הכנסת האחת עשרה

מושב רביעי



נוסח לא מתוקן



פרוטוקול מס' 268

מישיבת וועדת החינוך והתרבות

יום ד', כ"ה בכסליו התשמ"ח, 16.12.87, שעה 9.05

חברי הוועדה: נ. רז - היו"ר

פ. גולדשטיין

א. ולדמן

א. סרטני

ד"ה ב. בורג - משרד החינוך

ב. נסים - משרד החינוך

ר. עמרם - משרד החינוך

ד. פור - משרד החינוך

נ. שחל - משרד החינוך

ש. אוזן - מפקח פרוייקט מחוננים בצפון/

משרד החינוך

ע. איכר-שוהם - מרכזת חוגים אחה"צ בבי"ס חביב

ר. אשל - מנהל בי"ס חביב בראשל"צ

א. בירון - מנהלת בי"ס קבוץ גלויות בפיית

צ. לביא - ראשון לציון

ר. ירקוני - מרכזת הפרוייקט של תלמידים

מוכשרים מאיזורי רווחה/ משרד

החינוך.

דייר י. לוי - מפקח מחוז הצפון/ משרד החינוך

י. לוין - מרכ ז השלטון המקומי

צ. לוין

מ. מזרחי - יו"ר ארגון ההורים הארצי

ד"ר נ. מעוז - מרכזת החוגים במכון ויצמן

ג. ראובן - ארגון ההורים הארצי

ד"ר ש. רוזנפלד - הממונה על נוער שוחר מדע

מכון ויצמן.

ד"ר מ. רשפון - מרכז פעולות נוער במכון ויצמן

ל. פולוצקי - אחראית לאיתור מחוננים במכון סאלד

ב. פולינקוב - מרכז התכנית בביי'ס תיכון הריאלי

בראשל"צ.

ד"ר י. פרידמן - מנהל מכון סאלד

ד. פלר

רשמה: רקורד/03-453310/ד. ברעם -24

619

המצויינות במערכת החינוך

בוקר טוב, אנחנו ממשיכים את הדיון מיום 25.11.87, בנושא שנקרא

לו באופן כללי מצויינות. התחלנו את הדיון ואני רואה שלא כולכם,

הייתם בדיון הקודם. היום נמשיך, ויכול להיות שנרצה -לסכם בחינת

הדיון. הענין לא יסוכם אולי לעולם, זו פעולה מתמשכת, משתנית

ומשתכללת. אני רוצה לקוות שנמצה את הדיון היום. נאיר נטפל, נלמד,

נכיר אותו מצדדים נוספים, על מנת לקבל תמונה בשלימותה. האם יש

שאילתות? בכדי לאזכר לחברים שהיו ולחברים שבאו היום. שעלינו ורצינו

א. קריטריונים לאיתור תלמידים מחוננים. ומהי הדרך האובייקטיבית

ביותר לאיתור. לעניין זה הזמנו לכאן את ד"ר פרידמן, ממכון סאלד,

וממנו אני רוצה לשמוע את הדברים.

ישנה שאלה שעלתה בפעם הקודמת, ואני אמנה אחריה שאלות אחדות.

מקומו של ה-.I.Q. לגבי אוכלוסיות מתרבויות שונות. זאת אומרת האם

האופן שבו בודקים או מנסים לאתר את הילד ולאבחן אם יש בו סגולות,

תכונות וכשורים מיוחדים. האם היא אקטואלית לגבי ילדים מתרבויות

שונות. סל תרבות בעל בסיס שונה. המטען מהבית שונה, שלא לדבר על

המורשת.

ב. לגבי תכנית לימודים. האם מתגבשות תכניות לימודים מיוחדות לכל

מקצוע לילדים מסוג זה. אני מדגיש, לא פעולות חד-פעמיות, אלא תכניות

מתמשכות לאורך זמן ונותנות התמכה לכוחות יתרונות ובאיכויות בצורה

מתמשכת, שעוזרת בגיבוש הוייה אנושית, כוח רק וחני, איטלקט או

מיומנויות.

ג. באיזו מידה יש התבדלות גאונים. קראתי בתמציות המחקרים שעשה מכון

סאלד, על השאלה הזאת, קיימים מהקרים שעוסקים בשאלת רגישות מוסרית,

או התייחסות . האם יש השפעה על התכונה המוסרית של החניך, הילד?

הבדלים ברגישות, בעירנות או באיכפתיות המוסרית, שהיא קורלטיבית

למחוננים ושאינם מחוננים. האם יש קשר בין מחוננות ובין איכות

ורגישות מוסרית של הילד. האם זה מתקשר קצת לשאלת האליטיזם?

ד. ההתבדלות מהקהילה, מהחברה, מסביבה, האם הם מתבודדים, מתנשאים,

האם הם לא מתרחקים, דבר שהוא רע לחברה ולעצמם אולי יותר מכל דבר

אחר. ועלתה כמובן משאלת הכשרת מורים, והתאמתם לסוג ילדים ועבודה

כזו. באיזה מידה נעשית בענין פעולה וכיצד, ואם זה עונה על הצרכים.

ד"ר פרידמן, אתה תפתה את הדיון. כך ביקשתם, ונדברנו בפעם הקודמת.

אני מעדיף לענות לשאלות, אני מבין שזה לא הדיון

הראשון שלכם)

הנושאים הוצגו ואם אתה מתייחס לדברים שהם פחות או יותר מקיפים את מה

שהועלה כאן. אולי נשמע על הפרויקט ברשל"צ, אז תוכלו לספר לנו מה אתם

עושים ואז ייכנס ד"ר פרידמן לתמונה. וכך גם ממכון ויצמן, תשלימי מה

שנמסר בפעם הקודמת לגבי טיפול בנוער שוחר מדע בקורסים שאתם עושים

לילדים מהסוג הזה. מה שמענין אותנו הוא אם המשאב האנושי שאנחנו

חוצבים, מעבדים עושים אותו לנכס לחברה ולאדם האם יש מספיק כלים לטפל

בזה כיאות. או כפי שאני קורא באהד הדיווחים שלכם, כתוצאה מקיצוץ

בתקציבים, אתם יכולים לעשות מבהני איתור למספר קטן של ילדים. קראתי

הבוקר את החומר שקיבלתי מכם. מדובר על אחוזים גדולים מאוד, שאינם

מגיעים לרשת, לחכה. האם כולם עוברים את הבדיקה הזאת, מאתרים ומוצאים

את הילדים האלה. נשמח לשמוע.

יש כאן שאלה בהורה - מהם הקריטריונים לאיתור תלמידים מהוגנים.

לשאלה מהן תכניות הלימודים. ולזה לפחות יש תשובות. תשיב ד"ר בורג.

ד"ר פרידמן, אם אתה מוכן יש להתהיל להתייחס. לבעיית האיתור.

גמרנו בישיבה הקודמת כשהשאלה ריחפה באויר, איך מאתרים אותם, מהם

הקריטריונים ובאיזה מידה. האם יש לנו כלים מספיקים לאתר ילדים

מחוננים. האם יודעים מה זה מחונן ויודעים לגלות אותו. ולבסוף השאלה

איך מטפלים בו.

הייתי מתחיל בשתי הערות מקדימות. הערה ראשונה כשמדברים על

איתור חושבים שזאת המשימה הראשונה במעלה, והתהליך הוא בעצם הפוך. מה

עושים עם התלמידים המחוננים. ותהליך האיתור מתבסס באופן ברור מאוד .

על השאלה מה המערכת עושה עבור תלמידים מחוננים. מפני שתלמיד מחונן,

לפי טעמי לפהות, ואני מוכן לקהת את כל האחריות עלי בלבד, זה ענין

שרירותי. אפשר לקבוע שתלמיד מחונן הוא תלמיד מחונן הישגית-

אינטלקטואלית. אפשר לומר שתלמיד מהונן זה תלמיד בעל נטיות אמנותיות

יוצאות דופן או כל אהד מן התהומים האהרים של הפעילות האנושית

שבה הוא יכול להיות, או לא. זאת אומרת נקודת המוצא לפי הבנתי לפהות,

איזה תכונות, איפיונים, כישורים רוצה המערכת לטפה. למעשה התפישה,

ניתן לומר הכלל עולמית המסורתית היא שתלמיד מהונן הוא תלמיד מהונן

אינטלקטואלית, שמסוגל להפגין הישגים בעיקר לימודיים אם אנהנו מדברים

על מערכת החינוך. ופה אני כבר ניגש לפרקטיקה של הענין, וזו ההערה

השניה. המערכת מאתרת ולעיתים אנהנו מתבקשים על ידי משרד ההינוך

והתרבות לאתר תלמידים, אך ורק במקומות שיש בפועל או סיכוי שיתקיימו

תכניות לטיפוחם, עידודם, חינוכם ולתיגבור הלימודים. אני צריך לומר

במענה חלקי לשאלה שלך, האם בראייה של כלל מדינת ישראל הפוטנציאל

הזה מנוצל, התשובה היא שלילית. לא בכל המקומות יש תכניות לטיפוה

מחוננים. אנהנו לא מתבקשים על ידי היהידה של ד"ר בורג, לאתר תלמידים

במקומות שאין בהם סיכוי שתתקיימנה תכניות טיפוח תללידים מחוננים.

באותם מקומות שיש, אני צריך לומר שהאיתור לא התהיל במכון סאלד, הוא

כבר קיים כ-10 שנים בסדר גודל של מספר כזה של שנים, המכון קיבל על

עצמו את תהליך האיתור רק ב-4 השנים האחרונות. השוב לי לומר גם כמה

דברים של היסטוריה, שמתייחסים לשאלה שנדמה היה לי ששמעתי מפיך.

בשנים הראשונות היו התלמידים נבחנים בשני שלבים. (כשאני מדבר על

תלמידים זה רק במקומות מסויימים בארץ, אותם מקומות שהיו נמסרים לנו

על ידי ד"ר בורג, והיחידה שלה) בשלב אהד היו נבהנים כל התלמידים

כולם, בתהליך שברגע זה אולי אין טעם לפרט אותו, משום שהוא לא קיים

יותר, ובשלב השני הקבוצה הנבחרת מן השלב הראשון, היתה עוברת מבחנים

אינדיבידואליזם מדוייקים מאוד. מבחני אינטליגנציה מוכרים וידועים.

משיקולים תקציביים, התהליך נפסק מפני שהיה יקר מאוד. תהליך בחינה

אינדיבידואלית, בה פסיכולוג לעומת נבחן, הוא מן היקרים ביותר שיש.

א. - זה זמן, ב. - שכר עבודה גבוה מאוד של איש המקצוע. זה תהליך

שלפי, בכללים המקובלים במקצוע יכול להיעשות רק על ידי פסיכולוג

מקצועי. ולכן עברנו בשלב השני (אנחנו כבר בשלב שלישי, לכן אני מדגיש

שזה היה בשלב שני) לתהליך שבו מנהלי בתי הספר נתבקשו, לפי הנחיות



שנתנו להם, שמות תלמידים בולטים במספר היבטים, אם תרצו ניכנס

לפהטים, אגב, גב' ל. פולוצקי מנהלת את המערכת זו שנה חמישית.

וקיבלנו לשלב השני בין 15 ו-20 עד 25 אחוזים העליונים של התלמידים

בכיתות שבהן התקיים התהליך. הם נבחנו, בסידרה של המישה מבחנים

שניתנו להם קבוצתית. זאת אומרת התהליך נעשה בקבוצות. בסופו של

התהליך לקחנו לפי הנחיות שקיבלנו מד"ר בורג את הקבוצה העליונה ואת

שמותיהם של התלמידים מוסרים למשרד ההינוך והתרבות. התהליך יצר קשיים

בעיקר ציבוריים. הורים טענו שיש ילדים מקופחים. מורים טענו שהם

מתקשים לקבוע, למרות שקיבלו מאיתנו הנחיות ברורות, מיהו התלמיד

שראוי לגשת לשלב של הבחינה שלנו, ולכן הם ביקשו כלי עזר. כיום

התהליך שונה. והרבה יותר טוב לדעתנו, גם הוא מתנהל בשני שלבים. בשלב

ראשון כל התלמידים, בכל הכיתה, כאמור באותם מקומות שבהם התהליך

מתקיים, מקבלים שני מבחנים. אחד בהבנת הנקרא והשני בחשבון. המבחנים

מחוברים על ידינו, כך שלפחות אנחנו משתדלים שיהיו אמינים וטובים

מאוד, ככל שאנחנו יכולים לעשות את הדבר. המלצתנו למורים לתת את כ-20

האחוזים, % 15-20, אנחנו לא כל כך נוקשים בנקודה הזאת, העליונים,

שהשיגו את הציונים הגבוהים ביותר, כאשר התוצאות מדורגות, הנחייה

שאומרת שאם יש תלמיד שנראה למורים ראוי לטיפוח, שהוא מחונן, אבל

מסיבה זו או אחרת, לא חצליח במבחנים, מכל סיבח שרק אפשר להעלות על

הדעת, אנחנו מוכנים לקלוט אותו לשלב חשני. שנשאר כפי שהיח בעבר. אלו

מבחני כושר. חמ י שח תת מבחנים,מבחני צורות, מבח נים מילוליים, מבח נ י

חשבון, מבחנים של הבנת טקסטים ומי שעובר את השלב הזה, בשיעורים

העליונים, באחוז, עד שני אחוזים העליונים, בחתאם לתכניות שקיימות,

שמו מועבר אל חיחידח לתלמידים מחוננים, שבראשותח של ד"ר בורג, והם

ממשיכים את הטיפול בתלמידים. אם צריך פרטים על סוגי המבחנים, התכנים

שלהם, דוגמאות נא לפנות אל הגב' פולוצקי.

האם המבהנים חוטאים לסוג מסויים של ילדים , דיברתי על המוצא,

הנקודה הזאת.

מישובי רווחה או מאיזורי רווחה התלמידים באים לתכנית ללא מבהן.

מספיקה המלצה של מחנכת חכיתח, מנהלת בית חספר, יועצת הכיתה וכיוב'

ותלמידים מתקבלים לתכניות. יושבת כאן גב' ר. ירקוני שהיא אחראית על

נושא תלמידים מוכשרים ביחידח, ואם נתבקש נרחיב את הדיבור בנדון.

היו"ר נ. רז;

אני כבר מבקש.

תכניות השתלמויות. מדובר בילדים מרובד עליון, מבתי ספר השייכים

למסגרות רווהה. הילדים אינם נבהנים, אלא נבחרים על ידי מחנך הכיתה,

מנהל בית הספר והיועצת החינוכית. שלושה אנשים קובעים. מי הילדים

שיזכו בתכניות העשרה. אין הקפדה מחמירה, יהד עם זאת דואגים שכולם

יהיו מרובד עליון, כדי שתכנית ההעשרה תיקלט על ידי כולם. הילדים

נקלטים. מכיתה ד' עד כיתה (אפשר י"ב, אבל אף אהד לא מגיע מי"א

ומי"ב), בפועל מכיתה ד' עד יי. נקלטים בתכניות העשרה לדוגמה כיתות

'tעד י' שהם נוער שוהר מדע במוסדות אקדמיים ומכיתה ד' עד כתה ו' או

במוסדות אקדמיים או במרכזים גדולים שמתקיימים במכונים שיש להם

מעבדות משוכללות וכל משאבי הוראה, כל מה שצריך כדי לתת תכניות

העשרה. התכניות האלה אינן תכניות מוכתבות. לאמיתו של דבר, כל מוסד,

אם הוא אקדמי ואם לא יוצר תכניות לימודים בהתאם למצוי, ולמשאבי

ההוראה. אין ספק שהילדים מקבלים העשרה. אני אומרת אין ספק כי אני

מבקרת במוסדות, בשיעורים ורואה מה הילדים מקבלים. קיים אחוז גבוה של

ילדים החוזרים שנתיים שלוש על תכניות אלה; כמובן לא זהות, תמיד

מעשירות יותר, נושאים שונים, והרעיון המרכזי הוא בעצם לפתוה אשנבים

וקדשים לילד מחוץ לחינוך הפורמלי שהוא מקבל או מחוץ לחינוך הא-פורמלי

במתנ"סים. תנאי הכרחי הוא שתכניות הלימודים לא תתקבלנה לחינוך

הפורמלי. זאת אומרת אם המורה מלמד הוא מורה בתיכון, הוא יודע שאסור

לו להיכנס לתחום התכניות הפורמליות והוא לא מקביל לתכניות המתנ"סים.

אלו הן יחידות לימוד מבחינת העשרה לתלמיד, מה חושבים חמורים והסגל

האקדמי בדרך כלל, שטוב לילד להתנסות ולהכיר על מנת, א. - להתקרב

לנושאים. ב. - בתקוה שידע מה לבחור. אם חוא יעמוד בפני בחירה.

בתכנית כלל ארצית, יש כיום 4500 תלמידים. הם מסובסדים על ידי

הרווחה, ידי יהידת מטה, כל תלמיד מסובסד בסכום ניכר על ידי המשרדים

הממשלתיים.

כשאת אומרת איזורי רווחה את מתכוונת לאלה שאין

להם רווחה).

כדי לא לומר מצוקה ושכבות נחשלות, הוחלט שנקרא לזה תכניות רווחה.

(היו"ר נ. רז ל אותי זה הטעה, חשבתי שאת מתכוונת להיפך)

אם אתה רוצה מבחינה רעיונית - אנחנו מוציאים אותם לרווחה.

אני מפנה למקום שביקרתי בו וראיתי עבודה, אמנם הצצה קצרה.

בראשון לציון. בביקור ועדת החינוך הבאתם אותנו למרכז הנקרא על שמו

של הילד שאבא שלו מחזיק את המקום, נכון? שם היו כל מיני מכשירים

ומתקנים מאוד יפים , שעוררו רושם, וסיפרתם על העבודה של המרכז, האם

גם שם מה שקורה זה בהתאם למה שאמרה פה גב' ירקוני, זאת אומרת זה לא

נכנס לתהומים של לימודי בית הספר, למה שקורה במתנ"סים זה דבר ייחודי

אד-הוק, באיזה אופן נהלקת הפעילות שנעשית שם עם פעילויות אהרות שיש

לילדים.

אוכלוסית הילדים שאנחנו מקבלים היא האוכלוסיה לפי הקריטריונים

של דייה בורג האוכלוסיה שמאובהנת. אנחנו מקבלים את הילדים אחרי

מבחנים של מבון סאלד. האובלוסיה באה לחוגי העשרה בשעות אהר הצהרים,

חשבנו שחסר לילדים תכנים מתחומי מדעי הטבע ובעיקר פיזיקה. תכנית

הלימודים הפורמלית כמעט ולא נוגעת בדברים האלו. אנחנו חושבים שזה

מעניין ילדים, וזו תכנית העשרה. אנחנו מקבלים גם בשעות הבוקר כיתת

בוקר שלומדת במרכז רון. חדר הדגמים הוא רק הלק אחד של חמרכז. היום

במרכז לומדים 300 ילדים בשעות אחה"צ. 35 ילדים בשעות הבוקר, כיתה

גימל אהת לומדת יום העשרה בשבוע, כשתהומי הלימוד הם ביולוגיה,

כימיה, פיזיקה, מתמטיקה, אחר כך נפרט את החוגים בהם אנחנו עוסקים

במדויק. התכנים בחדר הדגמים בהחלט מתוך השיבה פנימית שלנו עם גב'

בורג, אנשי העיריה, אנשי מקצוע, גיבשנו את המודל התייעצנו גם עם ד"ר

נ. מעוז שנתנה לנו כיוון והדרכה, אנחנו חושבים שהתכנים שבחרנו

מתאימים. אהת הבעיות שלנו היא למצוא תכנים חדשים לילדים. מצד אחד,

ומצד שני האתגר לנו, למצוא כל פעם נושאים ותחומים חדשים לטפל בחם.

-בעיה נוספת זה כוח אדם. הגב' ירקוני אמרה: לפי משאבי ההוראה

באיזור אנחנו נותנים את חוגי ההעשרה. אנחנו בוחרים את התכנים ולפי

זה מחפשים את האנשים, קשה מאוד למצוא אנשים מתאימים ללמד את כיתות

ההעשרה, בצורה יסודית ורצינית.

זאת דוגמא איך זה מתרחש שם. שמענו בפעם הקודמת כיצד זה מתנהל

בפתח תקוה.

אני רוצה להתייחס למבחן של מכון סאלד מלפני שבוע, זו הפעם

ראשונה שהצטרפנו לתכנית מכון סאלד, עד עכשיו איתרנו בצורה שונה.

המבחן שהועבר בשבוע שעבר התאים והלם. בבית ספר אותרו שלושה תלמידים

שעמדו בקריטריונים. המבחן יצר אבחנה ברורה בין ילדים שיכלו לאתר את

המידע האינפורמטיבי שמצוי בטקסט לבין ילדים שידעו גם לקרוא מעבר

לדברים, להבחין, והעידו על ידע כללי, שלחתי אליכם שלושה ילדים

ממשפחות בלתי מבוססות שהולמים את המטרה.

יש פה אנשים חדשים וכדאי שאציג את הנוכחים.

- משה מזרחי - יו"ר ארגון הורים ארצי

- שרמן רוזנפלד - אהראי על נוער שוחר מדע

-משה רשפון - מנהל היחידה לפעולות נוער במכון ויצמן

- נטע מעוז - מרכזת פרוייקטים ביהידה לפעולות נוער במכון

ויצמן.

- ענת איכר-שוהם - מרכזת מרכז רון בראשון לציון.

- רהל אשל - מנהלת בית ספר הביב, שמרכז רון פועל כחלק ממנו

- בתיה פולניקוב - מרכזת המסלול לתלמידים מחוננים בגימנסיה הריאלית

בראשון. יש לנו שתי כיתות.

- גיא ראובן - ארגון ההורים הארצי

- אופירה בירון - מנהלת בית ספר קבוץ גלויות בפתה תקוה, בי"ס

יסודי,

שלוש כיתות, ד' ה' ו' קפרוייקט זו שמינית בבית

ספרנו.

- רות ירקוני - ילדים מוכשרים , משרד החינוך

- ציפי לביא - מנהלת אגף החינוך בראשון, יש לנו מספר מסגרות

לילדים מוכשרים, מה שרות ירקוני הזכירה, מרכז

רון וכיתות המחוננים במקיף אלף, הגימנסיה

הריאלית.

- רפי עמרם - מנהל העמותה למצויינות בחינוך ששמואלי תיאר

ב י ש י בה הקודמת.

- בלנקה בורג - מנהלת היחידה במשרד החינוך

- ניצה שחר - מפקחת ביחידה במשרד החינוך

- יצחק פרידמן - מנהל מכון סאלד

- ליאת פולוצקי - אחראית על האיתור במכון סאלד

- שלום אוזן - הממונה על הנושא במחוז הצפון

- יוסי לוי - מנהל מחוז הצפון

- יאיר לוין - מנהל מינהל החוינוך הנוער והתרבות בעירית תל

אביב.

- דוד פור - יו"ר המזכירות הפדגוגית

וכן חברי ועדת החינוך, חה"כ סרטני, הה"כ הרב ולדמן ואני , חה"כ

רז. מזכירת הוועדה - דנה פלר.

יש לי מלוא ההערכה לפועלם של האנשים שיושבים איתנו כאן וקשורים

בכל הנושא הזה, מתוך הראייה שבאמת צריך וחשוב למצות את הפוטנציאל

הרוחני שטמון בילדים וכמובן כדרך לדרכם לעתיד.יחד עם זה אני רוצה

לשתף אתכם בכמה מחשבות, לא מתוך ערעור על מה שאתם עושים אלא ככיווני

מהשבה שמטרידים אותי. אולי בגלל המצב הכללי של החינוך בארץ, המצוקה

הקשה, אינני יכולה להיות משוחררת גם כאשר אני חושבת על דברים יפים

וחשובים. ולהתנתק ממה שקורה לכל המערכת.

אני לא מערערת על הצורך, אני רוצה למקם, קודם כל לעצמי, ואני

חושבת שכולנו צריכים למקם לעצמנו את הדברים במציאות, בתנאים

הקיימים, ולומר לעצמנו מהי הדרך הנכונה. אני חושבת שזו אחת המטרות

של הפגישה שלנו כאן. מכיון שאנחנו עוסקים בכל ההיבטים של החינוך,

אני מוכרחה ומרגישה צורך להעלות את הדברים. אני שואלת את עצמי האם

המערכת החינוכית במדינת ישראל יוצרת אצל התלמידים שלנו רמת ידע

מבוססת שהם הופכים להיות לנכסי צאן ברזל, שעליהם תלמידים יכולים, כל

אחד לפי כיוונו, במשך הזמן, להתפתח. זאת שאלה רטורית למעשה, רק היום

אני מוצאת בעתון שלמהצית תלמידי כיתות ו' קשיים בהבנת ספרי לימוד

לפי מחקר שנעשה. אנחנו בעצם יודעים את המצב. אבל יש פה שמות אלה

שעשו את המחקר. אפשר לבדוק את זה. לא הייתי מזלזלת בכך, לא בכתבים

ולא במי שמתריע, אפילו אם הוא לא מדייק. אני והביקורת, ההרהורים

והערעורים חשובים ליצירת תכניות חדשות, מחשבה חדשה ולהכל. אנחנו לא

וחיים בחברת שפע שהכל אפשר לעשות ודבר לא מתבזבז. מה שמטריד אותי זה

האם אנחנו משקיעים את חמשאבים בצורה נכונה. כאשר אנחנו יודעים שחלק

מהבעיה אותו הפיתוח של קבוצות למידה, של מקצועות מיוחדים, אפשרויות

של הקבצות ובחירה בתוך מסגרת בית הספר, שם יכולים תלמידים להתפתח.

אילו יכולנו לפתח את זה במערכת הכללית, האם לא היינו יכולים לפתוח

פתח ליותר תלמידים בצורה רחבה יותר, ביותר מקומות, מאשר לקחת ובאמת

ולהשקיע. אני מעריכה את עצם העובדה שמשקיעים מחשבה איך להגיע ולתת

לאותם התלמידים המחוננים את האפשרות לפרוץ הלאה. אני לא יכולה

להשתחרר מזה שאני יודעת שכל המערכת הולכת ומידלדלת, הדברים הולכים

וכמעט לא קיימים. גודל הכיתות, המהסור בתקנים, מעבדות שהפכו לכיתות

מפני שסגרו וביטלו את חדרי חספח וכדומה. אולי ניתן לחלק, לאחוז

מסוים, לחתקדם, אבל הרמה הכללית לא תלך ותתקדם, אלא בעצם תוריד גם

אותם, בסופו של דבר למטה. אני לא בעד בינוניות, אבל אני חוששת שזח

יוריד את כל החברה הישראלית, ידרדר אותה מטרידה אותי. עסקתי בחינוך

אמנם לא בתחום של מחוננים, אבל נדמה לי שאם בית הספר יוכל לתת

כיוונים לחוגים מסו י ימים, הקבצות (ברמה נאותה לא למלא זמן) נתרום

הרבה יותר. עד כמה שאני מתרשמת, לא מבדיקה מדעית, ילד שקיבל את

הבסיס הטוב, לא רק הבנת הנקרא, אלא מעבר לזה, יכולת חשיבה, פיתוח של

חשיבה בתחומים שונים, בסופו של דבר יוכל לפרוץ את חדרך אם הוא באמת

מוכשר ואם הענין בדמו. כל זה בהתייחס למה שקורה היום. אשמח לשמוע את

ההערכות שלכם לגבי מה שקורה במערכת, והסיכויים לעתיד.

מה קורה במערכת מבחינת מערכת היחסים החברתיים בין הילדים לבין

החברה כולה, אני חושבת שזה חשוב, אני חושבת שהמערכת הזאת בעצם,

בסופו של דבר, יוצרת מה שהיו"ר נ. רז שאל, האם יש הרגשת עליונות,

אליטיזם הרגשה של התייחסות חברתית לאותם ילדים שבסופו של דבר נוצרת

מההוייה שלהם, כיצד גדלו, ואיך החברה התייחסה אליהם. איך זה נראה

אחר כך, האם הם מרגישים מחוייבים לחברח, זאת בעיה מאוד מאוד חשובה.

מר לוי, מנהל מחוז הצפון, אמר אני רוצה להזכיר את זה ולשאול

אותך, לטובת הדיון. אתה מנהל מחוז בו בחצור הגלילית לא נפתחה שנת

הלימודים במועד לרגל טענות ההורים לגבי מצוקה כלכלית ומחסור בעזרים,

תנאי לימוד ומצוקה. בו בזמן, אצלך בגליל, באיזור הצפון, ישנו ביה"ס

למחוננים בכפר תבור, שבזה ודאי משקיעים כסף.

המרכז מתיימר להיות בית ספר למחוננים)

אני רוצה לשאול שאלה עקרונית. בעקבות או בהמשך למה שהועלה כאן עכשו .

איד אתה מסתדר עם הקונפליקט. או שאתה אומר: קיימת מצוקה וצריך לטפל

במחוננים. איך אתה רואה את הדברים. האם תלמידים ערבים בפרוייקט הזה

קיימים?

אי אפשר לדבר בכפיפה אחת על חצור הגלילית ותלמידים מחוננים זה

לא נכון וזאת לא הגישה. הייתי רוצה להתייחס קודם כל לשאלה ולתשובה

שהעלה ד"ר פרידמן. האם אנחנו מממשים את הפוטנציאל, זה היעד וזאת

המטרה. אני שמח לומר שבמידה רבה מאוד, במחוז הצפון, מממשים את

הפוטנציאל. לאמור, כ-% 100 מן הילדים, ואני אומר מי לא בקטגוריה הזו

של lootהילדים, נבדקו, נבהנו, אותרו ולכל 900 הילדים שהם בהגדרת

המשרד מחוננים, לכל אחד מהם יש כתובת. כפר תבור הוא בית ספר ולא

מרכז. הוא בית ספר שבו יש ששה ימים בשבוע, עם מצבה ותקן. כל ילד

מבקר בו יום אהד בשבוע, וזה משיקולים שונים, ואנחנו שמחים שהחלטנו

כך. בית הספר השני הוא בית הספר בתל חי, לאצבע הגליל והסביבה, ישובי

הצפון. השלישי, שנפתה לפני שנה, וזה סדר פתיהתם של בתי הספר - כפר

תבור, תל חי ויד נתן, שמקום היעד הסופי שלו הוא שלומי, ודוקא שלומי,

הוא בית הספר האחרון. שלושת המקומות הללו הם הכתובות לכל הילדים,

ואני אומר בזהירות מסויימת "כל", זח כמעט 100% ולא כל 100% חילדים

נבדקו. לכל אלה שאיחרנו על פי הקריטריונים ועל פי סדרי העבודה שלנו.

גם לנו יש שאלות לגבי מבחני ה-I.Q., בדקנו סוללח אחרת של מבחנים

שפותחה על ידי פרופ' מילגרן, ולא מצאנו את הסוללה הזו אמינה יותר.

שאלת נושא ה-1.0. היא שאלה שמערערים עליה שנים לא מעטות בארה"ב,

מחפשים דברים אמינים יותר. יש בנושא המחוננים הרבה שאלות פתוחות. אם

נמתין עד לקבלת תשובות מלאות, שלמות ומשכנעות, יש להניח שלא נעשה

חרבה, אבל אם נהפש תשובות תוך כדי התמודדות ועשייה, על פי מיטב

שיקולינו, אני חושב שנמצא תשובות כאלו ואחרות במהלך הזמן.

שאלת המורים. זו היתה שאלת מפתח. להערכתי אתה לא עושה

מחוננים ממורים בינוניים ומצויים. אבל מיהו המורה המחונן? האם

בודקים, אפשר לבדוק, ולפי איזה קריטריונים נבדוק אותו. מכל מקום

לקחנו את חמורים הטובים, את המורים המצויינים. אנהנו רואים ברכה

בעבודתם של המורים, ועדיין השאלה פתוחה. אנחנו מזדהים לא רק עם

הבעיה, השאלה, אלא גם עם התשובה, נפתח קורס בסמינר או לא, שוב לפי

מיטב שיקולינו, בהתייעצות עם גורמים שונים ומשונים נפתח קורס עם

תכנים מסויימים, בתקוה שיהיו לנו מורים, הקאדר הבא להחליף את המורים

המצויים היום, או חלקם.

לשאלה המרכזית שהעלתה חה"כ סרטני חצור איננה בודדה, לדעתי

מערכת ההינוך במדינת ישראל השקיעה בעשור ובשני העשורים האחרים

תקציבים רצויים, נכונים פרופורציונית, גדולים לעשירונים תחתונים



וחלשים. כך בתכניות לימודים, במסגרות עזר, בתוספת שעות, בהכשרת

מורים, בהשתלמ ו י ו ת ו הרשימה בהחלט שורה שלימה וארוכה.

בבדיקה השוואתית לא תמצא את הפרופורציה הזו, אף לא חלקה,

בטיפול בעשירון העליון, כפי שראיתי את הדברים לפני המש- שנים. ביון

שכך, לפחות השויוניות גם בכיוון הזה צריכה לפעול. ועל כן היתה

שביעות רצון מלאה. קיווינו שנאתר את כולם. אני אינני עונה בזה לשאלה

אם מחלקים נכון את התקציבים, על כך יענה המשרד. הרגשתי היא שהחלוקה

לקבוצת המחוננים צודקת ונכונה, מה עוד שהורים משתתפים במימון. והלק

גדול מהתקציב הוא תקציב רווחה, שיקום וגם משרד החינוך והתרבות

מתקציבים נוספים., ודאי שלא קוצץ בתקציב החינוך המיוחד על מנת להעניק

לפיתוח תכנית לימודים זו או אחרת. כאן המקום להזכיר שגם הג'וינט,

כמקור נוסף חיצוני, משתתף בטיפול בנושא, וכן מכון סאלד.

לשאלה השניה שהעלתה חה"כ סרטני, האם אפשר להעניק לכלל המערכת

את אותה רקמת פעילות. לפי דעתי כן. אבל זו אוטופיה. זו איננה תשובה

מעשית. התכניות ברמה ובצורת הציפיות כפי שוהן מונהות לפני ילד מחונן

יכולה להיות גם בבתי ספר רגילים, לכן צריך את המורים המצטיינים,

הכלים וכן הלאה. השאלה היא לא מעשית. אבל לדעתי תהיה השפעה של

התכניות האלו, שהן קיימות, לבד מתכניות נוער שוהר דעת. הן ישפיעו

באיזור, בישוב ולדעתי אנחנו נראה את ההשפעות שלהם במערכת החינוך.

אני כבר יכול להצביע על כמה השפעות באי זורים סמוכים. אבל על כלל

המערכת תהיה השפעה מצטברת.

לא רצינו להסתפק באה ו ז אהד או אחוז וחצי של התלמידים המחוננים

ופיתחנו תכניות ב-18 מרכזים ל-1600 תלמידים על פי מבהנים פנימיים

שלנו, לקבוצות תלמידים בעיקר או כמעט מ-16 ישובים של רווחה ושניים

שאינם רו והה. ותלמידים בשעות אחר הצהרים, להעשרה, לנוער שוהר דעת.

אנהנו שבעי רצון מהתגובות שאנהנו מקבלים מהורים ותלמידים ואנהנו

מלוים את זה במחקר. חוקר מטעם מוסד סאלד שבדק את הדברים במוסד תל

חי, בההלט בדיקה מקיפה, ואנהנו רואים את העולה מן המהקר. השנה נבדוק

את הדברים בכפר תבור, שהוא הוותיק מכולם, ואני מקוה שנקבל תשובות

לשאלות שעדיין מלוות אותנו. יש לנו הרהורים ושאלות, קשות כגון

בנושאים חברתיים.

ילדים ערבים שולבו רק מינהלית, לא פדגוגית, בניגוד לבקשתנו.

הדרוזים והבדואים משולבים ולדעתנו בשנה זו נקיים מבהני איתור בקרב

בדואים והדרוזים. במקום אהד אצל הדרוזים, בירכא, התהלנו בפעילות

נוער שוחר דעת, אני מקוה שנגיע. במהלך השנה לאיתור קבוצות ראשונות.

כמובן בפרק זמן שנתיים שלוש נאתר את הכלל וניצור את המוסד ההינוכי

האחד.



ש. אוזן;

רציתי להוסיף שיש לנו השנה בוגרי כיתות ט' בכפר תבור, ריכזנו

את התלמידים האלה בבית ספר רגיל, בי"ס תיכון, לששה ימים בשבוע לכיתה

מיוחדת. כך שבמחוז הצפון קיים שילוב שלושת הסוגים- של מסגרות

לתלמידים מחוננים.

אנחנו מטפלים בפיתוח של תכניות לימודים מיוחדות לתלמידים

מחוננים ולתלמידים מוכשרים, במימון של המחלקה לנוער שוחר דעת.

פיתחנו השנה תכנית לפיזיקה במערכת הדמייה נושא חדש לגמרי. ואנחנו

מפתחים את זה בכפר תבור עם צוות המורים משלושת המרכזים האלו בנושא

הפיזיקה, במימון של המחלקח לנוער שוחר דעת. יש לנו צוותים שמתארגנים

בנושא ביולוגיה ובנושאים אחרים, ואנחנו ממשיכים לפתח את הנושא חזה.

חערח לדבריו של ד"ר לוי בנושא התנסות בעבודה עם מחוננים

וחשפעתם גם על מסגרות לימוד אחרות. אותם מורים או מדריכים שמלמדים

במסגרות תלמידים מיוחדות, מלמדים גם במסגרת רגילה. והנסיון שהם

רוכשים לעצמם, ואותם הכלים שהם משתמשים בחם במסגרות המיוחדות,

מעבירים אחר כך לחוראח רגילה. לכן, זה מעלה את רמת ההוראה בכיתות

רגילות, ולא רק אצל המחוננים.

בתשובה לחה"כ סרטני לשאלת תקציב הנכון, בהשוואה למה מכלל ילדים

או מכלל תקציב משרד החינוך? יכול לחיות שטוב אם היינו משקיעים את

הכסף בנשים בהריון ובאמהות לילדים. עובדה שכבר עובדים על הנושא הזה

לא מעט, יכולה להיעשות פעילות מעבר למה שאנחנו עושים. בהשוואה

לילדים אחרים, השאלה צריכה להיות מונחת בקונטקסט אחר קצת. טיפול

בילדים מחוננים ילך ויגבר ככל שחמערכת הולכת ומופצת הסיסמא ובמידה

מסויימת גם הנסיון לעבור להוראה יחידנית, למידה פעילה. מפני

שהקונצפציה השתנתה. קודם זו היתה קונצפציה שאנחנו מלמדים כיתה,

וחיתה אופטימיות, יש אותה תכנית לימודים מביאים ילדים מרקעים שונים

ומקבלים תוצרים כמעט שוים, לא טיפחנו, בעיקר חרובד העליון. היום יש

לד מאות ואני חושב שעברנו מעל ל-% 50 בתי ספר יסודיים שמלמדים בסוגים

שונים של הוראה יחידנית, הפילוסופיה המודגשת שחכיתח פחות חשובה מאשר

כל בודד בה. ואם כל בודד חשוב, אנחנו צריכים להגיע לרמה מתאימה

א.- מינימום יסוד.

. ב. - ניצול פוטנציאל. אם הפילוסופיה הזאת תלך ותגבר לא יעזור לנו

דבר, ההמשך שלה איך דברים שלא נעשים היום, נצטרך לעשות להבא, וזה

כולל טיפוח יותר רציני של רובד שניתן לקרוא לו רבע עליון, עשרח אחוז

עליונים, 5 או 0.13, חשאלח איך תגדיר, כולם לגיטימיים. לא רק

לגיטימיים, אלא מחייבים טיפול בכל קבוצות חתלמידים, כולל מחוננים.

אני חושב ש"המדינה בחיתוליה" בענין, כך שלהרבה שאלות אין עדיין

תשובות. איש לא יודע אם נצליח להביא אפילו בדבר חכי בסיסי למיצוי

גדול יותר בפוטנציאל של תלמיד אם תיתן לו פעם בשבוע תוספת או תכניס

אותו לכיתה מיוחדת. הה נהה שיש מאחורי ההגיון אומרת, כן. האם זה

ישפיע עליו מוסרית או לימודית? אני הושב שאנחנו לומדים. נדמה לי שזה

קשור באישיותו, כמו שהגיע אל המרכז, ולא מה שהמרכז יעשה איתו.



ביקרתי בהרבה מאוד מרכזים, שיש בתוכם ילדים מאוד חברותיים

וכאלה שמתבדלים, ואי אפשר לעמוד בד' אמות שלהם. אני לא הושב שעשינו

אותם כאלה. המרכזים כמעט כולם מתחילים אהרי גן הילדים ולא בכתה א'

או ב' אלף, עיקרם מתהילים בכיתה גי ואילך, אתה רואה ניצנים ראשונים

של ילד באפיו ובהתנהגותו, ואינני הושב שלקהת אותו לכיתה מיוחדת או

פעם בשבוע, משנה אותו. זה תלוי הרבה במנהל, איך הוא מרגיש את ההבנה

שילד כזה שמקבל יותר, חייב לתרום יותר. אני מוכרה להגיד שאצלנו בתל

אביב הדברים האלה מודגשים מאוד.

כמה מלים על המרכזים התל אביביים למוכשרים או למצויינים, וכמה

מלים על תל אביב עצמה, מפני שמי שלא מבין את העיר, לא מבין את

הדברים וחופש אותם לא במדויק. העיר תל אביב, אם נאמר סכמטית, יש בה

60 בתי ספר, 26 הם בתי ספר נקיים מכל תלמיד טעון טיפוח. כולם

באי זורים מבוססים מאוד עם תלמידים חזקים מאוד, יש שם אולי אחוז אהד

של ילדים טעוני טיפוח שנקלע לשם. מצד שני יש כ-25-26 בתי ספר שאחוז

הטיפוח בהם בין 20 ל-50, זאת אומרת יותר מכפלי ים באחוז טיפוח ממוצע

של מדינת ישראל. אם אחוז הטיפוה בחינוך הממלכתי הוא בין 12 ל-16

אחוזים, שם נמצאים בין 20 ל-50% תלמידים טעוני טיפוה, זאת אומרת בתי

ספר שהם פי שניים-שלושה יותר עם אוכלוסיה יותר נמוכה או מתקשה

בהישגים לימודיים. בין שתי הקבוצות הגדולות האלה ישנם 6 בתי ספר

שאנחנו קוראים להם אינטגרטיביים שהם נמצאים בתווך, בין הצפון לדרום,

ושם אחוז הטיפוה הוא כמו בממוצע הארצי. האינטגרטיביים עצמם הם בתי

ספר מעטים ביותר.

לפני שלוש שנים, או . ארבע, פתהה העיר שני בתי ספר ייחודיים

בנוסף לבית ספר לילדים מחוננים שהיה קיים כבר קודם. בית ספר גרץ.

היא פתהה בית ספר לאמנויות שאחד הקריטריונים לקבלח אליו, וכך גם

בבית ספר לטבע, הצטיינות בלימודים, קשה לראות בכיתה אלף הצטיינות,

אלא ניצנים של הצטיינויות אחרות. נקבע במקביל שילדי שכונות מצוקה

ילמדו בו באחו ז מסו ים.

עומדים בזה?)

בבית הספר לטבע, האחוז המסוים הוא % 30 ילדי מצוקה, ולא רק שעומדים

בזה בבית ספר לטבע, גם עלו מעל. לא אמרתי אגב, תלמידים מתקשים,

אמרתי תלמידים מאיזורי מצוקה. בבית הספר לאמנויות הרבה יותר קשה,

הדבר ברור, מפני שאתה לא מתחיל מאפס, חילדים כבר מתנסים במוסיקה

ובתהומים אחרים, אנחנו עומדים שם ב-% 20 ושואפים להגיע ל-20 .30,

כשאתה מבקר בבתי הספר אתה מרגיש שאנחנו עומדים בזה. אני מוכרח לומר

שבית ספר אחד נקבע מקומו ביפו והשני בלב העיר, ששם מרוכזים בתי הספר

האינטגרטיבי ים, ועל כל מקום נלחמים (במרכאות, כמובן) או מתמודדים 4

מועמדים מהצפון. זא אומרת גם מבחינה אורבנית נוצר מצב של אינטגרציה

מרצון של החזקים. הם מוכנים לשלם כסף, להגיע וללמוד ביפו, להתמודד

ולעבור מבחנים, ליצור בית ספר אינטגרטיבי, הכל בעת ובעונה אחת. אלה

דברים שיכולים להוות דוגמא איך אפשר לפתה מצו יינות עם יד על הדופק

של מעורבות או של אינטגרציה הברתי ת. כמובן שיכולים להתקיף אותך-. אתה

מוציא את הילדים הטובים מהשכונות ונותן להם חינוך בבתי הספר

היהודיים. אבל אז אתה לגמרי חשוף, אתח חשוף לביקורת, מפני שאתה לא

מטפל בהם.

הכיוונים שלנו יחד עם שלושח בתי ספר יסודיים שפחות או יותר

מטפלים בילדים מחוננים דהיינו - גרץ, טבע ואמנויות, לבדוק את

האפשרות להקים בכל זאת מרכז של יום אהד בשבוע, שלא נוגע אליהם, כדי



שבתי ספר ששם התלמידים מרגישים , בעיקר האחרים משני הקצוות, לבדוק

ולראות אם הוא ייעשה גם למוכשרים מצד אהד וגם למחוננים שמסיבות אלה

או אהרות, מוצדקות, הורים לא שלחו אותם לבתי ספר. אנחנו לא נותנים

חינוך נכון להורים. לדוגמא לקפוץ כיתה או לא. אם לקפוץ, תגיד לו

שיקפוץ כבר שתיים ושלוש. זאת אומרת ידלג על כתה אי, או- ידלג מהגן

לכתה ב', קה בחשבון שאם הוא לא שייך לבני גילו, תקצו את זה, שיסיים

את הלימודים בבית הספר בגיל 15. זה נקרא השלמה עם פילוסופיה שאתה

מתחיל להסכין לה. או אתה מחליט לא חשובה החברה, וזו החלטה שהיא

נכונה בדיוק כמו החלטה אהרת, כי איש לא יודע מה להציע לך, תדאג שהוא

יהיה איתה. לכן, אנחנו חושבים במקביל לשלושת המרכזים ביסודי, להקים

מרכז למוכשרים ולמחוננים, אינני יודע אם נצליח כבר בשנה הבאה,

במקביל בעל יסודי כיתה אהת ממשיכה מגרץ בעירוני ד' ומקבלת טיפול טוב

יחד עם הילדים האחרים. פה ושם יש כמובן לגלוגים עדינים וקלים, אך

הסך הכל הוא השתלבות יפה בתוך בית הספר.

המחשבה שלנו שבתי הספר לטבע ולאמנות יתאחדו בחטיבה העליונה,

במוסד אחד, כדי לא לחשאיר ילדים במצב שיהיו עם עצמם יותר מדי זמן,

אם הם יהיו מכתה א' עד כתה ט' זה מספיק, כתות י' י"א,י"ב נחבר אותם

בין שתי קונספציות מנוגדות ומשלימות, של אמנויות עם טבע ילדי איזור

של בית ספר אינגרטיבי, כשליש-שליש-שליש, בבית ספר נוסף על יסודי

שנבנה בעתיד, במקביל לתיכון די. ולבסוף - אנחנו מקוים ליצור בשנח

הבאח או בעוד שנתיים את חמרכז למדעים. לחטיבות העליונות שאולי יהווה

מרכז אחר הצהריים או בוקר למרכז למחוננים יסודי. אלו הן פרוות או

יותר התכניות, עם הדברים הקיימים, בנסיון קל לתת תשובה לשאלות קשות.

המסגרת שאנחנו מייצגים, של הפעילות לנוער שוחר מדע ומחוננים

במוסדות להשכלה גבוהה בודאי לא פותרת את כל הבעיות שהועלו כאן,

בעיקר הבעיות שאת העלית. אבל מקהים את העוקץ מכמה דברים שהועלו פה.

א. דובר פה הרבה על התבדלות חברתית ועל מה אנחנו עושים לגאונים

האלה. במקרה שהילד מגיע למערכת שלנו, או למערכות של הוגי העשרה אהר

הצהריים, הוא בעצם לא יוצא מהמסגרת הרגילה, ואין לו, בנוער שוחר

מדע, ששם הוא בא מרצונו ולא אחרי שהוא אותר, שום סיבה להרגיש את

עצמו מורם מעל ההברה, הוא בא בגלל שהוא רוצה. לא מפני ששמו עליו

תוית שהוא בעל כושר אינטקלטואלי יותר מאהרים.

עשינו לפני כמה שנים מהקר על הנושא וראינו שהילדים שמגיעים

למסגרת שלנו הם בעלי כשרים אינטלקטואליים גבוהים יותר, אף אהד לא

אמר להם את זה, הם באו מפני שהם בחרו.

. ב. המוטיבציה של הילדים. ברגע שהילד אותר כבעל כושר גבוה יותר

מהממוצע זה אינו בהכרח שהוא רוצח ללמוד יותר, רוצה לדעת יותר או יש

לו את הסקרנות האינטלקטואלית. במקרה שהילד מגיע למסגרת וולונטרית

הדבר הראשון שקובע זה שיש לו מוטיבציה לבוא וסקרנות. מ3חינתנו

סקרנות מדעית, במסגרות אחרות סקרנות לכיוונים אחרים. זח נותן איכות

גבוהה מבלי שנדהף לכך.

ג. התייחסת למצוקה במערכת החינוך, לנושא מורים, אז המוסדות להשכלה

גבוהה, המדריכים שלנו, כולם אנשי המוסד. זאת אומרת הם כולם

מסטרנטים, דוקטורנטים או אנשי סגל. אנשים שיכולים לתרום למערכת

החינוך, אבל לא יכולים לתרום למערכת החינוך הפורמלית, בגלל הצורה

שעובדים במוסדות להשכלה גבוהה ובבתי הספר. כשהם באים לידי ביטוי אהר



הצהריים, בשעות שאינן מפריעות לפעילות רגילה, הם מצד אחד תורמים

למערכת החינוך, למרות שהיא,לא המערכת הפורמלית, ותורמים תרומה שלא

יכולה להינתן בצורה אהרת. במסגרות של חוגי העשרה, או שהם לא יתנו את

זה בכלל.

אני רוצה לשאול אותך שאלה משיקה לדברים שאמרת. האם בדקתם או

ערבתם בדיקה על היחס בין המצויינים, לצורך ענין זה, לבין פעילות

חברתית, או יחס חברתי ולבין פעילות ספורטיבית. האם המצוין לצרכי

לימודים אין לו בעיות הברתיות או יש לו בעיות חברתיות, האם יש לו

נגיעה בנושאים ספורטיביים, האם הוא ילד רגיל או ילד יוצא דופן

מבחינה זו.

אני לא יכולה לתת לך מספרים, אבל בילדים שאנחנו נתקלים בימים

האלה לקראת סוף פתיהת ההוגים, יש המון ילדים שבאים ומבקשים שנשנה

להם את היום ואת השעה כי יש להם טניס, שחיה, ספורט, כדורגל, נגינה,

וכדומה רוב והילדים שבאים למסגרות הרצוניות הם ילדים שעסוקים כמעט כל

יום אהר הצהריים בנושא אחר. זה הרוב הגדול.

והברתית?)

אנחנו לא יכולים לבדוק את חנושא ההברתי, כי הם באים לחוג והולכים

הביתה. נוצרות חברויות. ילדים שלא לומדים באותו בית ספר ולא גרים

באותה סביבה נעשים הברים מהחוגים. אני לא יכולח לתת לך מספרים. זה

קיים.

בימי שלישי, שבהם יש צופים ברחובות, יום פהות מבוקש בהוגים

אצלנו. אפשר ללמוד מכך.

פ. גולדשטיין;

יש לי הרגשה שבדרך כלל המצויינים מבחינה הברתית קצת שונים.

אולי אני טועה.

אשתקד חמשת הרשג"דים בצופים בפתה תקוה היו תלמידי כיתה י"א

וי"ב מחוננים .הם ממש הובילו.

המדריכים לפחות במסגרת שלנו בשנים האחרונות, הרבה מהם היו

במסגרות שלנו כשהיו ילדים. זאת אומרת שהיו במהנה קיץ לנוער שוהר מדע

או בהוגים, והם בעצמם לא רהוקים בגיל מהילדים (הם די. מבינים את

הילדים, הם זוכרים שגם הם היו כמוהם. כך שיש דבר שאת לא יכולה למדוד

אותו, אולי מכון סאלד יכול, אני לא יודעת כיצד. אי אפשר למדוד אותו

במספרים, אבל זה נותן איכות שקשה למדוד אותה. בנושא עלות. הפעילות

של הוגי ההעשרה, היא מאוד זולה, ביחס לכל מה שקורה במערכת החינוך.

המבנים קיימים, משתמשים הרבה בציוד שקיים בתוך המוסדות להשכלה

גבוהה. את המורים לא צריך להכשיר כי הם קיימים בשטה, כך שמבחינת מה

שמשרד החינוך משקיע, וזה בנוסף למה שההורים משלמים. אמרתי קודם

שהילד בא ביזמתו, אבל הוא מקדיש זמן וההורים שלו משלמים על הפעילות

הזאת. כך שמבחינת מה שזה עולה למערכת החינוך, העלות מאוד נמוכה

יחסית.

הפרטים רבים על כל פעילות, אני מבין שלאדם העושה, יש ענין, זה

נותן לנו את התמונה. אבל הייתי מציע שלא נפרט. כל אחד כמה שעות הוא

נותן ובאיזה ימים, וכיצד זה מחולק.

בנושא השפעה על המערכת, כמו שאמרת אנחנו קצת בצד, אבל לפעילות

שלנו יש השפעה די גדולה על המערכת. ולדוגמא אני רוצה לציין חוג

שאנחנו מפעילים מתמטיקה בהתכתבות. הילדים לא באים אלינו, הם כותבים

מכל הארץ, התוצאה היא שהמורים של הילדים שכותבים אלינו מבקשים להיות

מנויים על השאלונים שלנו כדי לעבוד עם ילדים בכתה, או הומר כתוב

שהוצאנו לחוגים של ילדים בחוגי העשרה במדעי הטבע ובמתמטיקה, יש המון

בתי ספר שקונים את החוברות האלה, ומשתמשים בזה בעיקר בכיתה. והדוגמא

הכי טובה, היתה שפיתחנו לפני כמה שנים חומר בנושא של, לכיתות חחטיבח

העליונה, בנושא עישון ועשן הסיגריה, שבגלל לחץ של חמורים מלמטה,

נכנס בתור יחידת בחירה למערכת החינוך למי שלומד 5 יחידות ביולוגיח.

כך שהדברים לא מנותקים, למרות שנדמה שהם מנותקים.

מלבד הילדים שבאים אלינו באופן טבעי מהסביבה שלנו, מתל אביב

בצפון ועד קרית גת בדרום, יש לנו גם פעילויות מיוחדות לילדים שבאים

מאיזורי רווחה, ויש לנו כבר די הרבה שנים (למעלה מ-10 שנים) בשנה

הזאת יש לנו הוגים לילדים שבאים במיוחד מקרית חינוך יפו, קרית

מלאכי, קרית גת, שדרות, אופקים ויבנה. כך שהמערכת הזאת גם לא מנותקת

מנושא הרווחה.



א. ולדמן;

במישור העקרוני, הדאגה של חה"כ סרטני מפגיעה בחלשים, כשנותנים

את הדעת ומקצים משאבים למחוננים, היא דאגה במקומה. אבל הייתי מציע

שאנהנו בתור אהראים. משרד החינוך, המוסדות האהרים, ועדת החינוך של

הכנסת , בתור אהראים להברה בכלל מבהינה חינוכית תרבותית לראות את

הדברים לא כאילו קיימים שני מיגזרים ללא השפעה מאהד על השני, זה

הדאגה למחוננים זאת לא דאגה למחוננים בלבד. ככל שהמחוננים יוכלו לתת

ביטוי למיוחד אשר בהם, תהיה השפעה על כל ההברה, כולל ההלשים. לא רק

מהבהינה של דרגה גבוהה ואפשרות ביטוי לכשרונות מי והדים ואז זה מושך

את האהרים כלפי מעלה, או מקרין אליהם, אלא ההברה נהיית טובה יותר,

מפותחת מהבחינות שהיא מתפתהת. אי אפשר להתייחס לברים בצורה נפרדת,

כמובן כשלא עוברים את הפרופורציות, כאילו שאין דאגה לחלשים יותר.

ואני יותר מודאג, אבל אני יודע שהדעת ניתנת על כך, מהאוירה החברתית

הנוצרת כשמפתחים את המחוננים. אבל גם לכך יש פתרון, והפתרון הוא

הינוכי. בגישה שניגשים למהוננות. שנוטעים בתוך אלו המהוננים. ולא רק

בנוגע לכשרונות לימודיים, אלא בכלל לחברה הלאומית, האנושית. כמו

בהרבה שטהים, גם פה מבלבלים את הזיהויים השונים. ילד מחונן, שיש לו

כשרון מיוחד, מבטא זאת בגישתו ההשקפתית, הלא זוהי מתנה מאת הבורא,

שניתנת לו כתרומה להברה. זה לא דבר אישי, פרטי, בודד. וכך צריך

המחונן לראות זאת. כלומר, אם הוא לא י פתח את זה, או אם אלו האחראים

לא נותנים לו את האפשרות להתפתה, הם פוגעים בהברה. זה שיש לו כשרון

מיוהד לא מפתה את הכשרון המיוהד, הוא פוגע בעצמו, ובהברה, באותו

תהום שניתנה לו האפשרות לתרום בהברה. אתן את הדוגמא מתהום אחר

לגמרי. אלו המאמינים, שיש סגולה מיוחד לעם ישראל, יש "אתה בחרתנו",

הגישה לכך היא שזה מטיל עלינו הובות מיוהדים. ואם נתכחש לכך, אנהנו

פוגעים בעצמנו, ובהברה הכללית כשאנהנו צריכים לתת, אם אנחנו מאמינים

בייחוד הזה. כך גם ילד, וכך האחראים על ההברה, שצריכים לדאוג לכך

שההברה תקבל מכל אחד ואחד את מה שהוא מסוגל לתת לח. דין נותנים אם

נוטעים את הגישה בליבם של המהוננים במקרים אלה, וכך צריך לטעת את

הדברים, לא ייווצר מצב בו יסתכלו מלמעלה למטח כל אחד מהבחינה

המיוחדת שלו, אלא יחושו כי יש לו התרומה המיוחדת שהוא צריך לתת

להברה ואין למדוד כאילו התרומה המיוחדת לו שווה יותר מהתרומה

המיוחדת של מישהו אהר, כשכל אהד מה שהוא נכון בו במיוחד, זוהי החובה

שלו לתת להברה.



ע. איכר-שוהם;

במרכז בחרנו לראות את הצד הלימודי כחלק משולב גם עם הצד

החברתי. אנחנו יוצרים פעילויות מגבשות לילדים. אשתקד, בחופשה עשינו

לילדים מחנה אקולוגי בנושא שמירה וזיהום איכות מים. לקחנו את הילדים

למפעלים בסביבה הקרובה וגם לאיזורי נוף.

(היו"ר נ. רז; לבריכות החימצון של ראשון?}

כן, לקחנו אותם למפעל לטיהור השפכים, והילדים קיבלו נוסף למכת הריח,

הרצאה מאלפת מה קורה למי השפכים. כלומר, רואים את הילד מהצד החברתי,

הוא לא אובייקט לימודי שצריך להאביס אותו (במרכאות) במידע. או ליצור

לו אטרקציה.

נושא נוסף זה הסגל של ההוראה. קו המנחה אותי בבחירת מדריכים זה

בהחלט מדריך שהוא לא מורה. וילד בא למסגרת של אחר הצהריים, לא יקבל

מודל של בית ספר. אני בפירוש פונה לכיוון האקדמיה, מחפשת סטודנטים,

מסטרנטים או דוקטורנטים, בתחום שלהם, כדי ליצור ענין לילד ואולי

לפתוח לו צוהר קטן לתחום המחקר. אולי גם בזה ניצור משיכה של הילד

לאותו כיוון. אולי בעתיד יצמחו חוקרים מתוך החוגים. הם יגדלו, אבל

להתעניין בגיל צעיר, כלומר, ילד שלומד בנושא התנהגות בעלי חיים

ורואה התנהגות תרנגולות, או עם הטבעות וכדומה חלק מאותו מחקר של

הדוקטורנט, זה אטרקציה אחרת מאשר להביא לו חיות למעבדה בכתה, לקבל

את זה במימד אחר, למצוא הדרכה, או צוות מהאקדמיה זה קשה. לחזר אחרי

מדריכים ולחפש תכנים.

ד. פור;

כמה הערות עקרוניות, מחונן הוא מחונן. גם גאון הוא גאון ויש

בערך אחוז, אחוז וחצי. חה"כ ולדמן חושב שזה מתת-אל אישית, לא

חברתית. ואם אנחנו מצטמצמים בשאלה כיצד מטפלים באחוז, אחוז וחצי של

האוכלוסיה, אז הייתי אומר השאלה מאוד מצומצמת. כי אני מרשה לעצמי

לומר בלי כל הטיפול שלנו, המחונן יישאר מחונן. כשרון לא בורח בקלות.

ולא ניתן להקנות כשרון. איך מודדים? יש קני מידה פחות או יותר

אובייקטיביים. לא מושלמים. מבחני ה-I.Q. והבעיה ידועה. יש אחד שיש

לו I.Q. של 150 ויש אחד שיש לו . I.Qשל 80. לגשר בין הדברים הללו

בלתי אפשרי, וכל טיפול, מאמץ, השקעה, משאב לא ישנה את הנתונים

הבסיסיים הללו. האפשרות של קיום אדם, או האפשרויות, מאוד מוגבלות

ומצומצמות כשהוא דובר בכשרון, האינטליגנציה של האדם. פה ושם יש

בעיה, ייתכן שלא הצלחנו לגלות, או לחשוף. ואם אנחנו חוטאים בילד

אחד, או עשרה ילדים, אסור לחטוא את החטא. צריך לעשות כל מאמץ ולמצוא

כל דרך לגלות, לחשוף את הכשרון. ואני עדיין מדבר על המחוננים ולא על

פי קריטריונים של אמא, או מורה. אלא קריטריונים פחות או יותר

אובייקטיביים, מקובלים בעולם. הבעיה היא המוכשרים. זאת אומרת

המצטיינים. המצויינים. אני חושב שהבעיה היא יותר ערכית ולא פדגוגית.

אני חושב שכל אדם יכול להיות מוכשר. וכל אחד יכול להיות מצויין

ומצטיין. השאלה היא במה. ואגב, זה באמת על מחקרים חשובים מאוד

והחברים שיושבים כאן ודאי מכירים את התפישה של ה-multiple"

"intelligenceשל גארדנר. זהו שם מאוד ידוע, וספריו ידועים מאוד,

לפחות לאלה המתעניינים. ההצטיינות והמצויינות היא נחלת כל אדם. אחד

מצטיין בתבונת כפיים, אחד מצטיין ברטוריקה, וכך הלאה. השאלה היא איך

לפתח את הכשרון, את החלק החזק בכל ילד. וזו בעיה לא פשוטה. א. לגבי

התפישה, לא אימצנו את הגישה הזו. אצלנו החלוקה היא כמו בהרבה



תחומים, אפשר לומר, מקצועית. כשם שגם במקצועות אנחנו עדיין בחלוקה

הישנה נושנה. ומקדשים את המקצועות המסויימים. מי אומר שמתמטיקה זה

מקצוע מקודש? בעיני חוגים אקדמיים מסויימים. מי אומר שזה המבחן

העיקרי להוכחת כשרון? או להוכת הצלחה אפילו בהמשך לימודים? באופן

רציני לא הוכח. אותו הדין במקצוע המקודש השני, האנגלית. אתם מכירים

הרבה אנשים שיודעים אנגלית ולא מציליחים בחיים. בודאי לא מצליחים

בתחום הכלכלי. זה לא מוכיח דבר. השאלה הרבה יותר מורכבת. מדינת

ישראל, מערכת החינוך בישראל, התשובה הקלאסית שלה, ואין לה אפשרות

לתת תשובה אחרת, שצריך לטפח את החלשים, את חמתקשים את החזקים את

המצטיינים ואת המצויינים. השאלה המעניינת, אתה עומד בפני הדילמה אם

יש התעקשות. זאת אומרת אם אתה צריך לחלק את העוגה , איזה התיכה אתה

נותן למוכשרים מאוד, והם בערך נאמר, ואני זהיר, % 10, או שאתה נותן

חתיכה גדולה יותר, נאמר ל-% 20 החלשים מאוד. ואז אתה עומד בפני האמת,

הדילמה האמיתית - וההכרעה היא הברתית, ערכית. לא פדגוגית. התשובה

צריך לתת לכולם. ואז כמובן, הואיל והעוגה הולכת וקטנה, אתה

בעצם לא מספק את הצרכים האמיתיים של האוכלוסיה. הוצאתי את המחוננים

מהמניין, כמובן כל אחד עם התפישה הערכית העקרונית שלו נותן את

התשובה. אבל לדעתי ישנה כאן דילמה. אם אתה לוקח גם את המיקרו, בבית

הספר, בכיתה. ואתם יודעים היטב, הפתרון הוא תמיד שאתה הולך לבינוני,

לאמצע. אתה זונח במידה רבה את ההלשים ובמידה מסויימת את המוכשרים.

שיש להם מסגרות מסייעות, לעתים קרובות הורים, הכשרון טבע וכדי. כך

שבדיון כזה צריך לראות את הבעיות האמיתיות. אני מוכרה לומר שלא

מצאתי מערכת חינוך בעולם שנותנת תשובות אמיתיות לשאלות הללו. כנראה

רוב מערכות החינוך בעולם נמצאות בסבך הבעיה, ונקיטת עמדה ברורה קשה

מאוד קשה. אם כי מערכת החינוך, ברורה מאוד היום. כדי לנהל את

האימפריה הבריטית, כדי לנהל את אנגליה צריכים לטפה עלית

אינטלקטואלית, את המנהיגות העתידית של אנגליה הטכנולוגית, כלכלית,

אינטלקטואלית צריכים להשקיע בקבוצה בערך 10% של האוכלוסיה, את עיקר

והמשאבים. בתי הספר הטובים ביותר, המורים הטובים ביותר, התנאים

הטובים ביותר, והם גם יובילו, ינהיגו את אנגליה, ויובילו את הכלכלה.

במדיניות שמוכנה לקבל מיליונים של מובטלים , ואגב הם לא גוועים

ברעב, הם מקבלים תשלומי סעד, ומתקיימים. זה אנגליה סוערת היום

בו יכוה הזה, הו יכוה הפוליטי של אנגליה היום הוא בתהום החי נוך.

גם בגרמניה).

אגב, שחוגי לייבור בשיחות אישיות נוטים לגישח הזאת, הם עצמם, בסופו

של דבר שייכים לאותה שכבה. עקרונית הם נוקטים עמדות פוליטיות אחרות,

אבל הויכוח מאוד מענין. בישראל הויכוח לא קיים. ברוסיה ננקטה עמדה

ברורה אבל הסיפור פה הוא אחר, אני סוטה מן הנושא. מה שאני רוצה לומר

שהתשובה שלנו היא חברתית, ערכית, פוליטית שאומרת (ואני מזדחה איתה):

חייבים לטפל באוכלוסיות החלשות ולצמצם פערים בלמידה ובחברה. זאת

היתה המדיניות המקובלת במדינת ישראל עד עכשיו. והיא לא תמיד הצליהה.

קיימת עייפות גדולה וכל הדיבורים בתקופה האהרונה על טיפוה טובים

ומצויינים היא נובעת מכך, לא מעט ניזונה מן המצב הזה. כיתה

הטרוגנית, וכזאת היא, מאוכלסת כ-40 ילדים ולמורה זו משימה בלתי

אפשרית. ורוב הכיתות, הטרוגניות ומפתחות שיטות פרונטליות ולא של

חלמידה הפעילה היחידנית וכך חלאה. זאת המציאות לפחות מכתה ו'ז'

ומעלה.

המהפך חל רק בחינוך היסודי?)

כן, בחינוך היסודי הכיתה ההטרוגנית היא לא כל כך קיצונית הטרוגנית

והסיבות ידועות, אני לא רוצה לדבר על כך, כי בית הספר היסודי א'-ו'

הוא לא אינטגרטיבי, ושם פיתחו את הדברים, אבל הסיפור ארוך. מה שאני



רוצה לומה הן שתי מסקנות. באשר למחוננים, אנחנו מוכרחים לעשות כל

מאמץ אפשרי לחשוף ולגלות ולטפח את כולם. ואגב, גם המדיניות, הוא לא

רק לטפח את הגאון או את המוכשר מאוד, אלא לחנך אותו לחיות בחברה, אם

כי הם רובם כידוע לא כל כך חברתיים, והדבר ברור. הגאון למוסיקה,

הכנר המצטיין, אנחנו מדברים על מחוננים, הבחנתי בין האחוז אחוז

ו,חצי. עשרה אחוזים, גם כל השאר זה לא פשוט, זה 20-30 אחוזים וכך

הלאה. הכנר הגאון, הכנר הצטיין, הפסנתרן המצטיין, הפיזיקאי, בדרך

כלל שקוע בלימוד שלו, ובטיפוח האגו שלו לא פעם. המדיניות שלנו היא

לקרב אותו לחברה, להפוך אותו ליצור חברתי. כאלה שהיא גם לטובתו.

הוא לא מנגן רק לעצמו הכנר המצטיין)

ודאי, אך הוא שקוע מאוד בנגינה שלו. כשהוא מקבל את מחיאות הכפיים זה

הקריטריון העיקרי שלו. אני בטוח ואין חילוקי דיעות במדיניות הזאת

בתחום החינוך החברתי ובתחום החינוך הציוני והיהודי. קיימת גם בעיה

כזאת, כידוע לכם. בקרב עשרת האחוזים. גם בקרב המוכשרים. החינוך

החברתי ציוני-יהודי-לאומי חשוב ביותר בקרב האוכלוסיה הזאת, הם

עומדים בפיתויים גדולים ובפניהם נתפחות אפשרויות רבות. הדגש על

החינוך חיוני ואין על כך ויכוח, זה בא לידי ביטוי בדיונים כאן.

אני מבקשת לקשר כמה שאלות גדולות ונוקבות לתמונות מצב משתי

כיתות על יסודיות בגימנסיה בראשון לציון. עד לפני שלוש שנים היינו

בית ספר עיוני שבחר את תלמידיו פחות או יותר. הגיעו התלמידים טהובים

שבעיר ולמעשה רוכזו בגימנסיה המחוננים, כל השנים, גם בעבר, בלי

שנקראו ובלי שרוכזו בכיתה מסויימת, התנסינו בהוראה בכיתות שהתקבצו

בהן תלמידים טובים מאוד. לפני שנתיים נפתחה אצלנו הכיתה שמרכזת

תלמידים מחוננים במסגרת בית הספר המקיף. למרות העובדה שהתנסינו

בהוראה ובחינוך נוער מוכשר, היינו אחוזי חרדות מפני שהכותרת לעיתים

היא היוצרת את הבעיות. שם, כינוי סטריאוטיפ יוצר בעיה, והתעוררו

א. -מבחינה חינוכית, פחדנו מתמונת התנשאות וניתוק חברתי, כפי

שהוצג כאן.

ב. -על אף העובדה שהתנסינו בכיתות ריאליות פיזיקליות לאורך

שנים רבות, ראינו עצמנו חייבים לפתח תכניות ייחודיות או להרגיש.

ג. -לאורך שתי פגישות, מדברים על מדעים, ראינו שבפועל התלמידים

הטובים מתקבצים במגמות המתמטיות פיזיקליות

תלמידים או תלמידות?)

שליש תלמידות. אני לא רוצה לראות את הילד בהמשך חייו, מחשב ומעבדה,

אנחנו כצוות רוצים לראותו פותח ספר ונהנה משיר ומקטע מוסיקה. אלה

היו שלוש מטרות מרכזיות שהצבנו לעצמנו לפני שקלטנו את הילדים על אף

נסיון העבר. הגיעו ילדים, צברינו הנחמדים שלמזלם עד כתה י' קיבלו

חינוך בסביבה טבעית ולא הוגדרו מחוננים והיו תלמידים טובים מאוד

במקומותיהם, בכיתותיהם השונות, הגיעו למעשה כל אחד עם החברים מן

העבר והשכונה. אבל, מה שבכל זאת ראינו, ומתוך עדויות ההורים, נתפש

הילד המחונן כילד שנמצא בראש הסולם, משאת נפש ההורים, ועצמו. מסתבר

שילד מחונן סובל אולי כמו ילד מיוחד, באותה מידה. להיות שונה כתלמיד

טוב בכיתה לא יותר קל מלהיות שונה כתלמיד חלש. לא כל כך פשוט כמו

שזה נשמע. בעבר כשהיינו עדיין בית ספר לכיתות עיוניות, הטרוגניות

רגילות. נתקלנו במבט משועמם וסובל של ילד חלש שלפעמים היה לילד

המצויין כשהיה צריך לשמוע פעמים רבות הסבר. מה שנסינו לטפח על רקע

זה: א. - בראש השיקולים שלנו היה מחנך הכיתה. ראינו בזה את העיקר,



ידענו שפיזיקה ומתמטיקה יקלטו כפי שבעבר, מחנכי הכיתה דואגים ליחסים

חברתיים טובים בתוך הכיתה בשילוב הילדים בפעילויות בבית הספר, וזה

העיקר. בכיתות האלה הנהגנו לימודי חובה: מוסיקה, ספרות ואמנות. אף

על פי שבתחילת השנה שאלו - "מה יצא לי מזה". הצגנו את הכיתה כעיסקת

חבילה, לומדים מתמטיקה וגם מוסיקה. ואחרי שראו שמענין ללמוד

מוסיקה, ספרות וכד', פסקו השאלות בכיוון. לגבי התשובות שלנו לאתגרים

הלימודיים. נוסף לנסיון שרכשנו כבית ספר מנוסה.

יש לכם נסיון בתחום לא האמנותי, או בתחום של תרומה לחברה.

בתחום של התרומה לחברה, כפי שלא הדגשנו עניינים אחרים בכיתה

הזאת וטענו אתם מחוייבים, אתם צריכים, הוצאנו מהלכסיקון של הצוות את

המילה "אתם". גם המילה "מחוננים" אינה קיימת, וגם הפנייה "אתם". הם

חייבים למלא את חובותיהם בבית הספר, בחיי החברה של בית הספר

ובמחוייבות לקהילה כמו תלמידינו האחרים בשיכבה. מה שבפועל קורה

תלמידי הכיתה מסוגלים והראו תרומה יפה מאוד בתנועה "נוער לנוער".

תלמידה אחת נשיאת הפרלמנט לנוער בראשון לציון, ואחת נשיאת "נוער

לנוער" באיזור. היוזמה עברה לתחומים האלה, כך שבסופו של דבר בלי

שנדגיש "אתם", הדברים קרו. תלמיד בכיתה אצלי יודע שאם נקרא אלי

לשיחה, כמרכזת המסלול, נקרא לא מפני שקיבל 7 בפיזיקה במקום 9, אלא

רציתי לברר מה קרה בנושא המחוייבות שלו לקהילה. כך שבית הספר משדר

להם שזה העיקר. בית הספר משדר להם שבאופן פרטי אני מורה לספרות דבר

שהיה די תמוה בעיניהם, הם חשבו שזה מחייב לביולוגיה, או לפיזיקה

לפחות, לרכז את המגמה. והם בסופו של דבר חייבים היו להבין, והם

מבינים שהאדם השלם הוא זה העומד מול המחשב, במעבדה וגם עם שיר יפה

נושא שעינינו חשוב מאוד. בשחורים שידרו לנו שילדים

היו דחויים במהלך לימודיהם ביסודי ובחטיבה, מאחר שהיו תלמידים טובים

והתחושה של להיות ביחד שלא בושה ללמוד, היא ששולטת בחייהם, היינו

מרוצים.

בסוף השנה סכמנו את ההיעדרויות מבית הספר והאיחורים, אם מדברים

על שיפוט מוסרי. אי אפשר למדוד זאת, אבל כשראיתי שרמת ההיעדרויות

והאיחורים הנמוכה ביותר בכיתה הזאת גם ביום שביתת מורים, כשבית הספר

היה ריק כולם יצאו לשחק, וקבענו להם סיור לימודי כולם והתייצבו בלי

להגיד אנחנו מסכנים, בשבילנו זה היה חשוב מעל לכל.

א. אני הוצה לברך על הפעילוות שקיימת. אני שמח לפחות מבחינת

ראשון לציון, הוצגה עכשיו תמונה יוצאת מן הכלל, השאלה אם זה קיים

במקומות נוספים בארץ. אני יודע, שוב מנסיוני הקטן בתל אביב, בשכונה

שאני גר בה, כשנמצאו ילדים מחוננים ונשלחו לבתי ספר אחרים, הייתי

מביא שתיים-שלוש אמהות, ישנן אמהות שיש להן דכאון בגלל מצב של הילד

באותו בית ספר וגם מצבו בחברה בשכונה. בצדק אמרה את זה חה"כ סרטני

ואמרה את זה גם המפקחת מראשון לציון. יש תיסכול, לא פעם לילד, כי

הוא מנודה מהחברה. השאלה אם בית הספר מסוגל להתמודד ולתת לו את מה

שנעשה בראשון לציון. לצערי הרושם שלי שבבתי ספה אחרים זה לא קיים.

נראה ששם יש השקעה, יכולת הנתונים ואולי גם המקורות הכספיים.

שבמקומות אחרים זה פחות. אני שואל את אותה השאלה, ושוב לאור המצב

שקיים במערכת החינוך, האם ההשקעה בנושא המצויינות היא מוצדקת. וחבל

שד"ר י. לוי איננו, כי הוא סיפר טובות על הפרוייקט שנעשה, מושקע.

שמעתי גם את מר י. לוין מתל אביב, בכל הכנות, אני מברך, ובירכתי גם

במכתב לראש העיר כשהוא הקים את שני בתי הספר. אמנות וטבע. השאלה אם

זה בא על חשבון פרוייקטים כספים שלא מתוך מערכת החינוך, או אם זה בא

על חשבון בתי ספר בתל אביב, היינו בסיור, וראינו שאין בהם שירותים,

חלונות בתוך בית הספר, וזה בית ספר לא קטן, שמשאיר כמה מאות, כמעט

אלפי תלמידים, מדובר בבית ספר שיש בו 2400 תלמידים שיש לו שלוחה של-

י"ג על גבול שכונת התקוה. אני לא דן על תל אביב, אבל דיברו על בתי

ספר שהוקמו למצויינים, שיש שם 30% מהשכונות. אני שואל על חשבון מה זה

בא? גם לגבי ה-% 30 קיים סימן שאלה, יש בתל אביב פרוייקט סל

מילנסקי. לא שמעתי מילה בנושא הזה, השוב לי מאוד. הייתי בין אלה,

כהורה, שבני ילמד בו, זה יוצר תיסכול אדיר. בחרו מתוך 2000 חמישים

תלמידים לפרוייקט שהתחיל לפני כמספר שנים, 6-7 שנים,

באמת שכחתי לדבר עליו)

יפה. הפרוייקט התחיל מ-40 תלמידים, כיום יש כ- 300-400.

תאם מישהו בדק את התלמידים אם היו מרוצים? מהי הרמה? כמה

ממשיכים? כמה נושרים? והאם ההשקעה היא כדאית. האם לא כדאי להעביר

אותה לפרוייקט אחר.

היו"ר נ. רז;

ראשון לציין זה מקום שם יש הרבה יוזמה מקומית, אני רוצ הרק

לשבח אותם על הדבר. אני מתאר לעצמי שישנם דברים רבים במקומות שונים,

נוספים בארץ, שלא תהיה כאן טעות כל ההכמה מצטברת בעיר הבילויים. ולא

בשום מקום כמובן שזה יפה וחשוב שהדבר נעשה. גם הדוגמאות שנאמרו מפתח

תקוה ושמענו מאותם מקומות שהגיע לכאן.

אתמול הייתי בבית ספר הריאלי, חגיגת ציון הדלקת הנר הראשון של

חנוכה, יום הולדת השמונים של ד"ר יצחק שפירא, שהוא המנהל השלישי של

ביה"ס הריאלי, בירם, בנטויץ ושפירא. בבית הספר הזה מתחוללת הדרמה

שאנחנו מדברים עליה כאן. קיימת קליטה של ילדים במסגרת שהם קוראים לה

"הרפורמה", אינטגרציה של קבוצות אחוזים מסויימים של ילדים מאיזורי

מצוקה וכדי, מה שבעיקר מדגישים בבית ספר הריאלי, וזה מסורת של שנים,

מצד אהד טיפוה המצויינות, כלומר דרישה לרמה גבוהה של לימודים מבלי

להתנתק מהחובות הלאומיות והחברתיות. בית הספר הוא שהמציא את רעיון

החג"ם, החינוך הגופני המורחב ושנת השירות הלאומי. לכל בוגריו. יש



אצלי דו"ח השנתי של בית הספר רואה שם טיפוח גדול של הכושר והיכולת,

לחזק את המוטיבציה של הילדים ולדרבן אותם ללמוד, למצות את עצמם ולא

לשכוח את חובתם לחברה ולעם. יוזמות, מפעילויות חברתיות וכדומה.

דיברנו על שאלת הכישורים, המצויינים ויש פה חלוקה של משרד

החינוך, אני מבין שיש מחוננים, מוכשרים, סיווגים שהן אוכלוסיות

שונות, ואני משבח את זה. צריך לראות שזה מגוון כל הנושא לא כללי.

צריך להתייחס אל הייחודיות שבקרב האוכלוסיות, השאלה הכללית של

הכשרון וכיצד מטפחים מעלים אותו מבלי לגרום נזק לילד או לחברה זאת

השאלה המרכזית. ההיבט האישי של הפרט, ההיבט החברתי של הפרט והחברה,

וההיבט הלאומי של הצרכים הלאומיים לנצל, לפתח את המשאב לטובת הצרכים

של הכלל והחברה. אנחנו מדברים על השאלה ברמה לאומית ולא רק באופן

חינוכי, פדגוגי במובן המצומצם שהוא כשלעצמו די רחב. שאלה לאומית,

איד מפתחים את הגניוס הזה של המוח היהודי ומנצלים אותו. אני לא יודע

אם הכשרון זה מתת-יה-הוא, האם זה ענין של זכות, או שלמתנה הזאת יש

מחוייבות גדולה והיא צריכה להיהפך לחובה. בקיצור, אנחנו בפרובלמטיקה

בין אתוס השויוניות לבין אתוס האליטיזם ונכנס פה קפיטליזם,

סוציאליזם וזה ענין של השקפת עולם. איך אנחנו רוצים לראות את החברה

ואת האדם?

מה שהפקתי מהדיון הזה, עסקנו באחת השאלות המרכזיות של החינוך,

ובה צריכים לטפח, לאתר, ולטפל בנכס הזה, צריכים לשים לב למורים

הפועלים בענין. הנוער הזה משועמם. אני מכיר את זה מעבודתי כמורה.

אני לא יודע אם המחוננים או המצויינים, המוכשרים, משתעממים, מפהקים

מפני שמלמדים אותם מורים טובים אבל לא מספיק טובים. האם שכלול

ההוראה, להפוך את השיעור לכזה שנותן תשובה לרעב ולצורך הזה של ילדים

בעלי יכולת ובעלי ציפיות מסויימות, שיקרה משהו בבית ספר, שלא יחזרו

משועממים. חייבים לחזק את המסגרות, לחזק את המורים ואת הכשרון

להצמיח ולפתח. כמובן ברקע ישנה שאלת התקציב, הסכומים המגוחכים

שהמדינה מעמידה לרשות הפיתוח. לא נערכים מחקרים, המחקר הוא בסיס

לפעולה, ואין מספיק למחקרים, השתלמויות מורים, פתיחת חוגים זה הופך

לפעילות שרק חעשירים יכולים להתעסק בח ולשלם אותח. במקרים רבים. זהו

עיוות עצום. דנים עכשיו על ענייני התקציב החדש של המדינה וקיצוצים

בתקציב משרד החינוך. מגיעים לשאלה "אם אין קמח אין תורה". כיתות

צפופות, חדרים לא מתאימים, מורים שלא מקבלים בחלקם מספיק השתלמויות

לקידומם, קורסים וחוגים מיוחדים לענין חבל עומד על כרעי תרנגולת

ואיננו יכול לבוא על ביטויו. אני רוצח לקוות שמתוך מח שלמדנו,

שמענו בדיון חזה, שהוא מעין סמינר קטן, במקומות שונים והיבטים

שונים, אנחנו כאנשי הכנסת נעשח כל מאמץ שיהיו לכם (אני מדבר על משרד

החינוך ברגע זה) האמצעים לעשות את המלאכה ולאנשים בשדה, במכונים

השונים וברשויות המקומיות, בתי הספר מחלקות החינוך של חעיריות, יחיו

- אמצעים מינימליים לפחות לחמשיך ולקדם את הערוץ לפתח מסלולים נוספים

וחדשים , כאשר מח שמנחח אותנו חוא: לפתח את המצויינים מבלי לקפח את

האחרים. אני רוצה להודות לכם.

11.05