה היבט יפה של איכפתיות מצד ההורים, נכונות שלהם

להקריב, להשתתף ולהיות חלק מזה, גם בכסף וגם בפעילות בתוך הכתה על-ידי מתן

שעורים ופעילויות דומות, זה הצד חיפה של הענין. אבל כאשר הצד האחר של הענין הוא

שהם עושים את זח בהרבה מאד מקרים מפני שהמערכת איננה עושה את זה מחוסר משאבים,

יש לנו בעיה לאומית.

בהקשר הזה אני רוצה לומר משפט אחד על הייחודיות. אני מקבל מכתבים מהורים

ומוועדי חורים בבתי-ספר ממלכתיים-דתיים דווקא, שטוענים שציבור הורים דתי מוציא

את הילדים מבית-הספר הממלכתי-דתי מטעמי אליטיזם, כפי שהם אומרים, לבתי-ספר

ייחודיים, אלטיסטים, נפרדים, וכתוצאה מזה האינטגרציה נפגעת. גם בית-הספר נפגע,

כי יוצאים ממנו תלמידים מאוכלוסיות מעולות.

אבל זה קיים לא רק אצל הדתיים. יש תופעה של בתי-ספר ייחודיים, שבוועדה זו

התייחסנו אליה לא פעם, ותמיד שאלנו את השאלה האם בתי-ספר ייחודיים לאמנויות,

לידיעת הארץ, ובתי-ספר גם בקיבוצים, האם הייחודיות היא. אנטי-אינטגרטיבית, או

שמוצאים דרכים, גם בבתי-ספר ייחודיים, לבצע את הרעיון של חפגשת ילדים מאוכלוסיות

שונות והפקת הטוב מהמפגש האנושי חזה.

לכל הפרובלמטיקה הזאת הצטרפה ההודעה במסיבת העתונאים של משרד החינוך,

ביוזמתו, ואני משבח אותו על חענין הזה. עולים שם רעיונות איר לעשות את

ו. בחירה של ההורים, עקרון שהיום הוא מוגבל

מאד- והם חייבים לשלוח את ילדיהם לבית-ספר אזורי בשכנותם, או אפשרות שהם יבחרו

בתי-ספר כאוות-נפשם באותה רשות מקומית; 2. עקרון ההתחרות בין בתי-הספר.

בתי-הספר ירצו להיות מגנטיים, למשוך הורים וילדים, וזה ימריץ את ההתחרות

הפרודוקטיבית של ההתייעלות במובן האיכותי של בית-הספר.

אי סרטני;

היו שם עוד עקרונות.

היו"ר נ י רז;

נכון, היו שם עוד כמה דברים שעוררו שאלות, בקורת ואי-נחת, אבל אמרנו

שהדברים הם בראשיתם, רק בגדר מחשבות ואנחנו לא נכנסים לתקוף או לבקר את הדברים

שהם בגדר מחשבות ראשונות.

בזמן האחרון התקיימו דיונים רבים בשאלה הזאת בפורומים שונים, ודעת הקהל

החינוכית והלא כל-כך חינוכית נתונה לשאלות אלה ואנחנו ממלאים את חובתנו, גם

מיוזמתנו, לחתייחס לשאלה היכן עומדת חיום מערכת החינוך בנושא האינטגרציה

והחינוך האפור. אפשר להגיד שאין קשר ביניהם, אבל אני מרגיש שזה מחובר. אתם



תתייחסו לזה כל אחד על-פי טעמו ועל-פי גישתו.

נשאלת גם חשאלה אם אנחנו יכולים לומר שנסיון 20 השנח של ביצוע חאינטגרציה,

כאשר בשלבים הראשונים היא היתה מאד הססנית, מאד התחלתית, בכל-זאת יש בתי-ספר

שמקיימים אותה הרבה שנים - האם התוצאה של החינוך במערכות אינטגרטיביות, האם

התוצאה האנושית, החברתית, באמת גידלה לנו אנשים שיש בהם מצד אחד איכות השכלתית

נאותה, אבל גם איכות אנושית, לאומית, חברתית כזאת כפי שציפו הוגי הרעיון הזה

ומבצעיו.

אדוני, מנכ"ל משרד החינוך והתרבות, בבקשה.

דייר שי שושנ י;

כבוד היושב-ראש, חברי הכנסת, אני חושב ששר החינוך היה צריך להיות מוזמן

לדיון כזח, מפני שאני חושב שהוא דיון מאד-מאד מהותי. אוכל לומר כמה דברים, אבל

אני מאמין ששר החינוך היה צריך לשבת כאן. הוא גם ענה על ההצעות לסדר-היום

במליאת הכנסת, והתייחס לנושא גם בוועדה. אם יהיה המשך לדיון חזה אני אציע

להזמין אליו את שר החינוך והתרבות, כי אני חושב שמדובר כאן במדיניות. אני אומר

מה שאני חושב לגבי מדיניות המשרד, אבל אינני רוצה לטעות. שר החינוך והתרבות הוא

אחראי על ביצוע המדיניות במדינת ישראל, ואני מציע שלישיבה הבאה הוא יוזמן.

אני אומר מה שאני יודע. יש שני מושגים שהם מושגים מרכזיים ואני מבין שזה

אינטגרציה ורפורמה, ואינני רוצה להתייחס כרגע למושגים אחרים,

שאולי הם קשורים לענין הזה, אבל הם גם נושאים בפני עצמם: שוויון, מצויינות, מה

שאני קורא תוכנית לימודים נוספת, או מה שאחרים קוראים חינוך אפור, בתי-ספר

ייחודיים. הכל אולי קשור בדרך זו או אחרת. בפתיחה שלי אינני רוצה להתייחס

לדברים אלה. אני יכול לתת הרצאה לא רעה על כל אחד מן המושגים האחרים, אבל אני

רוצה לפתוח בשני המושגים של אינטגרציה ורפורמה ולהביע את עמדת משרד החינוך

והתרבות, שהיא גם עמדתי האישית בנושא זה. אם היא לא תהיה מדוייקת, שר החינוך

והתרבות ידייק בה.

קודם-כל, משרד החינוך והתרבות בעד אינטגרציה. ידוע לי שכל שרי החינוך וכל

המנכ"לים של משרדי החינוך והתרבות, מאז קום המדינה ועד היום, כולם בעד

אינטגרציה. אני רוצה להתייחס בכמה משפטים למושג הזה ולומר מה אני מבין במושג

שקוראים לו אינטגרציה. יכול להיות שבתקופות שונות אנשים שונים הבינו את זה

אחרת, וגם הדגשים אולי עברו מתקופה לתקופה במושג עצמו. לכן, לפי הבנתי אנחנו

מדברים על לימוד במסגרות חינוך משותפות של ילדים בעלי רקע עדתי שונה - במידה

שאפשר לדבר עוד על רקע עדתי שונה - על ילדים מרקע חברתי-כלכלי שונה, על ילדים

בעלי רמה הישגית לימודית שונה. אני חושב שאלה שלושת העקרונות שהיום קשורים

במושג הזה ואינני חושב שיש מישהו במשרד החינוך והתרבות, מאז הקמתו ועד היום,

שאיננו חושב שמדיניותה של מדינת ישראל היא מדיניות אנטי-אינטגרטיבית, או לפחות

יש למשרד כוונות של מדיניות אנטי-אינטגרטיבית.

משרד החינוך והתרבות בעד האינטגרציה בהגדרתה כמו שהבאתי אותה, ואולי אפשר

להרחיב אותח, ועושה כמיטב יכולתו כדי ליישם אותה. יש פער די גדול בין הכוונה

הטובה ובין המציאות כפי שהיא בשטח. לזה התייחס שר החינוך וחתרבות בדברי תשובתו

להצעות לסדר-היום. במציאות המצב רחוק מן האידיאל. בחינוך היסודי כמעס אין

איטנגרציה. יש ישובים שלמים, יש שכונות שלמות שאיו בהן אינטגרציה. בחטיבות

הביניים המצב הוא ש-53% מן התלמידים לומדים במסגרת הרפורמה, אבל אין זה אומר

שהמסגרות האלה הן אינטגרטיביות. הם נכללים במסגרת שמיד אתייחס אליה.

כמה תלמידים לומדים בבתי-ספר מקיפים? אמרת שבחטיבות הביניים לומדים 53%.

53% של תלמידים משכבות הגיל ז'-חי-טי נכללים במסגרת חטיבות הביניים, אבל



אין זה אומר שהמסגרת הזאת היא מסגרת אינסגרסיבית. אינני יודע מה מספר התלמידים

שם.

גם בהטיבות העליונות, שבהן קיימת בהירה חופשית, אני רוצה לצאת מנקודת ההנחה

וההשערה שהאינטגרציה בחטיבה העליונה היא במספרים גדולים יותר מזו שבחינוך היסודי

ובחטיבות הביניים. האינטגרציה על שלושת מרכיביה כפי שהצגתי אותה כאן. יכול

להיות שאני טועה ויכול להיות שאני צודק. הענין הזה לא נבדק. ואם זה לא נכון,

הייתי אומר שהוא לא יותר גרוע מזח שבחינור היסודי, אבל שם קיימת בחירה חופשית

ואין לנו נתונים.

מדיניותו של משרד החינור והתרבות לנסות ולהרחיב את המסגרות האינטגרטיביות.

יש חרבה מאד מעצורים. אני חושב שהמעצור העיקרי הוא שכל מיני אנשים אינם רוצים

ללמוד יחד מסיבות שונות. זה יכול להיות קיבוצים עם מושבים, זה יכול להיות

קיבוצים בינם לבין עצמם, או מושבים בינם לבין עצמם; זה יכול להיות קבוצות מרקע

עדתי שווה שאינן רוצות ללמוד יחד על רקע חברתי-כלכלי, וזה יכול להיות על רקע

עדתי. בדרך-כלל קבוצה מסויימת של ציבור מסויים חושבת שהיא שונה מן הקבוצה האחרת

וזה מקנה לה איזה שהוא יתרון, וקבוצות מתארגנות ואינן רוצות ללמוד יחד מסיבות

שונות.

מנסיון אישי אני יכול לומר שמשרד החינור והתרבות עושה מאמצים להגדיל

ולהרחיב את המסגרות האינטגרטיביות מפני שאני חושב שזה וזשוב לעם ישראל לשבור כל

מיני מסגרות שחושבות את עצמן לייחודיות.

מושג שני חוא מושג הרפורמה. בשנת 1968 החליטה הכנסת להקים מסגרת ארגונית

כדי להגדיל ולהרחיב את האינטגרציה לגילאי כתות ז'-ח'-ט', ואתד היעדים המרכזיים

של הרפורמה היה לצמצם פערים על רקע עדתי וחברתי. הרפורמה היא מסגרת ארגונית,

שאני חושב שעד היום אף אחד לא הציע אלטרנטיבה טובה ממנה. במשר 20 שנות קיומה לא

בא אף אחד, עד כמה שידוע לי לפחות, והציע אלטרנטיבה למסגרת הארגונית הזאת.

קצב הביצוע של מדינת ישראל התחיל ב-5% עד 6% תלמידים מצטרפים בכל שנה.

היום,. עם אפשרויות הבניה, קצב הביצוע של הרפורמה הוא כ 1%-עד 1.5%. של תלמידים

מצטרפים. כר שלפי הערכה שלי, אם המדינה תמשיר בקצב הזה, אולי בעוד 40 שנה, או

קצת פחות, נסיים את ביצוע הרפורמה שעליה החליטה הכנסת ב-968ו וחיתה צריכה

להסתיים תוך 5 שנים. אחר-כר שינו את זה ל-8 שנים, אבל היום אנחנו כבר 20 שנח

לאחר שאותה החלטה התקבלה.

משרד החינור והתרבות ימשיך בביצוע הרפורמה. אין בינתיים מסגרת ארגונ ית

אחרת טובה יותר לעין הזה. אין לנו כרגע שום חצעה לארגון מחדש של החינוך

היסודי, או להתחיל להקים מסגרות ארגוניות בגני ילדים או בחינוך היסודי. זה מה

שיש בחטיבת הביניים, עם זה נמשיך, וניאבק להשגת משאבים יותר גדולים לביצוע

הרפורמה. כרגע זה מה שמדינת ישראל העמידה לרשותנו.

נקודה שלישית. במסגרת הארגונית הזאת שנקראת רפורמה נחשפו הרבה מאד בעיות

א. מקיצוץ משאבים, בשעות, חריף ביותר, שנועדו לטפל בנושאים

שנקבעו כיעדי הרפורמה. אם זה בצמצום פערים בהישגים לימודיים או בהשגתה של

אינטגרציה חברתית וביצירת מפגש חברתי, עם הסיכונים והסיכויים שלו, כשהיו צריכים

להינתן משאבים לצורך הענין הזה; קיצוץ הריף מאד, שבעצם כל המשאבים שיועדו למטרות

אלה נלקחו. ב. אחת הבעיות המרכזיות התבררה כבעיית ההוראה בכתה הטרוגנית בחטיבת

הביניים.

אני חייב לומר בסוגריים, אבל זה מאד משמעותי, שלרפורמה במדינת ישראל היו

הישגים נכבדים, שאלמלא הרפורמה הם לא היו מושגים. אינני בטוה שהם היו במטרות

הראשוניות שאליהן התכוונו המבצעים, ואלה כתיבתן של תוכניות לימודים חדשות וחעלאת

השכלתם הפורמלית של המורים. אני חושב שאלה שני דברים שתרמו לשיפור הכללי של

מערכת החינוך בישראל.



משרד החינוך והתרבות ימשיך בשני המושגים האלה: 1. אינטגרציה; 2. רפורמה.

ניר טיוטא שהועבר לדיון פנימי במשרד החינוך והתרבות התגלגל ויצר סערה

ציבורית גדולה. אמרו שמשרד החינוך והתרבות רוצה לבטל את האינטגרציה. היתה גם

ישיבה בוועדה זו בהשתתפות שר החינוך והתרבות וניר הטיוטא הזה חולק לחברי הוועדה.

לא היה בזה טוד מסויים.

מאז ישיבת הוועדה שדנה בנושא הזה פעלנו בשתי דרכים. א. העברנו את הניר, כמו

שחשבנו שצריך לעשות, לדיון בוועדת הקבע של המזכירות הפדגוגית שדנה בנושא ועדיין

לא סיכמה אותו. ב. בקשנו להעביר את הניר לדיון במכון לאינטגרציה באוניברסיטת

בר-אילן, בראשותו של פרופ' יהודה אמיר, ובקשנו מהמכון, שמשרד החינוך והתרבות הוא

שותף בכיר בו, לקיים דיונים על הניר.

דעתי האישית היא שכל דרך שמישהו טוען שיש בה כדי לשפר את ענין האינטגרציה,

שאני רואה אותה כיעד חברתי-לאומי, חייבת להיבדק. אני מקווה שהבדיקות האלה

תסתיימנה בקרוב, ושכתוצאה מהן יבוא מישהו עם דרכים ארגוניות אחרות

ואלטרנטיביות. לפחות אז אני אוכל לומר שהניר עודד כל מיני דיונים בענין הזה.

בכלל, אם למישהו יש רעיון במשך 20 השנים האחרונות, לא ידוע לי על רעיונות

ארגוניים אחרים לשפר את האינטגרציה במדינת ישראל. אבל יכול להיות שכתוצאה

מהדיונים האלה יובאו רעיונות אחרים לשיפור האינטגרציה בכל שלבי הגיל, לא רק

בחטיבת הביניים, ואולי יש כאן סיכוי חדש.

במציאות היום, מלבד הניר שמתגלגל ומציע אלטרנטיבה ארגונית, שייתכן שהיא

טובה יותר או גרועה יותר, לאף אחד אין קבלות ורצפטים. יש לנו המציאות היום.

אבל אם מישהו יבוא עם רעיונות ארגוניים אחרים שכוונתם-מטרתם לשפר את נושא

האינטגרציה, לדעתי משרד החינוך והתרבות יצטרך להתייוזס אליהם בכובד-ראש.

מי פלד;

התמונה שהצטיירה היא שחצי המערכת עברה לרפורמה וחצי המערכת עדיין איננה.

זה אולי נותן אפשרות לעשות השוואה בתוצאות שבין אותו חלק שעבר לרפורמה וחלק שלא

עבר. האם ההשוואה הזו מצדיקה או מלמדת משהו לגבי הערך הייחודי של הרפורמה?

ד"ר שי שושני!

חבר-הכנסת פלד, אני מעדיף שפרופ' אמיר ישיב על השאלה הזו, כי זה תחום הידע

שלו.

מאז שאני משתתף בדיונים אלה חוזרת ועולה השאלה איזה קשר יש בין מה שהמדינה

הציבה לעצמה כמיזוג גלויות, לבין הרעיון של האינטגרציה, שבא לביטוי בשינוי מבנה

בית-הספר. מה תיקן שינוי מבנה בית-הספר?

לפני כמה זמן שמעתי מחבר חכם שאמר שמי שלא רצה באינטגרציה הציע את הרפורמה

כדי שהיא תנצל את כל המשאבים ולא יישאר משהו לאינטגרציה.

נאמר כאן שאף אחד לא הציע אלטרנטיבה אחרת. האמנם? ראשית, האינטגרציה

בבית-הספר היסודי היא לא פחותה מהאינטגרציה שנכפתה בשינוי מבנה בית-הספר

המלאכותי, שלא הוסיף דבר. למרות כל הוועדות והסקרים, ההבדלים הם בלתי-משמעותיים

גם בשטח החברתי וגם בהישגים הלימודיים; לאור המשאבים העצומים שהוצאו על שינוי

המבנה, על שערוריות מסויימות ועל הוצאות שהוצאו במדינה לתוכניות מסויימות,

מחווירות לעומת הבזבוז הזה. אי-אפשר היה להשקיע את אותם כספים ביעול, בשיפור?

מדברים על רמת ההשכלה. מי הפריע למדינה למכלל את הסמינרים לפני 20 שנה? מאז

היו 20,000 מורים חדשים ממוכללים, משופרים ומיועלים במיטב השיטות.



אינטגרציה זה בנין? אינטגרציה זה תוכניות לימודים, בין מקצועות לימוד שהיא

מובנה לפי התפתחות הגיל, וכן הלאה.

מפגש? הקבלנים פתרו את כל האינטגרציה, ובמקומות שעדיין יש אזורים

הומוגניים, שם צריר לשאול איר עושים אינטגרציה של שוויונות, של משאבים, של מורים

טובים ושל תוכניות מתאימות. זו השאלה. היום משחדים וסוחטים מרשויות מקומיות,

שהן על הכוונת לגבי הרחבת הרפורמה, שאיש לא יודע מה תועלתה, ויש מקומות שבהם

יהיה עכשיו מאבק חמור מאד, יותר מאשר בראשון-לציון, בנושא של הרחבת הרפורמה בכמה

ערים במדינה. לשם מה? שישקיעו את הכטפים האלה במבנים הקיימים, שיבנו את

בתי-הטפר החדשים לפי פרוגרמות נכונות וחכמות, שיאפשרו לפלורליזם רעיוני ואפילו

פוליטי להתפתח, ואני בעד זה. להכין תוכניות לימודים, להכשיר מורים ברוחם, להכין

עזרי למידה.

מה כל הבזבוז הזה על שינוי מבנה בית-הטפר? האם מישהו בדק היום אם יש מיבדק

אחד להשוואה בין כתות זי-חי בבית-הטפר של אי - חי לבין כתות זי-ח' בחטיבות

ביניים? האם מישהו בדק מה קרה בשבדיה אחרי 16 שנים של עדות וניסויים? אמנם שם יש

מבנה של 3-6, אבל החליטו להאדיר את תקופת הבגרות ולא לתת ל TEEN-AGERS-להיות

פתאום אדונים גדולים, כשהאלימות מתגברת וכל הצמיחה ההדרגתית הבריאה של הילדים

מתעוותת.

בוודאי שהציעו הצעות אחרות. מפגש. האם מישהו בדק את ענין ההסעה או את

ענין אזורי הרישום? האם מישהו בדק את הענין של יום לימודים ארור - יול"א?

אינטגרציה במקומות מסויימים זה יום לימודים ארור, וכמו-כן הסעת מורים טובים

ואמצעים טובים ממקום שיש בו למקום שאין בו, והעדפת המקום הזה. פתאום אתה משנה

את מבנה בית-הספר ומבזבז על זה מאות מיליונים. מה זה נתן?

אינני רוצה להאריר את הדיבור. אני מציע שוועדת החינוך והתרבות של הכנסת

תמליץ על האלטרנטיבה ברוח הדברים שאני הצעתי, ולפחות תבקש דבר אחד - שלא יתחילו

לבנות בנינים מהקומה השלישית. מדינת ישראל בונה בנינים פורחים באויר.

אינטגרציה מתחילה בגן הילדים. המפגש צריר להיבדק ולראות אם הוא יכול להיות

החל מגן הילדים.

לא הוקדשה מחשבה מעמיקה לענין של מיזוג גלויות. מצד אחד היינו צריכים,

מתור כל המיזוג הזה, ליצור יחד דמות חדשה של ילד ישראלי, ומצד שני לשמור על

הפלורלילם של עדות ושל השקפות עולם. בדרר המטוכנת הזאת בא מישהו והציע פתרון

מכניסטי שלא הוכיח את עצמו, לפי כל הוועדות שמונו.

היו"ר נ י רז;

מה זה, מישהו מקרי שסתם התחשק לו?

משרד החינור והתרבות וכנטת ישראל. אנחנו יודעים שסקרים ומחקרים שמוזמנ ים,

משום-מה התוצאה שלהם היא תמיד לפי המזמין. אני זוכר שישבנו כאן מאות אנשים,

הציעו לנו חוברת של מחקרים שעשו חמש אוניברסיטאות, והמסקנה הסופית בכל מחקר היתה

שצריך להקדיש יותר כסף להמשר המחקר.

היו"ר נ י רז;

מר אידלשטיין, אמרת שתציע לוועדת החינוך לפעול בעקבות דבריך. אני מבקש

שתמציא את זה לוועדה בכתב. מה שהצלחתי להבין מדבריך הוא שאתה מציע להתחיל את זה

מגן הילדים.



מי אידלשטיין;

להשקיע את הכספים בהעלאת רמת המורים, במשאבים. להביא את האינטגרציה

באמצעים ובמורים אל המקום שבו אי-אפשר לעשות הסעות ואזורי רישום.

היו"ר נ י רז;

אם לא קשה לך, אני מבקש שתעלה את זה על הכתב ותמציא את זה לנו.

אני מבין שאני מתבקש יותר להתייחס לידע שאנחנו, הציבור האקדמי, אוספים,

ולאו-דווקא האוניברסיטה שאני קשור אליה, ולא להתייחס לדברים ארורים. אבל לפני-כן

אני רוצה להעיר הערה. נדמה לי שאין בעיה להראות רווה קיים של הרפורמה. לא

נתבקשתי לעשות את זה, רק אציין דבר אחד. יש ראיות מחקריות, שבמסגרת הרפורמה

יגמרו יותר ילדים את לימודיהם עד כתות ההמשך. בהשוואה למבנה הקיים היום הרווח

יהיה אר ורק לגבי השכבות החלשות. השכבות החזקות לא צריכות את הרווח הזה, כי הן

ממילא גומרות עד כתה י"ב.

נכון שזה יותר סוב בתנאים מסויימים. הראיות הן שבמסגרת מקיפות זה יותר

יעיל מאשר במסגרת מקצועית או עיונית, אבל נדמה לי שאפשר להצביע על רווחים

קיימים. אין לי קושי להראות שאם לא נתקיימו תנאים נוספים, שלא בהכרח קיימים עוד

היום, הרווח יכול היה להיות יותר גדול. אין לי ויכוח עם אף אחד. הוויכוח יהיה

עם האקדמיה, שאחד הדברים שאתה ציינת הוא שצריר להשקיע בתכנים ולא רק במבנה.

מבנה לבד יכול לעשות משהו, לא הרבה, אבל התכנים חשובים.

מר אידלשטיין השמיץ את הענין של יום לימודים ארור. יש הוכחות שיום לימודים

ארור לא עושה דבר, כר שאל נגזים. אם אנחנו כבר רוצים לדבר על תשומות חינוכיות,

אנחנו צריכים להתייחס לזה לא כאל מציאה גדולה. צריר לחפש דרכים אחרות. אבל

אנחנו לא חסרי-ידע מה עושה ומה לא עושה בענין הזה.

אי הראל;

אולי בכל-זאת תאמר לנו במשפס אחד מה כן עושה? במה היית משקיע אם היינו

נותנים לר את כל האפשרויות?

בארצות-הברית חושבים שיום לימודים ארור כן עושה, תלוי גם מה עושים בו,

ומאריכים את יום הלימודים ואת שנת הלימודים.

פרופ' י י אמיר;

אנחנו התנגדנו אז ליום לימודים ארור מפני שלא היתה לו שום משמעות. קראו

לזה יום לימודים והוסיפו שעה, וזה רק סירבל ועייף ולא היה בזה שום דבר מלבד השם.

כמו הרפורמה שבנו גג קצת יותר גבוה.

אין ספק שאט היו בונים, ואפשר לבנות את יום הלימודים אחרת, ייתכן שיהיו לזה

תוצאות אחרות. אני חושב שאנחנו יודעים היום מדוע יום לימודים ארוך כפי שהוא

מופעל היום לא משנה הרבה. אם עושים באותו ענין עוד קצת, זה לא ישנה. אפשר

להביא דוגמאות מכמה בתי-ספר, וממחקר שנעשה בבית-הספר הריאלי, אני חושב שיש ראיות

עקיפות, לא ישירות, על בתי-ספר כמו גמנסיה הרצליה, שבונה את יום הלימודים הארוך

אחרת, שאפשר להגיע לתוצאות. הן לא מחקריות, הן יותר אינטואיטיביות, אבל אני די

בטווז שהן תקפות.



לשאלות חברי הוועדה. אני חושב שלגבי רוב הדברים שאני אגיד יש לי ביסוס

עליהם, ואם לא, אני אציין שזה קצת אינטואיטיבי. לדבר הראשון שאומר אין לי

ביסוט, זה יותר פרי-השיבה, לא רק שלי, הערכה, וייתכן שאנחנו טועים.

לשאלתו של חבר-הכנסת פלד. סביר להניח שהחינוך האפור, כפי שהוא מצטייר

היום, יגדיל את הפערים בין הקבוצות. לא ברור לגמרי אם השכבות החזקות ירוויחו,

אבל די ברור שהפערים יגדלו. יש היום שני כיוונים בחינוך האפור, שרובו בבית-הספר

היסודי, מכיוון שבבית-הספר היסודי הוא כנראה ברובו אצל השכבות החזקות. אם זה

היה בבית-הספר העל-יסודי ובחטיבות הביניים זה כבר היה מעורב, מפני שיש יותר

אינטגרציה, אבל אם זה בצפון תל-אביב, הוא בעיקר לגבי שכבה מסויימת. והתשובה:

נפצה את השכבה החלשה, נניח על-ידי משאבים ממלכתיים, בלי שאכנס לפרטים - זה פשוט

לא יעבוד, כי איכות אתה לא יכול לקנות בהכרח על-ידי כסף.

זה יגדיל את הפערים. אם ילדים מתחילים ללמוד היום אנגלית כבר בכתה בי,

ברור לגמרי שכשהם יגיעו לכתה ז' בחטיבת הביניים הפערים יהיו יותר גדולים. בני

אדם עושים דברים מסויימים שהם בניגוד להמלצת משרד החינור. למשל, לגבי אנגלית

היתה המלצה חד-משמעית של הגוף המקצועי לא רק לא להתחיל מכתה די, אלא להתחיל מכתה

הי. אינני יודע אם הילדים ירוויחו מזה. אני יודע שהם יידעו אנגלית מוקדם יותר

אבל אינני בטוח אם בכתה י"ב הם יידעו יותר. הם יידעו אנגלית יותר מוקדם וזה

יגדיל את הפערים, ובכתה ז' יהיה קשה לעשות אינטגרציה לימודית.

לשאלה בענין רווח והפסד, כשלון והצלחה. אני אגיד בסוף מה צריך לעשות, משום

שגם משרד החינור ער לזה. מעבר למסר הציבורי והפוליטי שיש בענין הזה, או הצד

הערכי של האינטגרציה שלו, בזה אנחנו מדברים על רווח והפסד, צריר לעשות דברים

נוספים כדי שזה יצליח. היום אין סקר בענין הזה. הסקר הרציני האחרון נעשה לפני

15 שנה על-ידי חברי מאוניברסיטת תל-אביב וירושלים, אבל זה היה ממש בהתחלה. אם

היום היו עושים סקר אינני בטוח שיהיה רווח, אבל לא אופתע אם אין רווח, והוא

החברתי והלימודי.

הראיות מארצות-הברית הן שיש רווח בעצם העירוב. הראיות המעטות שיש שם הן

שיש רווח בעיקר לקבוצה החזקה מהקבוצה החלשה. דהיינו, לחזקים מבין טעוני

הטיפוח.

דרר אגב, אחד הכשלונות של האינטגרציה בארצות-הברית הוא שהם הפסיקו באמצע,

משום שמהצד של הרווח יש ספק בקשר לרווחיות בענין הזה.

אני לא אינטרסנט בענ ין הזה, אני מעריר את זח על-סמך הידע שיש לי ואני

עדיין לא רואה את האלטרנטיבה. את מעט האלטרנטיבות שהיו ניסו אצלנו בשנות

החמישים והששים וזה לא ספור של הצלחה. אני לא אומר שהאינטגרציה תהיה ספור של

הצלחה.

יש פרובלמה בענין הזה. כאיש מהחוץ, לא כאיש משרד החינור, אני ער לזה

שבמשרד החינוך ערים היום יותר לבעיה החמורה שמתעוררת. השאלה היא איך מתמודדים

עם זה. אגב, זו לא בעיה של התקופה האחרונה, כי מה שהיה צריך לעשות לא עשו במשך

20 שנה ולא רק בשנתיים - שלוש שנים האחרונות.

הפרובלמטיקה היא כפולה. 1. יש שכיחות יותר גדולה לתופעה של אינטגרציה.

דהיינו, יותר בתי-ספר אינטגרטיביים. לא מפני שמשרד החינוך מוסיף כל שנה 1.5%,

אלא מפני שהקבלנים עושים את זה . דהיינו, נוצרת אינטגרציה טבעית יותר, ולכן,

בניגוד להערכתו של המנכ"ל, נדמה לי שהאינטגרציה חודרת יותר לבית-הספר היסודי,

הרבה יותר מאשר בעבר, לא כפונקציה של מדיניות אלא כפונקציה של עירוב האוכלוסיה.

כלומר, בית-הספר צריך להתמודד עם הבעיה הזאת שלפני 20 שנה בית-הספר היסודי היה

צריך להתמודד אתה פוזות. אי-אפשר לטאטא אותה מתחת לשולחן ולהגיד-. בואו נבטל גם

את הרפורמה ואז לא תהיה אינטגרציה, מפני שגם בלי הרפורמה זה יקרה,



פיזית אני קרוב יותר לבתי-הספר באזור המרכז ואני רואה אותם בתל-אביב, שם

בית-הספר, היסודי הוא אינטגרטיבי בלי שמישהו תיכנו את זה, כי האוכלוסיה מעורבת.

העובדה שהאיש מהשכבה ההלשה נעשה עשיר יותר ועבר לאזור מגורים אחר, מבהינה הישגית

הילד שלו עדיין ברמה נמוכה.

אי הראל!

ואז כשמתחילה האינטגרציה, חלק מהאוכלוטיה מתחיל לעזוב את האזור, בשביל

לברוח מהאינטגרציה.

פרופ' יי אמיר;

יכול להיות, אינני יודע. אני עוד לא ראיתי שבורחים מצפון תל-אביב מחטיבה

הזאת.

אי הראל;

תלתה בריחה מצפון תל-אביב. עכשיו יש חזרה לשם, אבל מטיבה אחרת.

פרופ' יי אמיר;

אז תיפתר הבעיה ותהיה אינטגרציה.

העליה בשכיחות הולכת עם עוד תופעה שמדליקה נורה אדומה, ואני חושב שמשרד

החינוך ער לה, שיש שחיקה גדלה והולכת אצל המורים להתמודד עם הבעיה. אין שום

ספק שלפני 15 שנה היתה נכונות הרבה יותר רבה בחבר המורים בבית-הטפר להילחם

בתופעה הזאת ולחפש דרכים. היום האלטרנטיבות הלא-רצויות, דהיינו הומוגניזציה של

הכתות היא התופעה השכיחה. זאת אומרת, מתמודדים עם הבעיה בזה שאתה מכניס את כל

הילדים לבית-טפר אחד, כי אין ברירה, זה החוק וזאת המציאות, ואחר-כך מפרידים אותם

לפי שיטות שונות, לפי כתות ייחודיות, לפי רמות שונות, לפי הקבצות ולפי בתי-טפר

ייחודיים שללא טפק אין עדיין הרבה. בחינוך הדתי זה התחיל קודם, וקצת במקומות

אחרים, שללא טפק לא היתה כוונה לעשות הומוגניזציה, אבל זה מה שקורה באופן מעשי,

ואז השמנת הולכת החוצה בחינוך הדתי. בבתי-טפר מטוג אחר עדיין התופעה של בתי-טפר

ייחודיים מעטה, וגם אם לא התכוונו להזיק לענין הזה התוצאה היא שזה מה שקורה. זה

ודאי קורה בכתות ייחודיות.

בסקר שנערך לאחרונה באזור שמייצג את מדינת ישראל, בחטיבות הביניים ראינו

שלמעלה מ 50%-מהלימודים נעשים במטגרות הטרוגניות, שזה בוודאי בניגוד למה שאישרו

להם. זאת אומרת, בתי הטפר "מתמודדים" בדרך שלהם. אנ י חושב שאנחנו יכולים להגיד

בבטתוו די רב מה שאמרתי קודם, שמי שירוויח מהענין הזה הם ללא טפק המורים, כי

יותר קל להם ללמד. לא ברור אם השכבות החזקות ירוויחו מזה. אולי זה טימפאטי

יותר, אבל אין ראיות שללמוד במטגרות ייחודיות עוזר להם במשהו. לא צריך לשכוח

שאנחנו גם לא יודעים איך ללמד בכתות ייחודיות וברמות הגבוהות. גם לזה אין

תכנים. יודעים לשים אותם בנפרד אבל לא יודעים מה לעשות אתם אחר-כך. ראה כל

תוכניות הטיפוח לילדים המחוננים. הכל טוב ויפה, אבל לא רק אנחנו בישראל לא

יודעים מה בדיוק לעשות, גם בכל העולם לא יודעים. יש רק התחלה וזה יקה עוד כמה

עשרות שנים. אין טפק שזה מזיק לשכבות החלשות.

המטגרת הרלבנטית להפיק תועלת מהטרוגניות או מאינטגרציה היא ברמת הכתה. אם

בית-הספר הטרוגני או אינטגרטיבי ברמה, אבל יש הפרדה ברמת הכתה, מה הועילו חכמים

בתקנתם? הרבה שנים חשבנו שכדאי לעשות את זה. כלומר, לעשות הומוגניזציה במסגרת

בית-טפר הטרוגני - חבל על המאמץ. זה עוזר טיפה, אבל מעט מאד משנה ולא כדאי

לעשות בשביל זה מאמץ, אלא אם מבחינה חברתית-פוליטית אחנה רוצה להראות שאתה עושה

אינטגרציה, אבל תועלת לא תצמח מזה.



שלושת התוצאות שהביאו להחמרה רצינית מאד בשנתיים האחרונות, לפי הערכתנו, לא

לפי הערכתי, מראות שתוכנה של האינטגרציה נשחק ומתמוטט. זה לא אומר שהרפורמה לא

תמשיר הלאה ולא ילמרו יחד, אבל הביטוי המעשי בבית-הספר יימחק מהענין הזה על-ידי

אותם המנגנונים שהסברתי ואני מחלק את זה לשלושה גורמים עיקריים: 1. עייפות

המורים. קשה מאד להתמודד עם כתה הטרוגנית, והמורים מתעייפים. דרך אגב, אני לא

"מכור" לאינטגרציה מבחינת הצד המדעי ולא מהצד הערכי, ואני מייעץ להם לעשות

הומוגניזציה. למשל, אתמול פנה אלינו בית-ספר קיבוצי בנגב, שאפשר לקרוא לו

בית-ספר לדוגמא, שנאחז בשיניים באינטגרציה. רבע מהתלמידים שם הם אינטגרטיבים,

ולאור הפערים הגדולים שקיימים בי ן השכבות והזרות שקיימת ביניהן אנחנו נציע להם

לא לעשות אינטגרציה בבית-הספר. הם יכולים לעשות אינטגרציה בחברה אולי, אבל

בבית-הספר אי-אפשר ללמד ילדים שהפער ביניהם גדול. אני אציע להם לחפש דרכים איר

לשפר את ההוראה בנפרד לילדים מהשכבה הגבוהה, כאשר זה בית-ספר שיש לו כל התנאים

להצליח. לצוות המורים זה איכפת והוא נלחם על זה, וההישגיות שם היא לא דבר מרכזי

ולא נלחמים שם בהכרח על תעודת בגרות, אבל זה לא הולר.

אי הראל;

לפי דבריך רמתם של ילדי קיבוצים יותר גבוהה מרמתם של ילדים אחרים?

פרופ' י י אמיר;

אני מדבר על בית-ספר מסויים שיש שם ילדי קיבוצים, שלפי מחקרים שעשו עוד

בצה"ל הם כמעט עולים בשיא התקן אחד מעל לאוכלוסיה הממוצעת, ויש עלית-הנוער

שנופלת בין חצי לשלושת-רבעי. הפערים הם עצומים. זה קורה גם בחינור הדתי

לפעמים. לכן גם אני מגיע למסקנה שלפעמים לא כדאי לעשות את זה וצריך לחפש דרכים

אחרות איר לקרב את הרמות.

דבר שני הוא אכזבת ההורים, או הציבור, מציפיות שהיו לר מהאינטגרציה והן לא

התממשו. למשל, המסקנה שלכאורה קיימת שהילדים החזקים יפסידו מהענין, אין לה שום

ראיות. לא מצאתי לא בארץ ולא בחו"ל שום ראיה שהילדים החזקים מפסידים

מהאינטגרציה. מבחינה הישגית הם בוודאי לא מרוויחים, אבל הם לא מפסידים. אני גם

לא כל-כר בטוח אם הם ירוויחו מהענין הזה אם הם ילמדו במסגרות נפרדות. הם

ירוויחו בעקיפין, וזאת פרובלמטיקה, כי הכתות הייחודיות בבתי-הספר הן יותר

מוצלחות, כי המורים הטובים יותר הולכים לשם והם מצליחים לקבל משאבים יותר

גדולים. בעקיפין זה גורם נזק לחלשים, כי המורים הטובים לא יהיו אצל התלמידים

האחרים. אבל זאת הפרובלמטיקה שישנה.

אני לא בטוח אם ענין התקציב הוא רלבנטי, כי גם היום יש אפשרויות, וגם מפני

שלא התמודדו עם הבעיה הזאת כשעוד היה כסף.

כפי שאמרתי, יש לנו ראיות שהתלמידים החזקים לא מפסידים מהאינטגרציה, וחשוב

לדעת את זה. יש לנו ראיות שבתנאים הקיימים, אם רק מערבבים ילדים, החלשים כנראה

מרוויחים קצת, ולא מהבחינה החברתית. מהבחינה החברתית הם עלולים להפסיד.

די ברור שכדי להבטיח שוויוניות, או הזדמנויות שוות, צריר לעשות את זה

במסגרות אינטגרטיביות. הסיכוי להצליח בזה במסגרות נפרדות הוא הרבה יותר קטן.

לכן, שוויוניות ואינטגרציה הולכים במידה מסויימת יחד. כלומר, האינטגרציה הוא

אחד הכלים המרכזיים שיכול להבטיח יותר שוויוניות, אם לא 100% שוויוניות.

המסקנה העיקרית, שאנחנו לפחות חושבים עליה, ואני חושב שגם משרד החינוך חושב

עליה היא שכדי להפיק רווח ממשי מהאינטגרציה צריך ליצור שינויים ממשיים ברמת

הלימודים. זה לא מיידי. ניסינו כל מיני שיטות איך לעשות את זה מהר על-ידי 6

השתלמויות, אבל זה לא הולך. אתה צריך תכנים מרכזיים, אתה צריך דרכי הוראה אחרות

והשתלמויות רבות. בלי אלה זה לא לילך. אנחנו לא מאחרים, אבל היינו צריכים

להיזכר לעשות את זה קודם. זה היה בסדר אם היית משקיע 10 שנים קודם על השינוי

במבנה, אבל בשלב מסויים היה צריך להתמודד עם תכנים. אני לפחות ער לזה שבשנתיים

האחרונות יש יותר המתמודדות.



אני חושב שכל רעיון חדש בשטה הזה, עקב הלחץ הציבורי, יקבל אמון בדרר זו או

אחרת, אבל התהליך הזה הוא ארור. יש לנו מכון לאינטגרציה שהתחיל לעבוד עם 3

אנשים והיום עובדים שם 40 איש, שרובם ממומנים על-ידי משרד החיבור. זה כוח עצום,

אבל לקח לי 5 שנים להכשיר את אותם 6-5 אנשים שיובילו את 35 האחרים.

גם האמריקאים מתמודדים עם זה עכשיו ובזה נגמר העניו כמעט בכל העולם. איר

להתמודד עם כתה הטרוגנית זו בעיה של המחצית השניה של המאה ה-20.

מה לעשות? נכון שמשרד החינור משדר בצורה חד-משמעית כיוון מטויים, ואני, עקב

פעילות ציבורית אחרת שלי, קבלתי בשבוע שעבר מכתב משר החינור שמדבר חד-משמעית,

כמדיניות, על פיתוח האינטגרציה. בכל-זאת, בשדה, בבית-הטפר הרגיל נתפטים הדברים

כמטרים כפולים. כלומר, אם מצד אחד נותנים לחטיבות הביניים לעשות הומוגניזציה של

הכתות בלי להילחם נגד זה הלכה למעשה, זה קשה. אמנם אתה בעד אינטגרציה, אבל אתה

גם מוכן לטבול פעולות של נגד האינטגרציה, ואין שום טפק שהומוגניזציה של המערכת

היא אנטי-אינטגרטיבית, כי אי-אפשר לעשות דבר והיפוכו.

אינני רוצה להיכנט לכל נושא המצויינות, שגם כן עוות, כי לא על זה אנחנו

מדברים, אבל השדה תפט את זה בהילולה גדולה. מותר להעדיף את הקבוצות הגבוהות,

והם פועלים כר. אני בטוח שלא היתה כווה כזאת, אבל המערכת החברתית, אנחנו,

ההורים, כולם, ואנחנו האונ יברטיטאות באותה מידה, כי אנחנו מושכים את הגבוהים

זה יותר חשוב.

התנאי הראשון הוא לא שיהיו מטרים נוספים כפולים, אלא שיהיה מטר על טדר

עדיפות, מה יותר חשוב אם יש התנגשות. אני עדיין שומע ממשרד החינור שאין

התנגשות, אבל זה לא כר. לפעמים אתה עושה או את זה או את זה. או שאתה עושה כתות

נפרדות או שאתה עושה כתות מעורבות, אתה לא יכול לעשות באמצע.

כשיש התנגשות במטרות, שאות מהן היא ענין האינטגרציה, נשאלת השאלה מה עדיף

יותר. אם יגידו דבר אחר - יגידו דבר אחר, אבל לפחות נדע. אם לא יגידו שום דבר

במלחמה בין שוויוניות ובין מצויינות ברור שהמצויינות תרוויח, מפני שהחזקים

מעוניינים יותר במצויינות וידם תהיה על העליונה. לכן, המטרים בטדר העדיפות

צריכים להיות ברורים. זה במקרו.

יש טענה שעל-ידי זה מנציחים את הבינוניות.

אינני יודע מאין לקחו את זה ועל-טמר מה זה נאמר. גם הפרופטורים, בעיקר

במדעי הטבע, שאין להם היום טטודנטים, "בוכים" על מצויינות. לי ולכל מדעי החברה

אין טענות על מצויינות. אני חושב שאני מקבל היום תלמידים יותר טובים מאשר קבלתי

בעבר. כל מי שבעבר אמר שהוא רוצה ללמוד חינוך באוניברטיטה קבלו אותו, כי אף אחד

לא רצה ללמוד, ואילו היום יש טינון בחינוך. האם הפרופטורים בחינוך יגידו שהם

מקבלים היום תלמידים יותר גרועים? אני חושב שזה לא נכון.

חברת-הכנטת טרטני, את טוענת על בינוניות. שיביאו לי פעם אחת ראיה שיש

ירידה או שיש בינוניות. אני לא רואה את זה. אני יודע ממחקרים שאין לנו מה

להתבייש במדענים שיהיו לנו בעוד 10 שנים ושישראל ושבדיה עומדות באיכות וברמה

הגבוהה ביותר. לכן, אינני יודע מאין באה הטענה בענין בינוניות.

זה ברמת המקרו. ברמת המיקרו, אם רוצים להוציא את הפוטנציאל שהאינטגרציה

מאפשרת - וזה לא בהכרח קיים היום - מוכרחים להשקיע לטווח ארוך ברמת הכתה, איך

לעזוך למורה להתמודד עם כתה הטרוגנית. זה לא קשור לרפורמה, כי זה קיים היום גם

בבית-הספר היטודי ויהיה קיים בחטיבה העליונה. זו בעיה חדשה שצריך להשקיע בה.



במאזן של אינטגרציה מול השקעות ברמת הכתה, לעזור למורה, ובדרר-כלל יש

נכונות לעשות את זה, אבל אם לא נעשה את זה, האינטגרציה בעוד 10 - 15 - 20 שנה

תתמסמס. זה לא יילד, מפני שהמורים לא רוצים, או לא מסוגלים לעמוד במשימה הזאת

בכוחות עצמם וצריך לסייע להם.

מי אידלשטיין;

שום דבר לא קשור, זה כריחיים על הצוואר.

היו"ר נ י רז;

תודה רבה לפרופ' אמיר. הדברים היו מאד מעניינים לכולנו.

שי שמעוני;

אני חייב להתייחס תחילה לדבריו של משה אידלשטיין שגרמו לי להרגיש צעיר ב-20

- 25 שנה. הוא חזר בדיוק לאותה נקודה שבה התחיל כל הענין, כאילו דבר לא התרחש

מאז. אני רוצה לרענן את הזכרון כדי להבהיר מה היו המטרות ומה השגנו.

לכתחילה היה דו"ח ועדת סימון, שהיה מפקח מחוז הנגב בשנות הששים הראשונות,

שמצא שכתות זי-חי בבתי-ספר על-יסודיים בחלקם הם ברמה של כתות גי, בעיקר

במתימטיקה ובאנגלית, ואז התחילה שיטת ההקבצות כדי להעלות את הרמה. אחר-כר היה

רעיון להרחיב את חוק חינוד חובה לכתה טי, ואז קמה ועדת פרוור לבדוק את האפשרויות

והיא הסיקה מסקנה חד-משמעית, שאין כל טעם לחוק חינוך חובה לכתה ט' כשלא גמרו

עדיין להעלות את הדמה בכתות ז'-חי. ומשום שיושבו שאי-אפשר להעלות את הרמה בכתות

ז'-חי באותה מסגרת מקודשת של בית-ספר יסודי בן 8 שנים, היתה הצעה להקים חטיבת

ביניים ז'-חי-טי. כדאי לזכור את הדברים האלה.

ההצעה הזאת לבשה אחר-כר צורה אחרת, שחטיבה זו היא חלק אינטגרלי מבית-ספר

על-יסודי בן 6 שנים כדי להגביה את הכל כלפי מעלה. את כל זה שכח, משום-מה, ידידי

משה אידלשטיין שישב כאן. הוא דיבר על ניסויים, אבל מי שהכשיל את הניסויים כל

השנים עד שהוקמה הרפורמה היה ציבור גדול שחשש שכל ניסוי עלול לפגוע בדמות

המקודשת של בית-הספר היסודי בן 8 שנים. אפשר להוכיח את זה אבל אינני רוצה

להאריך כעת.

משום-מה מתעלמים מהדברים שנאמרים כאן. אם היום לא יהיה הבדל גדול בין רמת

ההישגים הלימודיים בכתות זי-חי בבית-הספר היסודי לבין אותן כתות בחטיבת הביניים,

זה לא משם שלא השתנה דבר. משום שכתות ז'-חי היו צריכות לעמוד במירוץ תחרותי עם

ז'-חי של חטיבות הביניים. מכאן באו גם ההשתלמויות של מורים, ומתוך כך עלתה רמת

הלימודים בכתות זי-חי של בתי-הספר היסודיים. לולא חטיבות הביניים אני חושב

שהיינו נמצאים הרבה יותר מאחור. לכן, אין לומר שהרפורמה לא השיגה את שלה.

באשר לאינטגרציה. הרפורמה בתחילתה היתה להעלאת רמת ההישגים הלימודיים,

והיו ויכוחים רבים. בשלב מסויים ראו שיש אספקט נוסף, חשוב לא פחות מאשר

לימודים, והוא האספקט החברתי-אינטגרטיבי, ומאז היו הדברים קשורים זה בזה. פעם

האחד עיכב את השני ופעם האחד זירז את השני. נראה לי שקשה היום לתאר את המציאות

שלנו ללא האינטגרציה. נזכור מה שהיה פעם בואדי סאליב, נזכור את הפנתרים, ונחשוב

איזו דמות היתה היום לעם ישראל בלי האינטגרציה.

איך עושים את האינטגרציה יותר טוב? פרופ' אמיר הביא דוגמא של בית-ספר

מסויים בנגב שאינני מכיר אותו, ואמר שהוא מוכן לוותר ושתהיינה שם כתות

הומוגניות. אני לא כל-כך מהיר לוותר, אבל תלוי איזו כתה הומוגנית ומה עושים

בכתה ההומוגנית הזאת.



מול שיטת האינטגרציה יש שיטה אחרת של פרופ' פרנקנשטיין על שיקול החשיבה,

והיא הוראת לימוד דיפרנציאלית מסויימת שנוסתה דווקא בהצלחה גם בתיכון ליד

האוניברסיטה בית-הכרם, גם בבית-ספר זיו בירושלים ובעוד כמה בתי-ספר, כאשר היא

בכתות הומוגניות מנסה לטפח הרגלי חשיבה טובים יותר והיא עדיפה הרבה יותר על

ההקבצות, וברור גם מדוע, כי הקבצה למעשה היא הודאה בכר שפלוני איננו מסוגל

להתקדם עם מישהו אחר ואז נותנים לו פחות. אבל בשיטה האחרת יוצאים מתור הנחה

שהוא יכול להתקדם יותר אבל צריר ללמד אותו איר להתקדם יותר, איר ללמוד ואיר

להביו.

לא נעסוק עכשיו בשיטה זו, אבל כדאי לשים לב גם לנקודה זו ואולי למצוא

אפשרות לשלב אותה בכל אותם מקרים שחושבים לוותר על האינטגרציה ולעשות כתות

הומוגניות, לחשוב קודם על האפשרות של הומוגניות בכתות קטנות יותר.

אני רוצה להתייחס כעת לחינור האפור, למצויינות ולכל הדברים האחרים הקשורים

אלה באלה. החינור האפור נובע כנראה מהרגשה של חוסר-נחת מההישגים הלימודיים

בבית-הספר, קודם היסודי ואחר-כר אולי העל-יסודי. אם הורים רוצים לשפר את רמת

החינור, זו זכותם, ואולי חובתם, ומשרד החינור צריר לעשות חושבים מחדש למה הגיע

המשרד למצב כזה, והמשרד חייב לשקול בדיוק את כל תקציביו ואיר הם מוצאים.

אקח דוגמא תקציבית פשוטה מאד. מדברים פה על מצויינות. אני מוותר על

מצויינות, אני רוצה פשוט תעודת בגרות רגילה, ואם יש תקציב למשרד החינור לתת לכל

תלמיד בישראל ללמוד את המקצועות הדרושים לו לבגרות. משרד החינור מחייב ללמד

במשר 3 שנות לימוד על-יסודי 26 יחידות לימוד. סר-הכל השעות הפרונטליות הניתנות

לכתה בשלוש שנות לימוד הוא 31.5 יחידות לימוד. כשאמרתי 26 יחידות, זה כלל

אנגלית ברמה של 4 יחידות בלבד. אם התלמיד רוצה 5 יחידות, זה עוד יחידת לימוד

אחת, והגענו ל-27. זה כלל מתימטיקה ב-3 יחידות, ואם הוא רוצה רמה מוגברת של 5

יחידות, הגענו ל-29. נניח שהתלמיד הזה רוצה ללמוד גם פיסיקה, זה עוד 4 יחידות,

והוא מגיע ל-33 יחידות, אבל התקציב בנוי סביב 31.5 יחידות. כבר חסרה לו 1.5

יחידה בתקציב. ואם נוסף לפיסיקה הוא רוצה לקחת כימיה, או במקום הפיסיקה

ביולוגיה וכימיה, חסרות לו כבר עוד מספר גדול יותר של יחידות.

איר משרד החינור מתיימר בכלל לתת את האפשרות לתלמיד לסיים בית-ספר תיכון

במגמות הרצויות לו, או במקצועות המוגברים הרצויים לו, כאשר הממוצע התקציבי נמור

הרבה יותר מזה?

עיריית תל-אביב הוציאה חוברת על בתי-הספר בתל-אביב שמראה כמה תלמידים יש

בכל אחת מהחטיבות העליונות. בבית-ספר עיוני אחד המספר הממוצע של תלמידים בכתה,

בכתות י'-י"א-י"ב, הוא 31. הממוצע התקציבי של משרד החינור בנוי על 33.5 תלמידים

בכתה. זאת אומרת שכבר יש כאן מינוס גדול של שתי יחידות לימוד.

הממוצע של בית-ספר מפורסם אחר הוא בדיוק 33.6. בית-ספר אחר מגיע ל-34, 35

עד 36. תשאלו: אם זה בכל-זאת כל-כר רע איר הם מסיימים את השנה? התשובה היא שאם

זה בית-ספר עירוני, העיריה דואגת להשלמת התקציב. אם זה בית-ספר עירוני שהעיריה

לא משתתפת בהשלמת התקציב, ההורים ינסו לדאוג, ואם זה בית-ספר אחר, מישהו אחר

ידאג לכר.

הדרר הרגילה ביותר היא, כמובן, לצופף יותר תלמידים בכתות, שלא תמיד זה הדבר

הרצוי ביותר. למעשה יש לנו שני ממוצעים. הממוצע התקציבי שמדבר על 33 תלמידים

בכתות י'-י"א-י"ב, ואיכלוס תלמידים לפי דרישות ארגוני המורים. ארגון המורים

מתיר עד 40 תלמידים בכתות טי-י' ו-38 תלמידים בכתות י"א-י"ב. זה המרווח שבו

בית-הספר יכול לתמרן בין התיקצוב של משרד החינור לבין מה שמותר על-ידי הוספת

תלמידים מעבר לממוצע התקציבי. בתי-הספר שהזכרתי לא יכלו אפילו ליהנות מהתימרון

הזה, כי לא היו להם די תלמידים לכר. זאת אומרת שבענין זה חייב להיות בדק-בית

יסודי במשרד החינור, לראות איר לבנות את תוכנית הלימודים ואת מספר השעות בצורה

הטובה ביותר.



אני חושב שאפשר היה בשילוב נאות של חומר הלימודים בחטיבת הביניים, בייחוד

בכתה טי, עם חומר הלימודים בחטיבה העליונה, לאפשר לבית-הספר להגיע לרמה גבוהה

יותר גם בתקציב קטן יותר. אינני רוצה להקטין את התקציב, אבל יש כרגע כפילות

נוספת. הפרדה מוחלטת במקצועות ההומאניים בין חטיבת הביניים לבין החטיבה העליונה

היא לדעתי לרועץ. איו כל סיבה שבמקצועות ההומאניים, בכתה ט' בחטיבת ביניים,

ילמדו לפי מתכונת המתוכננת כבר לחטיבה העליונה בבית-הספר היסודי. השאלה איר

מרכיבים את תוכנית הלימודים ואז אפשר לחסוך הרבה מאד ואולי להגיע להרבה יותר.

אני דוצה להפריד בין אינטגרציה לבין רפורמה, משום שאני חושב שאיש לא יאמר

שהוא נגד אינטגרציה, גם אם הוא חושב כר הוא לא יאמר את זה בקול רם גם מסיבות

פוליטיות וגם מסיבות חברתיות.

השאלה שאני רוצה להציג היא האם היום, בשנת 1988-89, הדרר היחידה והנכונה

להשגת אינטגרציה היא הרפורמה. לאור הדברים ששמענו כאן הייתי רוצה לשאול כמה

שאלות את פרופ' אמיר בעיקר. קודם-כל, פרופ' אמיר אומר שברפורמה התלמידים החלשים

מפסידים מבחינה חברתית, ומבחינה חינוכית יש איזו שהיא התקדמות קטנה במספר

התלמידים שעולים לי"ב מתוך השכבות החלשות.

פרופ' יי אמיר;

לא כל-כך קטנה, היא 20% .

ש' ישי!

האם נלקה בחשבון אותו משתנה שאותן שכבות בלאו-הכי היו מתקדמות עם ההתקדמות

הכלכלית והחברתית שלהן? ב. האם נוטרלו כל אותם משאבים שנוספו לאותם תלמידים

בכתות זי-חי בחטיבת הביניים לעומת המשאבים שלא ניתנו לכתות זי-חי בבית-הספר

היסודי? אני רוצה להזכיר, למשל, שתלמידים בכתות זי-חי בחטיבות הביניים מקבלים

תקן גדול יותר מתלמידים בכתות זי-חי בבית-הספר היסודי. כבר שנים שבתי הספר

היסודיים החדשים שנבנים נבנים על בסיס 6 כתות, למרות שעדיין אין רפורמה באותם

ישובים, ואז הצפיפות גדולה יותר והופכים כתות ספח לכתות לימוד, ואז מלכתחילה לא

בונים מעבדות כי בלאו-הכי אולי בעוד 10 - 15 שנים תהיה רפורמה, ומראש בונים היום

בתי-ספר קטנים יותר. האם זה נלקה בחשבון כשעושים השוואה בין כתות זי-חי בחטיבת

הביניים לבין אותן כתות בבית-הספר היסודי? כלומר, לא רק שהתנאים בבתי-הספר

היסודיים לא הוטבו עקב ההטבות שניתנו לחטיבות הביניים, אלא במקרים מסויימים הם

אף הורעו משום שהם צופפו יותר תלמידים במבנים החדשים שנבנו.

אני שואל: בכמה חטיבות ביניים אכן מתקיים התנאי הז, ההכרחי לאינטגרציה, של

70% לעומת 30%? נדמה לי שלא בכל מקום זה מתקיים.

פרופ' אמיר אומר מצד אחד שכסף ותקציב לא יפתרו את הבעיה, אבל מצד שני

הכספים והתקציבים מוזרמים לחטיבות הביניים. אם אנחנו מדברים על מסר כפול, הנה

לכם דוגמא של מסר כפול. הכסף לא יפתור את הבעיה של כתות זי-חי בבית-הספר

היסודי, אבל את הכסף הזה אנחנו מעבירים לחטיבות הביניים.

הבנתי מתוך הדברים שנאמרו כאן שלמעשה אינטגרציה קיימת היום גם בבית-הספר

היסודי. אם זה כך, באמת צריך להיות מסר חד-משמעי לגבי האינטגרציה. אינני רוצה

להיכנס לנושא החינוך האפור, כי אני חושב שזו בעיה בפני עצמה, אבל מה שצריך לתת

זה כלים ואפשרויות לכל אותם בתי-ספר, והם מתרבים והולכים היום, שעוסקים בהוראה

דיפרנציאלית, ולא משום האינטגרציה ולא משום הרפורמה, אלא משום שנוצר מצב כזה

בבתי-הספר שאי-אפשר להורות היום בכתה כפי שלימדו לפני 20 שנה. יש שונות והמורים

מודעים לה ולהוראה הדיפרנציאלית. יש לתת להם כלים פיזיים וגם כלים להשתלמות

וחומר לימוד על-מנת שהם יוכלו להתמודד עם האינטגרציה בבתי-הספר היסודיים.

מהי ההשפעה של גודל הכתה על התהליך הזה?

יש בהחלט השפעה גדולה מאד. מי שביקר ביבנה, למשל, ראה איר בנוי בית-ספר

כזה שמטפל בשונות בקרב התלמידים. אם מלכתחילה יבנו כך את בתי-הספר, אני חושב

שבאותם משאבים אפשר להשיג הישגים גבוהים יותר.

גי רם;

אני רוצה להעיר כמה הערות, ואני מצטערת שמר שושני לא נמצא כאן כעת.

מר שושני אמר שבמשך שנים לא הציעו שום שינויים ארגוניים מבניים. מכיוון

שאני הייתי אהת מאלה שהציעו שינוי מבינה בגן הילדים, אני רוצה לציין את זה ולוא

בשביל שזה יהיה כתוב בפרוטוקול.

כידוע, ועדת עציוני המליצה על ניסוי של אשכולות גנים בגני הילדים. ההצעה

שלה היתה על-סמך הצעה פרטית שלי. ההצעה הזאת לא דיברה על שינוי מבנה טוטאלי,

אלא על ניסוי בלבד. אינני בטוחה שההצעה הזאת אמנם באה כדי לענות על המטרות

שוזשבתי שצריך להציג בפני ניסוי שכזה.

לצערי הרב, הניסוי לא כל-כך מתבצע, ובאותם מקומות שהתחילו לבנות אשכולות

גנים זה לא נעשה בדרך של ניסוי. זאת אומרת, שלא תהיה לנו כעבור מספר שנים לבדוק

מה באמת שינוי המבנה הזה עשוי להביא למערכת התינוך.

אני מציינת את זה כדי להביא דוגמא מנושא האינטגרציה. במרכז תל-אביב, ברחוב

העבודה, שהוא לכל הדעות אזור שיכול להיות אזור אינטגרטיבי מבחינת האוכלוסיה, קם

אשכול גנים כזה. בביקורי האחרון שם התברר לי שיש שם שתי כתות, מבין ארבע, שהן

של יחסנים. כלומר, 30 וכמה הורים חתמו שהם מסכימים שהילדים שלהם יבקרו במוסד

הזה בתנאי שלא יערבבו אותם עם ילדים אחרים. היו שם נציגי העיריה, ושאלתי: איך

יכול להיות שבמבנה של מוסד חינוכי במדינת ישראל באזור אינטגרטיבי כתות תהיינה

סגורות?

זה בהמשך למסר הכפול. זאת אומרת, המסר אומר שזה אפשרי במערכת.

אם המערכת שותקת.

ההורים רוצים בזה.

ההורים הם לא בעלי-בית על הענין הזה.

גם בענין הזה של מעורבות הורים והתערבות הורים המערכת היום לא יודעת בדיוק

מה היא רוצה, ומכאן אין ברירה אלא לעבור לחינוך האפור.



בבתי-הספר היסודיים אנחנו עומדים היום בפני מצב שתלמידים לומדים פחות.

פרופ' אמיד, יכול לחיות שהסתבד שיום הלימודים חארוד לא תרם. השאלה מה זח יום

לימודים אדור, מה זה יום לימודים רגיל ומה זה יום לימודים קצר? חיום אני כבר לא

יודעת מתי יום לימודים אדוד מתחיל לחיות ארור.

פרופי יי אמיר;

5 שעות זח יום לימודים ארור, ויום לימודים רגיל זח 3 שעות.

גי רם;

זאת חשאלח. מפני שאם הוא לא תורם, אפשר ללמוד גם שעתיים. אנחנו לא נותנים

לעצמנו דין-וחשבון מתי יום לימודים מתחיל לחיות יום לימודים ארור. אני כבר לא

מתייחסת למח עושים שם, אבל אני מדברת אפילו על החלסח פורמלית מח חמינימום שילד

במדינת ישראל צריך ללמוד, כדי שמחר אי-אפשר יהיה לומר שאפשר שוב לקצץ ושוב לקצץ.

מהו המינימום? - אין דבד כזה. יש חוק חינור חובח "חינם", אבל אין חוק חינור

חובה שאומר מחי חחובח. החובה היא של ההודים לשלוח את התלמידים, אבל מהי החובה

של המעדכת - את זה אנחנו לא יודעים. חמערכת חופכת להיות יותר ויותר

אינטגרטיבית כתוצאה מהקבלנים.

פדופ' בי אמיד;

זה לא רק כתוצאה מהקבלנים.

ג י רם;

נכון, לא רק תוצאה מהקבלנים.

פרופי בי אמיר;

באופן עקיף זה גם בגלל הרפורמה מפני שכשמקימים חטיבות ביניים וחחודים

יודעים שכשחילדים יגיעו לגיל חזח יהיה להם בית-טפר מטויים מובטח, חם מוכנים לגור

בשכונה.

גי רם;

אני מקבלת שבשכונת רמת אביב הישנה, שבה אני גרה, הגיעה אוכלוטיה מדדום

תל-אביב, בין היתר, מפני שהיא היתה מודעת לכר שחיא רוצה שחילדים שלה ילמדו

בבתי-טפר שנותנים להם יותר טיכויים להצליח בחיים. חם חיו מוכנים לוותר על חרבה

דברים ובלבד שחם יגיעו לאזר חזה, אבל האזור הזה הפר להיות פחות או יותר

אינטגרטיבי.

כשאתח נכנט לבתי חטפר חאלה אתה רואח את ההתמודדות של המורים בכתות, שזאת

היום בעיה לא רק של חטיבות הביניים. אתה רואה את הבעיה הזאת בתור בתי-הטפר

היטודיים ובתור גני חילדים, מפני שאם גננת צריכה להתמודד בכתה מעורבת עם 35

ילדים בגיל 3 - 4, אתה לא מתפלא שיש בדיחח מהמערכת הזאת.

המערכת החברתית שלנו נעשית אינטגרטיבית יותר. השאלה היא איזה שירותים

אנחנו כחבדח מוכנים לתת לילדים ולמודים בתוך המערכת הזאת-, ואם אנחנו לא נותנים

אותם, החורים מחפשים את הפתרונות, וכשההורים מחפשים את הפתרונות, אנחנו מחדשים

ומגבירים את הפערים.

אני לא רוצה לדבר עכשיו על המשמעויות החמורות שיכולות לחיות לחינוך האפור

בתחומים שונים, כי כבר אין זמן לכר, ולכן אסיים.



היו"ר נ י רז;

תודה רבה. בישיבה הבאה יפתת פרופ' בנימין אמיר, בהמשך לדברים ששמענו.

יעקב נהוו, אהרן ברנע, משה מזרהי ויעקב הדני.

הישיבה הבאה תתקיים בהשתתפות שר ההינור והתרבות, לאהר שנתאם אתו את המועד,

שכנראה יהיה באחד הימים 22, 23 או 24 בפברואר.

תודה רבה לכם. הישיבה נעולה.

הישיבה הסתיימה בשעה 13.00