הכנסת האחת-עשרה

מושב רביעי



פרוטוקול מס' 273

מישיבת ועזת התנור והתרבות

שהתקיימה ביום ב' , כ"א בטבת תשמ"ח, 11.1.88 ,בשעה 11.00

(נ וסח לא מתוקן)

בהשתתפות;

חברי הוועדה; נ' רז - היו" ר

אי סרטנ י

מי פלד

פי גולדשטיין

י' י וסף

מוזמנים; אי הר-אבן - מנהל מכון ואן-ליר

צי בן-כנען - מנהל היח' לחנוך לדמוקרטיה ודו-קיום מי החנור

י י שפירא - משרד ההנור

מי די אבו - יי "

נ ' עצמו ן _ " "

ר' בטאה - מנהל ביה"ס היסודי במוקבלה

ע' עותמאן - מנהל ביה"ס המקיף בית צפפא

ר' עיראקי - מנהל חטיבת הביניים בטירה

די מלק - מנהל ביה"ס התיכון בג'ת

מי בולוס - ארגון המורים העל-יסודיים

די חשקיה - "

ש ' אלו ן

ר' לרנר - הסתדרות המורים

ג י לב - מרכז השלטון המקומי

א' אבו-עסבא - מרכז השלטון המקומי

ב' ניסים - משרד החנור

מזכירת הוועדה;ד' פלר

הקצרנ ית; ת' בהירי

סדר-היום; המחנך הערבי בתנאי קונפליקט



המחנך הערבי בתנאי קונפליקט

הי ו "ר נ ' רז;

אני פותח את הישיבה. זוהי הישיבה השניה המוקדשת לנושא המחנר הערבי בתנאי

קונפליקט. רוב האנשים הנמצאים כאן היו גם בפעם הקודמת. לכן יוכלו הדוברים

להתייחס לדברים שנאמרו אז.

א' סרטני;

מדי שנה חוזר ועולה נושא ההעתקות בבחינות בגרות, הדלפת שאלון הבחינות

וכוי. אני מנ ירוה שאם הדברים מתפרטמים, יש בהם מן האמת. האם אנו נמצאים בתחום זה

במצב חמור מבעבר, או שהמצב הוא כפי שהיה. שמעתי שהמשרד בודק את הדברים, ובמידת

הצורר דורש בחינה חוזרת. האם ידו של המשרד היא על הדופק בכל הנוגע לעבירות בגין

בחינ ות הבגרות?

הי ו "ר נ' רז;

אני רוצה להכריז על הישיבה הזו כפתוחה לעתונות ולתקשורת.

אני רוצה להקריא לכם את הסיומת של חוזר המנכ"ל מה-1.5.83, בסעיף עמדת המורה

בחנוך הערבי בנושא החנ ו ך האזרחי-ערבי. כוונתי לחוזר מג/9 סעיפים 242-243. נאמר

בחוזר המנכ"ל; "עמדה של יושר ואומץ; משרד החנוך והתרבות מכבד את המורים ונותן

בחם אמון. אנו רואים בכל מורה אזרח מכובד, חשוב ובעל זכויות, ובעל חובת אזרחות

פעילה במדינה. אנו מצפים מן המורה שיהיה ישר עם עצמו ועם זולתו, גלוי ועקבי,

ושימצא בנפשו את האומץ לחנך גם את תלמידיו לנאמנות פעילח למדינת ישראל ולערכיה

הוזברתיים. אם יש בעיות, תביעות, ביקורת, רגשות קיפוח מוצדקים או לא מוצדקים, יש

לדון בכל אלה גם עם התלמידים בגלוי, באופן עניני וביושר אינטלקטואלי, על בסיס של

נאמנות למדינה והרגשת שייכות אליה. על המורה למלא את תפקידיו בחנוך ובחוראה

בחריצות ובמסירות. בכך יניח את היסוד ליחס של כבוד אליו מצד התלמידים והקהילה,

ועל יסוד יחס של כבוד זה, יוכל המחנך לומך לתלמידים ולקהילה את עמדותיו

בגלוי-לב, בעקביות ובלא פחד משום צד. אבן הבוחן להערכת פעילותו החנוכית של המורה

תהיה תמיד זו; האם פעולתו תורמת לחיזוק רצונם של תלמידיו לחיות בישראל כאזרחים

נאמנים ופעילים, כערבים הגאים בעמם, במורשתם ובמדינתם, האם פעולתו תורמת לחנוכם

האזרחי-פוליטי, מגבירה את כושרם לחשוב ולנקוט עמדה וליטול חלק בחיים הדמוקרטיים

של המדינה, והאם פעולתו תורמת לקידומו וחיזוקו של הדו-קיום בין יהודים וערבים

בישראל. מורה הממלא את תפקידו במסירות והפועל ביושר, בעקביות ובאומץ במגמה זו,

ימצא בהנהלת משרד החנוך והתרבות תמיכה מלאה בכל ימות השנה ובשעת משבר ומבחן".

חתום; אליעזר שמואלי - המנהל הכללי של משרד החנוך והתרבות.

אם איני טועה, אנו נתונים עתה בטיטואציה משברית, מצב ההופך את הנושא לרגיש

יותר.

א' הר-אבן;

הנושא היה קשה מאד עוד לפני הארועים של החודשיים האחרונים. הוא היה קשר

בשני מישורים על-פי התרשמותנו. ראשית במישור התגובה של התלמידים על הנושא, מתוך

תחושח של אי-שוויוניות הסותרת כאילו את המסר הדמוקרטי, ובמישור של המורים הערבים

המתלבטים אם להעלות את הנושא וכיצד להתמודד איתו.

נראה לי שההתמודדות צריכה להיות בכמה מישורים. מצד אחד, במישור המילולי,

משרד החנוך נתן את כל הלגיטימציה לפעולה, ועדות לכך היא הטקסט שהוקךא על-ידי

יו "ר הוועדה. מורה ערבי אשר מוכן לפעול על-פי הטקסט הזה, יש לו מרחב גדול

לפעולה. מי כמונו יודעים שזה אינו חמצב. אולי ישנם כמה מחנכים שיש להם העוז

לפעול על-פי הטקסט הזה, אך נדמה לי שהבעיה העיקרית אינה הלגיטימציה בכתב, אלא

יצירת קבוצות תמיכה למורים הערבים בתוך בתי-הספך ובין בתי-הספך, על מנת שיוכלו

לפעול באופן שיטתי, שקול ובתהליך מתמשך. כל אלה מאתנו האמונים על חנוך, יודעים



כל אין הוא נעשה בשעור אחד או שניים, בהרצאה או שתיים, א7א בתהליך מתמשך. איני

חושב שמוךה יכול להתמודד לבדו עם נושא כה קשה. הוא חייב להתמודד באקלים בית-ספרי

המוכן להתמודד עם הבעיה. מלאכתנו לא תהיה אמינה וישרה, אם לא נחשוב כיצד

מתמודדים עם הנושא בתהליך ולא באופן ספורדי, על-ידי תכנית בודדת או מורה בודד.

השאלה הראשונה היא, כיצד נכנסים לבית-הספר ויוצרים בקרב ההנהלה והמורים אקלים של

נכונות להתמודד עם הנושא ולברר את הסוגיות הקשות הכרוכות בו.

אני חושב שיש אי התאמה או סתירה מסוימת בין הציפית

להתגשמות ערכי הדמוקרטיה הלכה למעשה, על-ידי עצם אמירת המילה דמוקרטיה או

עקרונות הדמוקרטיה. כאילו אם אין הגשמה של הדמוקרטיה הלכה למעשה, סימן הוא שכל

עקרונות הדמוקרטיה פסולים. אני חושב שהמסר החנוכי העיקרי צריך להיות, כי ברגע

שמדינה קבעה לעצמה את כללי הדמוקרטיה, עדיין לא הפכה עצמה לדמוקרטיה ועדיין לא

וידאה שהכללים הללו במבצעים. הדמוקרטיה מתבצעת כאשר אזרחים נאבקים על מימושם שלי

עקרונותיה.

אני יכול להביא דוגמה שאיני מאחל לעצמנו כי נעמוד בפניה בעצמנו: כולם

מתברכים עתה במלאות מאתיים שנה לקונסטיטוציה הדמוקרטית המפוארת של ארה"ב. לקח

לדמוקרטיה הזו שמונים שנה ומלחמת אזרחים עקובה מדם, על מנת לממש את העקרונות

האלה, ואחר-כך עוד מאה שנה עד אשר הצליחו להתעמת עם כל העקרונות האלה. לדעתי, עד

היום לא פתרו את כל בעיות השוויון בארה"ב. להזכירכם, בארה"ב יש עדיין שלושים

מליון איש החיים מתחת לקו העוני, ביניהם שחורים, פורטוריקאים ולבנים.

אני אומר זאת כדי להדגיש כי באמירה "דמוקרטיה", אנחנו עדיין לא יוצרים את

הדמוקרטיה. אנו צריכים להזכיר לעצמנו את הדרך שעבר ארה"ב ומה איננו רוצים לעבור,

על מנת להגשים את הדמוקרטיה. אני אומר זאת דווקא לאלה הלוקחים כדוגמה את המודל

האמריקאי.

אני רוצה להתייחס למצב הנוכחי ולכמה יוזמות לפעולה בתחום החנוך לדמוקרטיה.

אני חושב שמתחיל להיות מקובל על כולנו שאנו בראשיתו של מצב חדש, כתוצאה מהמצב

בשטחים. כל הפרשנויות נוטות להבין זאת. לתקופה וזדשה זו יש בוודאי השלכות קשות גם

על יוזסי יהודים-ערבים בתוך המדינה. ראינו לכך עדויות בחודש שעבר. אני חייב להביע

תמיהה עמוקה על-כך שהנהלת משרד החנוך לא מצאה לנכון לצאת למערכת עם מסר מסוים,

כיצד מתנהגים ומה עושים בתקופה כזו. המערכת השאירה את כל המורים, יהודים וערבים,

בעימות מול התלמידים בנושא זה. במצב זה המורה הממוצע יכול להרים ידים ולומר

שאינו עושה דבר, או לאלתר את תגובתו.

נדמה לי שיש צורך שהמערכת תיתן משהו למורים. אני יודע שקיים מבוכה עצומה

המוצאת את בסויה בפגישות עם מורים ועם בני-נוער. חלק מבטויה של המבוכה הוא בנטיה

להקצנה. הצו שלנו עתה הוא לחזק את הרוב השפוי בקרב יהודים וערבים, ולא לתת

למבוכה לאפשר לקצו נ יים משני הצדדים לקבוע את הקצב והדינמיקה של הארועים. הייתי

מייחל לכך שהנהלת משרד החנוך תיזום כמה פעולות שתראינה ותישמענה, כדי להנחות את

המורים בעתות אלו. אתם מופקדים על 70,000 מורים המופקדים על מליון ורבע תלמידים,

כמעט שליש מאוכלוסיית המדינה. זהו הדור הבא של מדינת ישראל. לא ייתכן שנימצא

בחודש השני לארועים אלה, ואין קול ואין עונה מכיוון צמרת המשרד

אני רוצה להתייחס לשתי יוזמות שהיו עוד לפני הארועים האחרונים: מתוך מכלול

הפעולות השונות שנעשו, כדי להכשיך מורים להתמודדות עם סוגיית היחסים ביו שני

עמים בארץ. המודל שמכון ואן-ליר מצא כאפקטיבי ביותר הוא ארגון מיפגשים בין מודים

יהודים וערבים. אנו מביאים קבוצות קטנות של 5ו מורים יהודים ו-5ו מורים ערבים

לשהייה משותפת במשך כמה ימים, לשם בירור משותף של הסוגיות ביחסים בין העמים, וגם

לשם בירור סוגי ות מקצועיות משותפות. למשל, התכנית בגאוגרפיה או באזרחות, בעיות

של מנהלים, בעיות של בתי-ספר סמוכים וכוי. בדרך זו המורים משתי הקבוצות עובדים

תהליך של היכרות ממש, וגם מקיימים את דו-הקיום הלכה למעשה, על-ידי עיסוק בתהום

הנוגע לשני הצדדים. בעזרת מענק של קרן פורד, אנו מתכוונים בשלוש השנים הקרובות

להפגיש כאלפיים מורים יהודים וערבים. מצד אחד זה הרבה, מצד שני זה מעט. אנו

ממליצים על הדגם הזה כראוי לחיקוי ולהרחבה בקנה-מידה גדול.



ביוזמה שלנו, ירוד עם האגף לתכניות למוד וביה"ס לחנוך בחיפה הנושא את התכנית

הזו, הוכנה תכנית לבתי-הספר התיכוניים הערביים, שהיא גם תכנית לבחינות בגרות. שם

הערבים אזרחי מדינת ישראל. את התכנית הזו מרכז ד"ר מג'ד אל האג' מביה"ס

לחנוך בחיפה. זוהי תכנית ראשונה מסוגה. היא מקבילה לתכנית הקיימת מספר שנים

הערבים אזרחי מדינת ישראל. זו הפעם הראשונה שבכמה

בתי-ספר ערביים, על בסיס נסויי בשלב זה, נכנסת תכנית העוסקת בערבים כאזרחי

המדינה - מצבם, מעמדם ויחסיהם עם הרוב היהודי. על-פי הדים ראשונים מהמורים

המלמדים את הנושא, יש ענין רב של התלמידים בתכנית. זוהי תכנית ראשונה מסוגה

העוסקת בבעיות המציאות. התכנית עדיין בשלב נסויי, היא סעונה מעקב ושיפוץ, אר אני

חושב שחשוב כי במקביל לתכנית למוד בצד היהודי העוסקת ביחסים בין שתי הקבוצות

במסגרת מדינת ישראל, ישנה גם תכנית בתחום הערבי. חשוב שהתכנית תקבל גבוי, לווי

וגם הפצה בקנה-מידה גדול יותר. היום היא נמצאת בנסוי רק בעשר כיתות.

תמוה בעיני להמשיך ולדבר על פיצול מערכת החנו ר הישראלית בין "שלנו"

ו"שלהם". אין אנו שמים-לב לסכנות הכרוכות בהגדרות אלו. ההגיון אומר שישנה מערכת

חנור אהה בישראל. הופתעתי מכר שההזמנה היתה לדיון בנושא עמדת המורה הערבי בשעת

משבר. אני חושב שהמורה היהודי נמצא במצוקה לא פחות מהמורה הערבי.

אין לו המצוק של החשש לדבר על-כך. זהו הדבר היהודי למורה הערבי. אני אומר

זאת מתור היכרות עם השטח.

חשוב לי לציין בפני הפורום הזה, כי ה"אנ י מאמין" שלי מסתכם בזכות הסבעית

להיות ככל ארם העומד ברשות עצמו, תור אהרי ות ומחוייבות לחברה. את תפיסתי זו

גיבשתי בתוקף היותי אזרחי ישראלי המשתייר למדינת ישראל, ולאו דווקא בתוקף

השתייכותי הלאומית.

בעיני כמנהל בית-ספר, היוזמות הקיימות בשסח הן בגדר כבוי שריפות. רגעיה

עמוקה יותר. אני לא רוצה לתת כאן פתרונות, אני רוצה לצלם את המצב במצלמתי, אני

רוצה לומר במה אני נתקל במחנך. לא אני המתכנן והיוזם, אני חייב רק להתריע.

מערכת החנוך הערבית-ישראלית מתיימרת להשתייר ולהשתלב, תור שמירה על ייחודה

התרבותי. עובדה זו זוכה להכרה מפוקפקת אולי במישור הממלכתי והצבורי במדינת

ישראל. מעטים מאד על-פי תחושתי, הם המבינים כי מתן סיוע למערכת ההנור

הערבית-ישראלית, עשוי להוביל להשתייכות למדינה, להזדהות עם המדינה ועשוי לתרום

לבריאות החברה, לאיכותה ולבטחונה. אני לא חש שמתן הסיוע הזה קיים. חשוב לציין כי

המיעוט הערבי בישראל רואה את גורלו בתור גבולות מדינת ישראל, בצורה שאינה סותרת

את השת י יכ ותו לעם הערב -פלשת ינ י, ואת הזדהותו עם השאיפה לזכות קיום מדיני לעם

הפלשתיני ככל עם ועם. עובדה זו אינה זוכה להבנה בקרב הרוב היהודי. יתרה מזו,

נדמה לי שעובדה זו מנוצלת ליצירת אווירת "עליהום", כפי שראינו בשבועיים

האחרונים.

כאשר אני בא לדבר על הדמוקרטיה עם החניכים שלי, ביני לבין עצמי אני רואה

שתי התיחסויות לקבוצות מיעוט במדינת ישראל: התייחסות למיעוט מזדמן מקרב

האוכלוטיה היהודית והתייחסות למיעוט מתמשר לטווח ארוך דהיינו האוכלוסיה הערבית.

בסיטואציה הראשונה כללי המשחק כפי שאני רואה אותם, מכתיבים ריסון עצמי של הרוב

היהודי ובקרה מתמדת. בסיטואציה השניה, ההתייחסות למיעוט הערבי המתמשר,

הדמוקרטיה היא אמצעי טקטי. החקיקות למיניהן והצעות החוק המרובות על יסודה של

דמוקרטיה טקטית, מתפרשות על-ידי החניכים שלי כאפלייה. סביר להניח כי הן נתפסות

גם על-ידי מורים מסוימים מקרב האוכלוסיה היהודית, בצורה הגורמת להתנהגות גזענית

או במקרה הטוב לאפלייה. זוהי האווירה שאני והחניכים שלי מרגישים בה.



הדבר החל במסמך המפורסם של ישראל קני ג, מלפני כעשר שנים. אז החל המהפך

בהתייחסותו של הצבור הערבי. במסמר זה הוא רואה את ראשית עלייתה של הגזענות

המוצהרת כלפי הערבים, עד שהגענו לתופעת הכהניזם. לאורר כל הדרר אנו מוצאים

הקבלה למדיניותו של פרעה נגד בני ישראל במצרים-. הנה עם ישראל רב ועצום. הבה

נתחכמה לו, פן ירבה והיה כי תקרינה מלחמה, ונוסף על אוייבינו ונלחם בנו. בעשור

האחרון אנו עדים לכר שהשמיטו מן הנוסח הזה את בני ישראל והכניסו את בני ישמעאל.

אנו מרגישים זאת החל במסמר קניג ועד לרעיון ה"טרנספר". צר לי לומר בבית הזה כי

אין אלו המצאות כחול-לבן, זוהי תוצרת חוץ. זו היתה המדיניות שכוונה בשעתו נגד

היהודים.

השאלה היא מה ההשלכה שיש לכך על חבר המורים שלי ועל החניכים שלי. היתה

תקופה שהיו כאלה שהזהירו מפני חזרתו של ליל בדולח בנוסח הכהניזם. בצד השני,

במקביל להתעצמות הגזענות, קיים תהליר של התעצמות הקיצוניות ברחוב הערבי. אני לא

רוצה לקבוע מה גרם למה, דבר אחד ברור - שהקצוניות בקרב האוכלוסיה הערבית

והקצוניות כולל הגזענות בקרב האוכלוסיה היהודית, שתיהן מזינות אחת את השניה.

יתרה מכר, אני רואה אצל החניכים שלי את חיפוש העתיד: מה יהיה הסוף? האם

נגורש או נשאר כאן? הם קוראים את כל העתונים, הם שומעים התבטאויות נוסח "מה

עושים כדי להפחית את אחוז הערבים בארץ". קיים מצב של חוסר יציבות אצל החניכים

ואצל המחנכים. בכל זאת, הם מרגישים שהם משתייכים למדינת ישראל.

הי ו "ר נ' רז;

אתה מתאר את המציאות הקשה. מה שמענין אותנו הוא מה אתה עושה כדי להתמודד עם

המצב הזה. את המצב עצמו אנו מכירים.

ר י בטאה;

אנו נמצאים במצב של חוסר אונים. כל מורה, מפקח או מנהל שאומר כי הוא עושה,

יש בדבריו מידה מסוימת של שקר. מה שאנו עושים הוא בגדר כבוי שריפות. אנו לא

עושים דבר בסיסי. אנו לא יכולים לעשות הרבה לבד, אנו תלויים באווירה הדוויה הזו.

אין לי פתרונות.

שמענו מאלוף הר-אבן על כמה יוזמות. אני מברר על-כך, אר לי אין תשובה מלבד

כבוי שריפות. משרד החנור, ועדת החנוך ולהרבות, חייבים לחשוב על ראורגניזציה שלמה

ולא על כבוי שריפה פה ושם.

היו"ר נ י רז;

אתה מתכוון לראורגניזציה מבחינת לחפיסה, מבחינת היחסים בין המדינות או

מבחינת החוקים? זוהי השאלה המעסיקה אותנו.

ר' בטאח;

אין לי תשובה.

מה שאתה אומר הוא שמה שהקראתי בתחילת הישיבה, מתור חוזר המנכ"ל, יפה על

הנייר אר הוא בלתי אפשרי בשטח.

מי בולוס;

אני דוחה כל ביקורת על המחנכים הערבים המואשמים כאילו במה שקורה. כאילו

מה שקורה בשטח הוא התוצר שלהם. גדלתי בבית של מורים. במשפחתי שבעה מורים. אבא

שלי למד עוד בתקופה העותומנית ולימד בתקופת המנדט. אנו שבעה אחים ואחיות המשמשים



כמורים מקום המדינה ועד היום. אני לא מדבר על מספרים אלא מתוך נסיון. אני דוחה

כל ביקורת על המחנך הערבי.

אי סרטנ י;

על איזו ביקורת אתה מדבר?

מי בולוס;

עצם הדיון הזה גורם לי להרגשה כי המחנך הערבי אשם. כאילו אני צריך להתגונן

כאן.

א' סרטנ י;

יש לך אולי הרגשה כזו, אך הכוונה הפוכה. אנו רואים את הבעיה ולא את המורה

הערבי כגורם למה שקורה. אנו י ודעים שהמחנך הערבי ניצב בפני הבעיה.

מי בולוס;

יש היום דור חדש של מחנכים ערבים. הוא נולד בישראל, למד במוסדות חנוך

בישראל והוא רואה עצמו ישראלי לכל דבר. טיבו של צבור המחנכים הערבים בישראל הוא

מעולה. טובי המוחות הערבים עוסקים בחנוך, כי אין להם מקומות עבודה אחרים. השנתון

הסטטיסטי של הממשלה מוכיח שאחוז המשכילים מקרב הערבים אשר פונים להוראה

בבתי-הספר התיכוניים, גבוה מאחוז המשכילים היהודים בבתי-הספר היהודים

מי דיאבו;

האם אין הדבר גורם להם תיסכול?

מי בולוס;

זה אינו גורע מטיבו של המורה הערבי. יש לנו מורים מעולים. הדור הישן בקרב

המורים הולך ונעלם. הדור הזה רואה עצמו ישראלי, הוא רוצה להשתלב. הבעיה היא שהוא

מוגבל. אני רוצה להי ות שווה בין שווים. אני מודה לארגון המורים על שהוא נותן לי

את ההרגשה הזו, אך מחוץ מזה איני מרגיש שותף. למה צריך להיות אגף לתנוך הערבי

במסגרת משרד החנוך? למה צריכות להיות שתי מערכות? למה צריך להנחית עלי תכניות

למודים? למה אין משתפים אותי? אני רוצה להיות שווה. מגיע לי להיות שווה. נמנע

ממני להיות שותף, למרות שאני רוצה להיות שותף. איני יכול ליזום דבר, איני יכול

לבצע. אני יכול רק לשנן וללמד, ותפקידי מסתיים בשעה 2.00 או 3.00 אחר-הצהריים.

ביתר הזמן התלמיד שלי חשוף להשפעת הרחוב הפוליטי. בתוך ביה"ס אני מרגיש עצמי

מוגבל. אני תלוי בגורמים שונים ואני צריך להלך בין הטיפות. שיר בערבית אומר

בתרגומו לעברית; זרק אותו לים כאשר הוא כבול בידי ו וברגליו, והזהיר אותו שלא

יירטב.

מצפים ממני לעשות גדולות, אך אני כבול. תנו לי את החופש ליזום, את ההרגשה

שאני שווה ושותף, ואז תראו את התוצאות. איני רוצה שתי מערכות נפרדות. איני רוצה

להיות סוג ב'. כל המחנכים הערבים אינם יכולים לדבר בצורה ברורה על בעיות

פוליטיות בתוך מסגרת ביה"ט. אין הם יכולים לומר מה הם חושבים. המחנך צריך לשקר

או לטייח דברים, אך אף פעם אינו יכול לטפל במורסה. כל הזמן מטייחים. יש לי הרגשה

לא נוחה, אני חושש שאם אעשה משהו, עלול לקרות לי משהו. אני מרגיש שיש לי רק הגנה

אחת, והיא מצד ארגון המורים. בכפר מצפים ממנ י להיות איש מפלגה זו או אחרת, מצפים

ממני ללכת ברחוב זה ולא אחר, ללבוש דבר כזה ולא אחר. אני רוצה תכנית להפעלת

בית-הספר גם בשעות שלאחר הלמודים. אני רוצה להרגיש חופשי, שווה ושותף.

בין המורים ישנה הרגשה שגם המפקחים באגף הערבי הם חסרי אונים, דווקא כאשר

מדובר בבעיות פוליטיות או סמי-פוליטיות. התוצאה היא שיש לי דמוי עצמי ירוד.

דווקא בית-הספר הוא היום הגורם הממתן בסקטור הערבי, וזאת על-פי סקרים ומחקרים,

כולל מחקרו של ד"ר סמוכה. בית-הספר הערבי הוא היום הגורם השמרני. אני נאבק כיצד



לא לתת לתלמיד להתנהג בצורה שהוא חושב אותה כמודרנית, בצורה הסוטה מן הכללים

והנורמות. אני נאבק בו וידאו ובטלוויזיה שבבית, אני נאבק שבעתונות. כולם מבינים

היום עברית, לא כמו בעבר. כולם שומעים וקוראים.

אני רוצח לספר לכם על קרה שקרה לי בשעור לגאוגרפיה, כאשר הנושא היה הכרמל:

אחת התלמידות התחילה לחלק בין התלמידים דף מודפס ובו שיר של ראשד חוסיין על

הכרמל. רק לאחר שהסברתי לתלמידים מהו הכרמל, היא קישרה בין נושא השיר לבין נושא

השעור. התלמידים מושפעים מהרחוב, לכן הם עושים דברים שאינם יודעים מה פירושם.

אני צריך להלחם בתופעות כאלו. תפקידנו כבד וקשה מאד. רק מי שאוהב את מקצוע

ההוראה, מצליח להחזיק מעמד. התלמידים מגיעים לכיתה י"ב ואינם יודעים מה יעשו

בתום הלמודים? הם שואלים אותי, מה נותנת להם תעודת בגרות. כתוצאה מכך רמת

ההישגים בבתי-הספר מתחילה לרדת. ישנן כיתות בבתי-הספר התיכוניים אליהם מגיעים

התלמידים רק כדי לשבת בכיתה ולא כדי ללמוד.

ביום האדמה באו אלינו נציגי ועדים שונ ים ואמרו לנו כי בשעה מסוימת צריך

להכריז על שביתה ולדבר על נושא יום האדמה. אמרתי שלא אעשה זאת באותו יום ובאותה

שעה. אם נרצה, נחליט על מועד לדיון ביום האדמה במסגרת בית-הספר. המנהל הסכים,

הכנו חומר אשר חולק בין התלמידים וקיימנו דיון מסודר. גם כאשר היו הארועים בסברה

ושתילה היתה השבתה חלקית בבית-הספר והושמעו נאומים. כמה מהנואמים הוזמנו

למשטרה. כיצד אני יכול לפעול, אם מותר לי לשנן רק את מה שכתוב בספרים?

חסרה לנו הרגשת שויון ושותפות. הדור הזה לא מבין שפה אחרת. צריך גם לתת את

הדעת על מה שקורה בבתי-הספר היהודיים. אנו קוראים את הסקרים והם מדאיגים אותנו.

מה שנעשה בתחום זה על-ידי משרד החנוך אינו מספיק. זוהי הזמנה לא לעשות כלום.

אני רוצה לומר כיצד אנו מבינים את הבטוי נאמנות: ברור לנו שמי שאומר כי יש

להיות נאמן למדינת ישראל בהקשר למחנך הערבי, אינו מתכוון לכך שהמחך הערבי יהיה

נאמן לחוקי מדינת ישראל. זה הרי דבר מובן מאליו. הכוונה היא לכך שמבקשים מאתנו

לא להיות גייס חמישי בתוד מדינת ישראל. על רקע זה היה המימשל הצבאי ומלחמת סיני

ב-1956, אשר הוכיחה כי ערביי ישראל נאמנים למדינת ישראל באופן מוחלט. אם הכוונה

היא לנאמנות, מה אנו עושים? אנו אזרחים פשוטים הרוצים שוויו ן זכויות והרגשת

שותפות. אנו לא עויינים את מדינת ישראל.

אני רוצה לחלוק על דעת קודמי אשר דיברו על שילוב במערכת החנוך, כאילו מערכת

חנור אחת תביא את הפתרות להתלבטות.

לא לכך התכוונתי. אני רואה שמשרד החניך פועל בשני מישורים, כאשר הוא נותן

לאחד xולשני Y.

כאשר מדובר במערכת חנוך, צריך לדבר גם על יעדי החנוך. כאשר יושמה תכנית

יעדי החנוך במדינת ישראל, כמעט שכחו שישנה אוכלוסיה ערבית במדינה. לכן אני סבור

שצריכות להיות שתי מערכות חנוך נפרדות, אחת מהן לצבור הערבי, היות ויש לו בעיות

והתלבטויות המבדילות אותו ממערכת החנור העברית.

אני חושב שמערכת החנור במדינת ישראל נכשלה לאורך כל הדרך בנושא חשוב

ביותר, והוא עיצוב דמותו וזהותו של החניך הערבי. זה התחיל בחוק החנוך ב-1953,

אשר התנכר לקבוצה אתנית הקיימת במדינת ישראל, והמשיך עד 1975. ההתנכרות היתח

למורשת ולזהות הערבית. בתקופה זו נעוצים שורשי הבעיות אותן אנו חווים היום.



אשר לגורם הפחד, המערכת הערבית אינה מתמודדת כלל עם הנושא הכאוב והחשוב

הזח. מחנכים ערבים אשר ניסו להתמודד, שילמו מחיר יקר. הם פוטרו מעבודתם והיתה זו

דוגמה לאחרים, שלא כדאי לגעת בנושא. ב-975ו, כאשר הוקם הצוות לעיצוב מחרש של

מטרות החנוך, שוב נעשתה טעות. הטעות היתה בכך שחוק החנוך פוצל לשלושה - חוק חנור

ליהודים, חוק חנוך לערבים וחוק חנוך לדרוזים. יחד עם זאת, במטרות החנוך כפי

שגובשו אז היה שיפור מסוים. חושם דגש על התרבות הערבית, על השלום ועל המולדת

המשותפת. במיגזר היהודי הושמטו שני דברים: המילה "משותפת" ליד המילה "מולדת"

ונושא השלום. אנו רואים איפוא שבמערכת החנור במדינת ישראל אין קיימות אותן אמות

מידה לגבי יהודים וערבים.

מ' די אב ו;

גם בנוסח הערבי המילה "משותפת" אינה מוזכרת.

ר' חסקיה;

הזמן המוקדש ללמודי ההסטוריה הערבית הוא1.4% משעות ההוראה, בעוד שהזמן

המוקדש להוראת ההסטוריה היהודית בבית-הספר התיכון הוא20.2% . חוק החנוך חייב

ל דעתי להציג מטרות משותפות לערבים וליהודים כאחד, ומצד שני להציג מטרות מיוחדות

ליהודים ומטרות מיוחדות לערבים. לכל אוכלוסיה ישנה זהות משלה, מורשת משלה ובעיות

משלה.

במסגרת החוק יש להדגיש את הנ ושאים הבאים: תרבות שני העמים, הדגשת הזהות

היהודית עבור היהודים והערבית עבור הערבים, הדגשת וגווני בין שני העמים, תוך

הדגשת העובדה ששנינו אזרחים שווים במדינת ישראל, הדגשת ערכי השלום, הסובלנות

והמולדת המשותפת ליהודים ולערבים. אלה הנ ושאים היקרים בחוק החנוך ובמטרות החנוך

של מדינת ישראל. על בסיס זה צריך המחנך הערבי לחנך, לפתח זהות, נאמנות וערכים

שחוזר המנכ"ל מדבר עליהם. כל עוד נושאים אלה אינם מוזכרים בחוק החנוך, אין די

בחוזרי מנכ"ל.

אני סבור שחוזר המנכ"ל משנת תשמ"ג, למרות ההישג שיש בו, הכניס את המחנך

הערבי לדילמה קשה מבלי לתת לו פתרון. המחנך הערבי חי בקונפליקט של נאמנות כפולה.

יש להביא בחשבון כי המורים הערבים במדינת ישראל הם אקדמאים בעלי מודעות לאומית

גבוהה מאד. יש להם הרגשת השתייכות, נאמנות וכבוד לעמם ולחברתם. מבקשים מהם מצד

אחד לחנך על-פי המורשת הערבית וההשתייכות הלאומית הערבית, ומצד שני כאשר הם

עושים זאת, הם נחשבים כבוגדים בעיני המדינה.

האם אתה אומר זאת או שחוזר המנכ"ל אומר ז את?

אני אומר ז את מצד שני מבקשים מהם להפגין נאמנות כלפי מדינת ישראל. אם אעשה

רק את זאת, אחשב כבוגד בעיני עמי.

איזה פתרון אתה מציע לקונפליקט הזה?

אני מציע לשנות דברים. לא לקבוע מטרות מבלי להציע פתרונות וכלים, על מנת

להתמודד עם הבעיה.



אני שותף לדעתו של חברי ראזי בטאח, שבית-הספר הערבי מנוטרל היום מבחינה

פוליטית, כי אין למורים הערבים מנדט להביע דעות פוליטיות או לעודד התמודדות טם

שאלו אלו, וזאת מתוך פחד. רדיפות מורים קיימות עד היום.

ר' בטאח;

הפחד הוא גם מהרחוב הערבי.

די חסקיה;

מגיעים אל המורים הערביים מכתבים בנוסח הבא: "נודע לנו שהינך מנהל תעמולה

נגד משתפי הפעולה בכפרך. היננו מזהירים אותך שאתה על תקן זמני (שני קווים

מודגשים מתחת למילה "זמני", וזאת כאשר המורה נמצא 12 שנה במערכת).

נ י עצמו ן;

מי חתום על המכתב נהזה?

ר' חסקיה;

יצחק כהן. די במכתב אחד כזה, כדי שכל המורים יירתעו מלגעת בבעיות. לשם-מה

הם צריכים להסתבך? גם אני מעדיף לשבת על הגדר, לא לעשות דבר ולא לסכן את מקור

פרנסתי. לאחר קבלת המכתב הזה הוזמן אותו מורה לחקירה במשטרה, אשר ידעה כי נשלח

אליו מכתב כזה. מורה שחי בהרגשה של פחד, כיצד אפשר לבקש ממנו להתמודד עם בעיות

כאובות? כאשר יש משברים כמו יום האדמה, בית-הספר הערבי יושב מן הצד. אם אני

כמחנך יושב על הגדר משום שאין לי את ההגנה, את הגוף שיגן עלי גם מצד הרחוב

הערבי, ברור שהמלאכה ה חנ וכית הדרושה אינה נעשית. צריך להביא בחשבון כי תהליך

הפוליטיזציה ברחוב הערבי הוא חזק ובעל השפעה ניכרת. אני לא מוצא עצמי - לא כאן

ולא כאן. על מנת שאשמור על מקור פרנסתי ומצד שני על דמותי בעיני תלמידי והחברה

שבה אני חי, הפתרון הוא לשבת בצר. שזה מה שקורה היום.

מ' די אב ו;

אני רוצה לדעת, האם החשש שלך אינו גם מן הקיצוניים שבצד הערבי?

ר' חסקיה;

בוודאי, את זאת אמרתי. המחנך הערבי נמצא בין הפטיש לבין הסדן.

מי בולוס;

בין כמה פטישים וכמה סדנים.

ר' חסקיה;

אם אם תנקוט בקו כלשהו, יקראו לך בוגד. על מנת לשמור על מקור פדנסתך ועל

דמותך בפני חניכיך והחברה שאתה חי בה, אתה יושב בשקט. זה מה שקורה היום.

אני חושב שעד היום לא נתנו למחנך הערבי להיות שותף בעיצוב המדיניות. אם

מתוך 950 תפקידים בכירים במשרד החנוך והתרבות, רק 40 מאויישים על-ידי ערבים,

כאשר התפקיד הבכיר ביותר הוא של אבו חאידר, וזאת בעוד שהתלמידים הערבים במדינת

ישראל מגיעים ל- 22% מכלל התלמידים - הדבר מדבר בעד עצמו.

אני מרצה באוניברסיטה העברית בחוג לחנוך. דיברתי עם התלמידים הערבים על

נושא הזהות שלהם וביקשתי מהם לדרג את הרגשת הזהות שלהם. את ההגדרה ישראליות הם

דרגו במקום האחרון. חלק מהם אמרו כי הם חיים במדינת ישראל. אוזר התלמידים אמר דבר

פשוט ונכון; מאז נולדתי אני מופלה לרעה. כאשר הייתי תינוק, לא שילמו להורי את



דמי הביטוח-הלאומי עבורי. כאשר הגעתי לבית-הספר, הייתי מופלה לרעה. בית-הספר שלי

שונה לגמרי מבית-הספר היהודי. כאשר סיימתי את בית-הספר התיכון, גם אז הופליתי

לרעה. קשה היה לי למצוא מקום ללמוד בו. אני חי בהרגשה שאני על תקן של זר ולא

רצוי. הרגשת אי השוויוניות מושרשת עמוק אצל התלמידים.

אני רוצה להתהיל בהערה או שתיים המרהפות מעל הדיון הזה, האחת נוגעת

אין לי ספק שהוא זמן של משבר, אר אני מטיל ספק אם

זהו גם מיפנה. במצב משברי יש גלוי באור הזק של תהליך הנמצא בקו ישר. תהליך זה

מוח רף על-י די המצב שנוצר ב- 1967 ,על- ידי אי הכרעתו של מצב זה וההשלכה הבלתי

נמנעת שיש לכך על חיי יהודים וערבים במדינת ישראל ועל היחסים שבי נ יהם. באורח

פרדוקסלי, מה שהביא mהתהליך הזה לאור הזרקורים הוא אולי תהליך הדמוקרטיזציה

הגובר במדינת ישראל.

הבעיה שאנו דנים בה עתה היא, כיצד מסתדר מורה בכיתתו עם המצב הזה. הוזכרו

כאן תקופות בהן לא היה מתקיים כלל דיון מחוץ לכיתה, כיצד יסתדר המורה. השאלות

צצות ועולות במלוא חומרתן עם תהליך הדמוקרטיזציה. קשה לפרט החי ברגע קונקרטי

להתנחם במקומו הנוכחי בתהליכים ארוכי טווח, אך צריך לראות גם את המקום הזה.

יש פתוי במסגרת דיון זה להכנס לשני תחומים חשובים: כמי שהינו איש משרד

החנו ך והתרבות, צריך להיות לי פתוי להכנס לאפולוגטיקה, מדוע עושים כך ולא אחרת,

מדוע לדעתי עושים הרבה ולא מעט. הפתוי הזה מתמזג בפתוי נוסף, להתחיל להכנס לפרוט

מי עושה מה, באופרה הזו היינו כמה וכמה פעמים, לכן אני מוותר על-כך.

אני פונה להתלבטות האמיתית לגבי תגובות פומביות במצב משברי, באיזה רגע

ובאיזה אופן של המשבר צריך לבחור בתגובה. התחום הנוסף המפתה הוא התחום הקשה,

המכאיב והמוסכם על הכל והוא השוויון האזרחי. אני זוכר בחדר הזה חברי כנסת מכל

קצות יקשת הפוליטית, אשר הסכימו בנקודה זו. אולי כדאי היה להזמין לכאן פעם גם את

שר האוצר. אנו מדברים על התקציב ועל כל מה שנוגע בו. אתה רוצה להעביר תכניות

חומש או תכניות לשלוש שנים, אך אתה מטיח את ראשך בכותל. הנושא הזה שווה דיון.

טוב, אז מה? אם אלך בעקבות דבריו של ראזי, אומר שמתקבל

רושם כאילו מישהו מצטיין ברוע-לב. נמצא את מקור רוע-הלב הזה, נתאים את המפתח אשר

בהכנסו למנעול המתאים יבטל את רוע הלב. אנו נמצאים עתה בעיצומם של תהליכים

שאינם רק ים סוער אלא אוקינוס גועש. ההבדלים אינם רק בין יהודים לערבים, אלא

בהקשר לארץ-ישראל ובעיות האזור גם בין יהודים לבין עצמם. כולנו חשים שזוהי תקופה

הרת-גורל, תקופה בה גורלנו עומד להחתך. כאשר למחזי הסטוריה, קינאתי בהורי על

שחיו בתקופות הסטוריות. היום יש לי תחושה שגם אני חי בתקופה הסטורית, אך יש לי

פחות שליטה על מה שקורה מכפי שהיתה להם. זהו דבר סימטרי למחנכים יהודים וערבים.

אלה ואלה פוחדים מפוליטיקה, בוודאי בחדר הכיתה אך גם בחברתם הפרטית הקרובה. הם

פוחדים מעצמם ומקהילתם. הם פורזדים בגלל אופייה של התקופה.

ישנם כאלה שהם תמיד בטוחים, כאלה שתמיד יש להם תשובות לכל המצבים. אנשי

הקצוות שאתה יכול לנבא תמיד מה יאמרו בעוד שתי דקות. חוץ מהם, מי מאתנו בטוח?

הפחד מעצמך מפריע לך להתייחס לדברים אלה בכיתה, מה גם שתהליך ההכשרה שעובר מחנך

אינו כולל את המיומנות הזו. אתה חושש גם מקהילתך, אם כי מידת הפ חד- של מורה יהודי

וערבי שונה. ככל שהקהילה שבתוכה אתה פועל קטנה יותר, כך המורה חושש יותר. אנשים

החיים בערים גדולות כמו תל-אביב וירושלים, קצת פחות מכירים זאת, אך מי שחי

בקהילה קטנה, חי בתנאים סוציולוגיים הדומים לאלה בהם חיים בכפרים הערבים. לעולם

אינך יודע על איזה מוקש אתה עולה. גם בישוב היהודי, מה שמתרחש בכיתה מגיע

להוריו של פלוני, לפוליטיקאי המקומי, לפרנסים ולעסקנים ואחר-כך יחזור לבית-הספר.

מבחינה זו המצב סימטרי, גם אם לא בעוצמתו ובגלויים כאלה או אחרים.

אנו מבצעים היום פעולות ראשוניות, כדי לעבוד עם מורים על הטיפול בבעיות

אקטואליות במסגרת הכיתה. אי אפשר להתעלם מן האסימטריה הבסיסית הגלומה בהגדרתה של

מדינת ישראל כמדינה דמוקרטית במישור האזרחי אך יהודית במישור הלאומי. אנשים

הדואגים לעתיד, צריכים להיות ישרים ולומר דברים בריש גלי. באופן פרדוקסלי, ככל



שהאנשים העוסקים בנושא הם יותר בעלי רצון טוב, כך לפעמים הם טועים ולא אומרים

בכנות את הדברים זה לזה, כי הם חושבים שכך הם מועילים לענין.

קמה כאן מדינה מתוך מאבק אדיר. לאום אחד הצליח להקים לעצמו מדינה ולתת

לעצמו בטוי בדמה הלאומית. במסגרת אותה מדינה חיים אזדחים שהם בני הלאום שלא

הצליח להקים לעצמו מדינה. חלק גדול מאותו לאום נמצא מאז 1967 במערך יחסים מסוים

איתנו, מערך יחסים שכאילו מחדש את המאבק של 1948. האם זהו מצב סימטדל?

המדינה הזו באה אל המחנך הערבי ואומרת לו: אנו לא יכולים להמציא תרופת פלא

אשר תעלים את הקונפליקט הזה. אני יודע מדוע אני ציוני, כי לא טוב היות מיעוט

לאומי אפילו לא בתנאים של שוודיה ובוודאי לא בתנאים המסוימים של ישראל. אנו

עסוק בשאלות אקטואליות מתוך נאמנות למורשת ולתרבות של עמך

אך בגבולות הנאמנות למדינה. השאלה היא מהי הנאמנות למדינה. זהו שורש כל הבעיות.

הוזכרו כאן רמות שונות של נאמנות למדינה, אחת מהן היא שמירת חוקיה בפועל והשניה

שהיא בטוי לראשונה - לא להילת גייס חמישי. השאלה בפניה מתייצב המחנך הערבי בכיתה

אינה השאלה הזו. הוא אינו עומד בפני הדילמה של אי קיום החוקים, הוא עומד בפני

שאלת הנאמנות למדינה. הנאמנות למדינה מתפרשת על-ידי כל אחד כפי שהיא מתפרשת. אני

מכיר מסגרת שהיא המינימום ההכרחי שיש לחייב בו, כדי שלא תפקע הגדרתה של המדינה

הזו, והוא מגילת העצמאות על כל חלקיה ומרכיביה. במגילת העצמאות ישנם חלקים

שהמחנך הערבי אינו יכול להזדהות איתם.

האם קנה המידה אינו התנהגותי? האם קנה המידה הוא מה שבלב האדם?

המחנך בכיתה עוסק במה שבלב האדם.

ליבא לפומא גליא.

המורים הערביים אומרים שהדכוי שלהם אינו נעשה באמצעות המשטרה. הדכוי נובע

מכך שאין הם יכולים להסיח את אשר על לבם. אנו לא מדברים על החנוך לאזרחות במובן

השמרני של שמירה על החוקים בלבד, למרות שהיום גם זו משאת נפש. המצוקה בה אנו

דנים היא ברמה של המסר, של השיתוף במהשבה גם אם אומרים אחר-כך כי זהו חומר

למהשבה בלבד.

אמרת שהחברה הישראלית נמצאת בתהליך של דמוקרטיזציה שהינו קשה וממושך. אילו

הבעיה של ערביי ישראל היתה מוצאת את בטויה במסגרת התהליך הזה, היה בכך חלק מן

התשובה.

איני חושב שאני יכול לשים עצמי בנעליו של המחנך הערבי, אך אני אומך שיש

בתוך מגילת העצמאות נושא אחד שאין הוא יכול להזדהות איתו והוא המרכיבים הלאומיים

שלה. ישנם מחנכים ערביים אשר אינם רואים במגילת העצמאות דבר, פרט לקטע העוטק

ביסודות המדינה. השאלה היא אם ניתן לקבל את המכלול שבתוכו חלקים שאיני יכול

להזדהות איתם, וללמד את התלמידים לכבד אותם גם מבלי להזדהות איתם. יהודי שוודי

אינו יכול להזדהות עם הצלב שעט הדגל, אך אם הוא חלק ממיעוט יהודי וגם אזרח

שוודאי, הוא מכבד את הדגל השוודי. האם יש מישהו היכול לומד בבטחון מלא שהשמעת

דעות שאינן כלולות בהגדרה זו, דעות הקוראות לשנוי אופייה של מדינת ישראל - דעות

המותרות ברמה הפוליטית הכללית - מותרות גם במערכת החנוך? האם מישהו יכול לומר



כי ניתן להבדיל בין דעות כאלו המושמעות במערכת החנו ך, לבין המסקנות המעשיות

המשתמעות מכך? גם אם יאמרו לי שדעות כאלו בלאו הכי מושמעות בחוץ, עדיין אין

הדבר פותר את שאלת אחריותו של המחנך.

איני רוצה שנשלה את עצמנו לחשוב כי אם יום אחד תיפתרנה כל שאלות רוע הלב,

האטימות והשרירות, נפתור את הבעיה. הקונפליקט ירוכר אר עדיין ישאר. רכוכו של

הקונפליקט הוא אינטרס של יהודים וערבים במדינה, אך הקונפליקט ישאר.

א' הר-אבן!

כל מטרתה של הדמוקרטיה הוא ללמוד להתמודד עם קונפליקטים לא בדרר אלימה.

י י שפירא;

אך להודות בקיומם, ולא לומר שהקונפליקט ייעלם בתנאים מסוימים. הוא לא

ייעלם.

צי בן-כנען.'

אני רוצה לצאת מהמצוקה הנוראית שהתנגנה כאן בדבריהם של ראזי ואחרים, וגם

מתחושת חוסר האונים, ולהתמודד איתם מנקודת ראותו של מחנך במיגזר היהודי.

הי ו "ר נ' רז;

ציון ניהל את בית-הספר המקיף באור-יהודה במשר שש שנים. הוא נמצא עתה בשעת

שבתון. וע דת החנוך של הכנסת ביקרה בבית-ספרו והתרשמה מהפעלת המפגשים בין תלמידים

יהודים וערבים ומהחנוך לדמוקרטיה ודו-קיום.

י ' שפירא;

האו מנהל עכשיו את היחידה לחנור לדמוקרטיה ודו-קיום במשרד החנוך.

צי בן-כנען;

אני רוצה לצאת מן המצוקה שתוארה כאן ולומר כי יש לי יחס אמביוולנטי לנושא.

מצד אחד, איני מקנה בדוברי המחנכים הערבים. אני משוכנע כי הקושי והצורר שלהם

להתמודד עם הנ ושא באופן יומיומי, הוא כמעט נגיעה בבשר החי שאיני יודע עם כל אחד

מאתנו יכול לעמוד בו. מצד שני, אני כמעט מברך על המצב הזה, כי להבדיל מהמיגזר בו

אני חי ופועל, הבעיה אצלכם היא בעיה קיומית יומיומית המחלח לת אל תור ההוויה של

ההתנהגויות היומיומיות של התלמידים בבית-הספר ובכפר, ושלכם כלפי הקהילות שלכם

והקהילות שמהוץ לכפר.

בו בזמן לי יש בעיה קיומית אחרת, לא של פחר אלא של חוסר אונים, של נסיון

לטשטש את הסוגיה הנכבדה הזו במערכת החנוך שלנו. לא נסיון המותווה מלמעלה אלא

נסיון הצומח מלמטה. זאת אומרת שהמחנך היהודי הנהנה לכאורה מבטחו ן יתר או מפחות

איום, המחנר אשר צריך לכאורה לחשוש פחות למקור פרנסתו, דווקא בגלל שהבעיה אצלו

אינה כה קיומית - מטשטש יומיום את הגבולות האלה. הוא נמנע מלטפל בבעיה הזו,

וזוהי המצוקה שלי. אם ישנו מחנר יהודי הנקרא לעסוק בסוגיה זו, הוא נוטה לעסוק

בנושאים שלגביהם קיימת הסכמה רחבה בצבור. הוא בורח מהקונפליקט שהוא במרכז

הוויתנו כאזרחים במדינה הזו. זוהי הבעיה שלי כמחנך יהודי.

נקודה שניה; יש לי רושם שאנו עסוקים יותר מדי בגישור בין הכתובים לבין מה

שנקבע בשטח. אנו שואלים יותר מדי האם יש לגיטימציה, האם הנוסח של חוק חנוך חובה

או הוראת מנכ"ל זו או אחרת, נותנים בידיד המחנר את האפשרות לבטא את דעותיו באופן

עצמאי. אני רוצה להיות אפיקורוס ולומר כי כמעט ואין זיקה בין מה שנכתב בהוראות

המנכ"ל לבין אמירה זו או אחרת, בין ביסוס חוק זה או אחר לבין ההוויה המתרחשת בין

כתלי בית-הספר. אני חושב שהמסננת דרכה עוברים הדברים היא האנשים העובדים

במערכות. במיגזר היהודי יש חוסר אונים ובריחה ולא פחד. גם אם מחר יקום שר החנוך



יחד עם כל ממשלת ישראל ויצעק שצריך להעמיד את הנושא במרכז ההוויה, זה לא יעזור.

תגובת המורים היהודיים שייכת לאיסטרטגיה ולאקלים שמשרד החנוך ולא רק הוא

מקרינים כלפי המערכת. עוד תיקון כזה או אחר לא יסייעו. מה שעשוי לסייע זה אולי

איזו שהיא תחושה של אוטונומיה פנ ימית של אנשים אמיצי לב, אשר יצמחו במיגזר

היהודי לצר אלה שיצמחו במיגזר הערבי. מעדות אישית אני יכול לומר כי באור-יהודה,

במקום בו קשה מאד לדבר על דו-קיום בשלום, לא הייתי צריר לחשוש רק לפרנסתי אלא גם

לעורי. באור-יהודה הוציאו כתבי חורמה, עליהם חתום הרב הראשון-לציו ן, כנגד

בית-הספר שלי. הוא קרה לתושבי היישוב לא לשלוח את ילדיהם לביה"ס שלי. הם הגיעו

עד לחדר המיטות שלי ושל אשתי בפמפלטים שפורסמו. השאלה אינה מידת הלגיטימציה שיש

לציון בן-כנען לומר את מה שהוא אומר, אלא אומץ הלב והאוטונומיה הפנימית שכל אחד

מאתנו יכול ליצור בתור המערכת שלו. איני מסכים לדעה שאם מחר בבוקר ישנו הוראה

כלשהי או יתנו לגיטימציה ברמה הגבוהה ביותר, יגיעו ימות המשיח.

אני רוצה לומר לאלוף הר-אבן כי אני מברך מאד על פעילויות שנועדו ליצור

אווירה תומכת במורים, אר אני סקפטי מאד לגבי הציפיה הגדולה של כולנו ממשרד

החנור. בואו נהיה כנים עם עצמנו: האם המשרד יכול לשדר בקול אחד? האם למשרד יש

מדיניות ברורה המחייבת את כל אגפיו, שלוחותיו ומחלקותיו של המשרד ?איני מדבר על

האגף הערבי, אני שואל אם למשרד יש קונספט אחד בנושא זה? האם אנו יכולים לצפות

ממנו לאיסטרטגיה חד-משמעית שתופנה לשטח? איני בטוח בכר, וזאת אני אומר בלשון

המעטה.

כמנהל בית-ספר ולא כאיש משרד החנור, אני רוצה לשאול שאלה הנוגעת לשורשו של

עני ן. שאלתי נוגעת לממלכתיות בתרגומה למכנה משותף נ מוך ביותר של אמירה אמורפית

לגבי אחדות ישראל, אהבת ישראל וכו', אשר סירסה כל יכולת להעביר את התהליכים

המתרחשים בחברה שלנו אל תור בית-הספר. מכנה משותף נמור זה סירס כל יכולת להביא

את התהליכים המתקיימים בחברה הישראלית אל תור בית-הספר. הוא סירס כל יכולת

ליצור אינטראקציות בתור בית-הספר אשר יעצבו את התהליך הדמוקרטי. אני סקפטי אם

חוק חנוך ממלכתי כפי שהוא מנוסח ונתפס על-ידי המערכת, מאפשר לנו לדבר על חנוך

לערכים במסגרת בית-הספר. אני רוצה שנזכור כי הסוגיה של חנוך לערכים היא סוגיה

טעונה מאד. כל מי שניגש אליה, רוצה לעשות זאת מתור גישה הוליסטית, כלומר לתקוף

אותה מבחינה רגשית, קוגניטיבית, התנהגותית, במושג הצר והרחב של אזרחות.

אנו יכולים להחליט כי הציפיה שלנו ממשרר החנוך היא שיגדיר את המרווח שבתוכו

המשרד יכול לפעול, ואז כל האנרגיה של המשרד תתועל אל אותו מרווח. צריר אולי

לשאול אם במסגרת חוק חנוך ממלכתי, ניתן לצפות לשידוד מערכות בתחום החנ וך

לדמוקרטיה ודו-קיום. איני בטוח. איני רוצה לחזור לווכוח שלנו על הזרמים בחנוך

מ-1953, אך הנושא שלפנינו אינו שונה כל-כך. נדמה לל שנוח לנו לראות את משרד

החנור כפושט-רגל, תרות הכותרת של מהנר ומכוון. אני לא יודע אם זוהי ציפיה

לגיטימית ממשרד החנור.

רגעיה היא של אוטונומיה פנימית של המחנך הערבי, של הרצון שלהם להיות שותפים

ולהשפיע. רגעיה שלו, של חוסר רצון לקבל הכתבות מלמעלה, היא אותה בעיה שיש לי

כמחנר יהודי. אצל המחנר חערבי מתלווה לכר פחד שאולי אצלי אינו קיים, אר אצלי

קיימת תחושה של חוסר-אונים. מישהו דיבר כאן על מורה שקיבל מכתב איום. אני רוצה

לומר לר שאני מתקומם על דבר עוד יותר נורא, שאני כמנהל בית-ספר אשר רצה להעסיק

מורה ערבי בבית-הספר (וכר גם עשיתי לא פעם אחת), הגעתי למצב בו אין מנמקים לי

בכתב מדוע הוא פסול מללמד אצלי. כאשר פוסלים אדם, צריר לנמק זאת בכתב. לא ייתכן

אינר זכאי ללמד בבית-ספרי כי פסלו אותר, אר

איני יכול לתת לר את הנמוקים בכתב.

צריר אולי להנמיר את רמת הציפיות ממשרד החנור. אילי צריר לראות את מגבלות

היכולת של המשרד לגבש קונספציה, ולפתח את האיססרטגיה במסגרת המגבלות האלו. הייתי

שמח מאד אילו הדיון הזה היה דיון משותף למורים ערביים ויהודיים, כדי למנוע את

התחושה כאילו יש כאן איזו שהיא אפולוגטיקה, שלאור הארועים נקראים המורים

הערבים להסביר מה הרקע לכר. גם אני צריר לתת תשובה לשאלה הזו.



היו"ר נ י רז;

פה יושבים מורים יהודים וערבים, כולל אתה. אנו דנים על השאלה הזו לא בלבוש

של חברי-כנסת, כשם שאתה לא יושב כאן בלבוש של עובד משרד התנוך.

א' הר-אבן;

לגבי הפסימיות שלך כלפי המערכת, אני חייב להשוות בין מה שנעשה במערכת

האזרחית לבין מה שנעשה במערכת הצבאית. תראה מה עשה קצין חנוך ראשי בתחום ההנור

לדו-קיום, למשל במדרשה בשילה. אני מוכרח לומר שהדברים מרשימים גם מבחינת ההיקף

וגם מבחינת הגישה. מאלף לראות לאלו אוכלוסיות הגיעו. אני חושב שמה שיכולים לעשות

במסגרת אחת, אפשר לעשות גם במסגרת האחרת, אם ישנה עקביות לכל אורך הדרך.

צי בן-כנען;

האם גם בצה"ל קיים אגף לחנוך ממלכתי ואגף לחנוך ממלכתי דתי? זוהי התשובה.

היו"ר נ י רז;

אני מסיימים את הדיון להיום. את המשך הדיון נקיים ב-25.1 בשעה 11.00. אני

מודה לכולכם.

(הישיבה ננעלה בשעה 11.00)