הכנסת האחת-עשרה

מושב רביעי



נוסח לא מתוקן



פרוטוקול מס' 262

מישיבת ועדת החינוך והתרבות

יום ד', ר' בכסלו התשמ"ח, 25,11.1987, שעה 09.00

נכחו;

נ. רז - היו"ר

ש. אלוני

פ. גולדשטיין

א. הראל

א. סרטני

ז. עטשי

ע. עלי

מוזמנים; א. שמואלי

ד"ר ב, בורג - מנהלת היחידה למחוננים,

למוכשרים ולנוער שוחר מדע

במשרד החינוך והתרבות

נ. שחל - מפקחת ביחידה למחוננים ומוכשרים

במשרד החינוך והתרבות

ד"ר מ. רשפון - מנהל היחידה לפעולות נוער

במכון ויצמן

ד"ר ש, רוזנפלד - ממונה על נוער שוחר מדע

במשרד החינוך והתרבות

ד"ר נ. מעוז - מרכזת פרוייקטים ביחידה

לפעולות נוער במכון ויצמן

ר, ירקוני - מרכזת ארצית של חוגים למוכשרים

מאזורי רווחה

א. בירון - מנהלת בית-הספר קיבוץ גלויות בפ"ת

ע, איכר-שוהם - מרכזת הפעילות לילדים מחוננים

בבית-הספר חביב בראשון לציון

ר. אשל - מנהלת בית-הספר חביב בראשון לציון

י. שני - המחלקה לחינוך על-יסודי בעיריית

ראשון לציון

צ. לביא - מנהלת האגף לחינוך בעיריית ראשון

לציון

ד. לוין - מנהל תיכון עירוני ד' בתל-אביב

ג. סגל - מנהל תיכון ריאלי בראשון לציון

ב. פולניקוב - אחראית לנושא המחוננים

בתיכון ריאלי בראשון לציון

צ. חייקין - פסיכולוגית בחטיבת ביניים בחיפה

א, ולנסי - מנהל מכללת תל-חי

ע. קוטון - אחראי על פרוייקט המחוננים במכללת

תל-חי

ש. אוזן - מפקח על פרוייקט המחוננים בצפון

ג. ראובן - ארגון ההורים הארצי

ב, נסים - משרד החינוך והתרבות

מ"מ מזכירת

הוועדה; ו. מאור

רשמה: מ. כהן

סדר-היום; א. שאילתות; ב. המצויינות במערכת החינוך, 578



שאילתות

היו"ר נ. רז; אני פותח את ישיבת הוועדה. נתחיל בשאילתות.

א. סימני; אני מבקשת לקבל, אם יש, את ההוראות או

התקנות לגבי זכויות של תלמידים בבתי-ספר,

יש בידי הוראה להורים בבתי-ספר תיכוניים

בירושלים שאוסרת שאם רושפים תלמיד בבית-ספר, ומסיבה כלשהי הוא לא

לומד בו באותה שנה או מפסיק את הלימודים באמצע השנה באותו בית-ספר,

ההורים חייבים לשלם לבית-הספר 1,000 שקלים משום שמפסידים מקום

וההכנסות נפגעות. אני מבקשת את ההתייחסות של המשרד לענין הזה.

היו"ר נ. רז; אני רוצה לשאול מה הקשר בין שביתת בתי-הספר

הערביים, המקיפים כ-250 אלף תלמידים,

שנמשכת כבר שלושה ימים, לבין שביתת המועצות הערביות, הקשר הוא

כסף, אבל האם המשרד עושה מאמץ להפריד בין הבעיות הכלליות לבין בעיות

החינוך?

המצויינות במערכת החינוך

היו"ר נ. רז; נושא הדיון היום הוא המצויינות במערכת

החינוך, כלומר ענין המחוננים, המוכשרים,

החריגים כלפי מעלה. היוזמה לדיון הזה באה מצד הוועדה. חשבנו שזה

נושא שאנחנו צריכים לתת עליו את הדעת, ללמוד אותו ולדון עליו על--מנת

לתת לו את הטיפול הדרוש, במידה שהדבר נחוץ. הנושא מופיע בשמות שונים,

מחוננים, מוכשרים, באחרונה מדברים על מצויינות. זו מלה די חדשה.

שר החינוך העלה את נושא המחוננות, את הטיפול בטיפוח המצויינים, או

המוכשרים, או העילויים, כאחת הנקודות שהמשרד מתכוון לעשות בהן עבודה

מיוחדת, לתת לזה דגש מיוחד וקדימות בשל החשיבות שהמשרד מייחס

לקבוצה הזאת בתוך אוכלוסיית התלמידים. ויש לזה היבטים שונים. היבט

אחד הוא ההיבט של פיתוח הפוטנציאל הקיים בתלמיד עצמו, לתת לזה את

מלוא הפיתוח והקידום ולהוציא את זה מן הכוח אל הפועל, לטובת הילד,

ההיבט השני הוא החברה שתזכה בתועלת שיכולה להיות מושגת על-ידי כך

שהמוכשרים ישקיעו את כשרונותיהם בעניני חברה, משק, חינוך, תרבות ובוי,

במשך שנים רבות היינו רגילים לדבר על

טעוני הטיפוח שבאוכלוסיה, על הצורך לטפח את החלשים, מטעמים סוציאליים,

לאומיים, אנושיים, לא דנו בנושא של "טעוני הטיפוח" האלה, השכבה של

המצטיינים, אני יודע שמר שמואלי עשה בענין זה הרבה עבודה, ובשעתו

הוקמו הפנימיות למהוננים שבעצס איתרו וליקטו תלמידים כשרוניים מאזורי

מצוקה או מאזורים שבתנאים רגילים הכשרונות האלה לא היו מתפתהים בהם.

לכן ריכזו אותם בפנימיות שבהן ניתנה אפשרות לכשרון לצאת מהכוח אל

הפועל ולבוא לידי פריחה,

במשך השנים הוקמו כל מיני מוסדות, גופים

ומסגרות שבהם טיפחו את המחוננים. יש הענין של נוער שוחר מדע בטכניון

בחיפה, אני ראיתי את הפעילות במכון ויצמן, אני מתאר לי שגם חברים

אחרים בוועדה ראו את זה. יש צורות שונות של פעילות, כיתות של יום

בשבוע או כיתות מיוחדות וכדומה. יש כל מיני תיגבורים שניתנים

לתלמידים כאלה, פעולות העשרה שונות שבאמצעותן בא לידי ביטוי יותר

גדול הכשרון של התלמיד, וכן לעידוד ופיתוח,

אנחנו רוצים לשמוע היום מה אתם עושים בנושא

הזה. אותנו מענין איך מאתרים את התלמיד המחונן, איך מטפלים בו באופן

מיוחד, כל הצורות והאופנים שבהם מערכת החינוך בישראל מטפלת במשאב

הטבעי החשוב ביותר שיש לנו, ומה הבעיות שלהם,



פי גולדשטיין;

אני מבקש שנשמע גם מי הסגל המלמד, מי המורים.

היו"ר ני רז;

מי המורים ומה עושים כדי להכשיר את כוחות ההוראה שיוכלו לטפל בבעיה.

ובכן עולות כאן הרבה מאד שאלות. פעם היו "מקפיצים" כיתה את התלמידים

המוכשרים. היום יש צורות אוזרות. על כל הדברים האלה אנחנו רוצים לשמוע מכם. אני

מציע שנשמע תוזילה את דייר בלנקה בורג, מנהלת היתידה למחוננים, למוכשרים ולנוער

שוחר מדע במשרד החינוך, אחריה את מר אליעזר שמואלי, ואחר כך נתחיל בדיון.

אני רוצה לשאול את דייר בורג האם יש דרגות במצויינות.

בי בורג;

אני אמסור סקירה קצרה, ואחר כך, לאור השאלות, האנשים שאחראים לפרוייקטים

המיוחדים יוסיפו או ירחיבו את הנושא.

הנושא איננו חדש. הוא קיים מ-1972, כאשר השר יגאל אלון ז"ל קבע ששוויון

פירושו שלכל תלמיד יינתן החינוך בהתאם לצרכיו. הדבר היה אולי בגדר של מהפכה

באותה תקופה, כאשר איש שוזי במסגרת שוויונית במשך שנים רבות יצא בהצהרה מסוג זה.

ואז הוקמו שתי כיתות ניסוייות, אחת בתל-אביב ואחת בחיפח, אשר צמחו באופן הדרגתי.

איש לא ידע עדיין כיצד לספל בזה. אנשים קראו הרבה מאד ספרים שהופיעו בשפות

אחרות, בעיקר באנגלית, אבל למעשה לא ידעו כיצד ליישם את הנושא בארץ.

כל התלמידים בתקופה הראשונה נבהנו מבחני וכסלר שהם אינדיבידואליים ויקרים

מאד, והיה ברור שבמידה שהתכנית תורחב יהיה צורך לחפש מבחן שיהיה בעל קורלציה

גבוהה עם מבחן וכסלר, והוא יהיה מבחן קבוצתי ולא אינדיבידואלי.

במרוצת השנים צמחה התכנית והתפתחה, בעידודו של המנכ"ל לשעבר מר שמואלי. אני

חייתי מרכזת ועדת ההיגוי שליוותה את הפרוייקט. ערכתי גם מחקר ב-977ו. היום אנחנו

חוזרים על אותם השאלונים כדי לבדוק את השינויים שחלו בין 1977 ו-987ו, לאחר

עשור. ואני יכולח לומר שהיום התפרסנו בערך על מפת הארץ, זאת אומרת שהחל ממחוז

הצפון, ממכללת תל-חי בצפון, ועד למכללת אילת בדרום, יש לנו פעילות הבאה לספק

צרכים של תלמידים מחוננים.

עצם המושג מחונן לא כל כך נוח לנו, לא ברור לנו. במשך שנים אנחנו מחפשים

איזה מושג חלופי, ועדיין אין לנו. ניסינו לתרגם את המושג "גיפטד" למחונן, ולא

מצאנו למושג "טלנטד" שם מקביל בעברית, כאשר "טלנט" מצביע יותר על כישור בתחום

אחד ולא בכל התחומים, בעוד שי"גיפטד" הוא מעין מכלול של יכולות הבאות לידי ביטוי

ביחידות "איי.קיו.".

היחידה מתייחסת בראש ובראשונה לתחום הקוגניטיבי, לתחום השכלי. אין אנו

מטפלים בתחום האמנויות או האומנויות, כגון מוסיקה, מחול, ציור וכיו"ב. מוסיקה,

מפני שלאיתור מסוג זה יש צורך במבחנים אחרים שיצביעו על הכישורים של הילדים

בתחום זה. תנועה וציור אינם ניתנים לניבוי. כלומר גם אם אנחנו מאתרים ילד עם

כישורים בתחום התנועה או בתחום הציור, אין זה אומר שאפשר לומר בוודאות שבגיל

שמונה-עשרה או עשרים הילד יהיה צייר. לעומת זאת, כאשר אנו בוחנים את התלמידים

באמצעות מבחנים שיש לחם קורלציה גבוהח עם "איי.קיו.", אנחנו יכולים בצורה סבירה

לנבא שבגיל מסויים התלמיד יהיה בעל כישורים כפי שהם באו לידי ביטוי באותו מבחן

קבוצתי כללי.



אין אנו דוגלים בתכנית אחת ויחידה לתלמידים אלה. יש לנו מגוון של תכניות

שבאות לספק צרכים שונים של אוכלוסיות שונות. כלומר ההחלטה על התכנית היא תמיד

החלטה מקומית, לאמור החלטה של המחוז, החלטה של הפיקוח בעיר או במקום מסויים, זו

החלטה של הורים, של מורים, של רשות החינוך במקום או אגף החינוך במקום וכיו"ב.

כלומר משרד החינוך בירושלים אינו בא לכפות תכנית אחת או אחרת. אם מישהו פונה

אלינו ומבקש להפעיל תכנית כלשהי, אנחנו מגיעים למקום ופורסים קשת של אפשרויות

העומדות בפני האנשים שם, ורק הם מחליטים מה טוב ומה מתאים להם ולילדי המקום.

יש לנו כיתות לתלמידים מחוננים. הכיתות האלה לפעמים קולטות פחות מ-1% מכלל

אוכלוסיית העיר. לדוגמה, בתל-אביב, אם המחזור של ילדי כיתות בי שעוברים את המבחן

הוא 3,500 תלמידים, בכיתה של מחוננים נמצאים בין 25 ל-28 תלמידים בבית-ספר

יסודי, ומכסימום עד 30 בחטיבת ביניים או בחטיבה עליונה.

בתל-אביב, שהיא הוותיקה ביותר, בחיפה, בראשון

לציון, בחולון, בפתח-תקוה. ברמת-גן יש לנו כיתה אחת שקלטנו אותה ככיתה טי, שוב

כניסוי. בדרך כלל אנחנו מתחילים בכיתה בי, אבל יש מקרים שפונים אלינו בחטיבת

ביניים או בחטיבה עליונה ומבקשים לצרפם לתכנית. גם לזה הם מקבלים את האישור.

כלומר יש גמישות מרבית, ואנחנו בודקים האם רצוי להתחיל בחטיבת ביניים, אולי

בחטיבה חעליונה, או אולי טוב בכל זאת להתהיל בכיתה בי או גי.

נוסף לזה יש לנו תכניות העשרה, שבהן יום אחד בשבוע הילד עוזב את המסגרת שלו

ויוצא למקום מסויים או למרכז, ובו ניתנת לו תכנית שונה מזו הנלמדת בכיתה. מטרת

התכנית היא לפתוח אשנבים לתחומי ידע שונים שאינם קיימים במסגרת כיתתית רגילה. זה

יכול להיות למשל אסטרופיסיקה או משהו בתחום זה, זה יכול להיות משהו בגיאופיסיקה,

או משהו בתחום הביולוגיה, משהו בתחום המיכניקה, הספרות, הקולנוע וכדומה. כלומר

חיפוש של נושאים אינטגרטיביים חמאפשרים, תוך כדי דיון בספרות, למשל, לומר משהו

גם על מוסיקה ומשהו על ציור באותה תקופה.

תכנית נוספת היא חוגים בשעות אחר הצהרים ליד המוסדות להשכלה גבוהה. זה כולל

את אוניברסיטת בן-גוריון, מכון ויצמן, אוניברסיטת בר-אילן והטכניון.

באוניברסיטאות של ירושלים ותל-אביב אין לנו חוגים למחוננים ליד שני המוסדות

האלה, כי בשתי ערים אלו יש עמותות, ואלה פחות או יותר קולטות תלמידים בגילאים

צעירים ומספקות להם את התכניות.

נוסף לזה יש לנו חוגים שפועלים ליד העיריות. כאן אנחנו קולטים כ-3% מכלל

אוכלוסיית המקום. זה כולל את ערד, חדרה, כפר-סבא ומקומות רבים נוספים. חטיבת

הביניים של כפר-סבא נקלטה בבית-ברל. לעומת זאת בהינוך היסודי התלמידים לומדים

בעיר עצמה. יש מרכז ושם הם נפגשים.

נוסף לכל אלה אנחנו מטפלים בתלמידים מוכשרים. כאן הקריטריונים שלנו שונים

לגמרי. אין אנחנו מעבירים מבחנים, אלא מסתפקים בהמלצות של מורים ומחנכים. במידה

שהילד מתאים ובעל יכולת, אנחנו כמובן קולטים אותו בתכנית. ושוב, העקרון הוא בראש

ובראשונה איזון בין מקצועות הומניסטיים לבין המדעים, והפעלת תכניות או תכנים

שאינם זהים עם אלה הנלמדים בכיתה.

במכללת תל-חי יש פרוייקט מענין מאד. בוודאי תשמעו על כך בהמשך מהעוסקים בו.

לגבי נוער שוחר מדע - כל תלמיד שמביא עמו תעודח או המלצה של מורה בתחום של

אחד חמדעים יכול להירשם ולהישאר במסגרת של נוער שוחר מדע. חמסגרת של נוער שוחר

מדע פועלת בכל המוסדות להשכלה גבוהה. השנה אנחנו מעונינים להרחיב את הפעילות גם

למכללות כדי לכלול את כל הנערים אשר מעונינים בחינוך מדעי.

יש לנו פעילות גם במגזר חערבי והדרוזי. בנצרת כבר מספר שנים פועלים חוגים

בשעות אחר הצהרים, שמופעלים על-ידי השירות הפסיכולוגי. אשתקד בחנו תלמידים

בטייבח, והשנה הילדים לומדים בבית-ברל. בחנו תלמידים גם בבקח-אל-גרביה

ובאום-אל-פחם. חשנה אנחנו מוסיפים לזה עוד חמשה ישובים, ביניהם ערערה, תמרה

ועוד.



נוסף לזה חשבנו שנוכל לצרף את עוספיה ודלית-אל-כרמל למרכז אחד, אבל מסתבר

שבשלב זה בשני המקומות האלה המחנכים מעדיפים לקיים פעולות נפרדות. כלומר יהיו

לנו שני מרכזים, אחד בעוספיה ואחד בדלית-אל-כרמל. נרחיב את זה כמובן לירקא

ולמקומות אחרים, על פי המלצה של מר סלמן פלאח שמטפל בנושא הזח.

נשאלה שאלה מי המורים. המורים אינם מקבלים הכשרה לפני שהם "מתחילים את

עבודתם, אלא לומדים תוך כדי עבודה. אנחנו מקיימים קשת רחבה מאד של השתלמויות

בנושאי לימוד שונים. ההכשרה של אדם שצריך לעבוד עם תלמידים מחוננים יכולה

להיעשות רק באמצעות חוג לפסיכולוגיה או חוג לבעיות בתחום החינוך המיוחד, כאשר

מדברים יותר על התכונות של המחונן ועל דרך הטיפול בו, אבל לא על העברת הידע, כי

לזה אנחנו זקוקים למומחים בכל תחומי הידע שמלמדים את התלמידים. בדרך כלל אלה

מורים לא הוותיקים ביותר ולא הצעירים ביותר, אלא מורים לפחות עם חמש שנות נסיון

שעוברים השתלמויות מדי חודש בתחומי ידע שונים והם המתמודדים עם הסוגיות השונות

הקשורות בתלמידים מחוננים.

לגבי מספרים - יש לנו בסך הכל כ-10,000 תלמידים בכל המסגרות, בכל הארץ, מכל

הגילאים.

פי גולדשטיין;

שאלתי לגבי דרגות במצויינות, האם יש כיתות של מחוננים יותר ומחוננים פחות?

בי בורג;

לא. אם בעיר שלמה יש לנו בסך הכל כיתה של 30-25 תלמידים, אז זהו זה. זאת

אומרת אנחנו מדברים אפילו על פחות מ 1%-מכלל אוכלוסיית המקום. ובחוגים בשעות אחר

הצהרים - עד 3%.

שי אלוני;

כשאת מדברת על "איי.קיו." גבוה, זה למעלה מ-20ו? למעלה מ-140?

בי בורג;

140 פלוס.

היו"ר נ' רז;

תודה לד"ר בלנקה בורג על הסקירה הכללית. נשמע עכשיו את מר אליעזר שמואלי.

אי שמואלי;

בדרך כלל כל מה שיש בארצות-הברית בנושאי חינוך, מגיע בסופו של דבר גם

אלינו. אני רוצה להפנות את תשומת לבכם לכך שהביטוי מצויינות הוא בן ארבע שנים,

והוא הגיע אלינו בעקבות ועדה שמינה שר החינוך האמריקני, בל. הוא מינה ועדה על

מנת לבחון את מצב מערכת החינוך בארצות-הברית. השר בל קיבל על עצמו, בשליחותו של

נשיא ארצות-הברית, לחסל את המשרד שהוא עמד בראשו. לפניו היה שר שטיפל בחינוך,

רווחה ובריאות, זה היה ג'וזף קליפנו, וכאשר רייגן הגיע לשלטון הוא מינה את בל,

והוא הציע שלא יהיה משרד פדרלי. ובכן בל מינה ועדה שטיפלה בבעיות המצויינות

בחינוך.

התפיסה בארצות-הברית מעיקרה, באותה ועדה ובעוד שלוש ועדות שנתמנו במקביל,

היתה לנסות ולמצות את יכולתו של כל תלמיד לכלל מצויינות. זאת אומרת שנער שלומד

נגרות יהיה נגר מצויין; שנער שמשתלם במתימטיקה יגיע לכלל מיצוי יכולתו והוא יגיע

למצויינות. המלה מצולינות, "אכסלנס" באנגליה, נתכוונה בארצות-הברית ביסודה,

מראשיתה, מעיקרה, למצות את יכולתו של כל אהד ואחד מן התלמידים במערכת להיות הטוב

ביותר.



אחרי פרסום הדו"ח בארצות-הברית התחילו לראות, במסגרת של שתי תפיסות

פילוסופיות, של תאציר ושל רייגן, מעין ביקורת כוללת על החינוך לפני כן, לאמור:

עסקתם בטעוני טיפוח - עכשיו אנחנו נטפל רק במצויינים. והמלה מצויינים בגלגולה

הפכה למחוננים. והתחילה תנועה גדולה מאד בארצות-הברית, שבלנקה בורג שותפה לה

בהיותה חברה בוועדה בינלאומית בראשותו של פסוב, לטפח ילדים מצויינים.

הטיפוח של הילדים המצויינים לאט לאט התחיל לקבל בארצות-הברית משמעות

אליטיסטית, לאמור ליטול את הטובים ביותר, ובדרך כלל הם באו משכבות חברה

מסויימות, ולהעניק להם אפשרויות על-מנת שימצו את יכולתם. רק באחרונה הגיע אלינו

הביטוי הזה, מצויינות, ואני חושש מאד שאנחנו עלולים להיתפס לוויכוח ציבורי האם

מצויינות משמעה טיפוח של ילדים מעולי-כשרון בכיתות נפרדות או במוסדות נפרדים,

כשהם באים משכבות אליטיסטיות, או שמצויינות משמעה, במשמעות המקורית, לטפח ילדים

בעלי יכולת באמנות, במוסיקה, בעלי כשרונות פוטנציאליים בכל המקצועות, ולהביא

לכלל ביטוי את הכשרונות והכשרים האלה בתוך בית-הספר.

מערכת החינוך היתה לצערי הרב קלועה בתוך משבר או במעין דילמה. זלמן ארן ז"ל

לא היה מוכן להשלים עם הרעיון שילדים יוצאי דופן יקבלו חינוך יוצא דופן, בין

במסגרת כיתה בבית-ספר נפרד, בין בחינוך שהוא אכסטרה-קוריקולרי, אחרי הצהרים.

יגאל אלון ז"ל שינה בתפנית מאד חדה את גישתו של המשרד. הוא טען: אנחנו נבחן

את התלמידים. הגדרה שנתקבלה במשרד כמחייבת היתה: נכריז על 1% מכלל תלמידי שכבת

הגיל כעל תלמידים בעלי יכולת, מעולי-כשרון, ולימים קראנו להם מחוננים. ואז

הוחלט, על דעת השלטון המקומי, במקומות שהיו מוכנים לפתוח כיתות בבתי-ספר כלליים,

להקים כיתות נבדלות לתלמידים שהם בקטיגוריה של 1% מכלל האוכלוסיה, אשר היו מעל

הרמה הנוהגת במוסדות החינוך. ואז קמו הכיתות לילדים מחוננים בתל-אביב, בחיפה

ובנותיה, ובבאר-שבע.

היו ראשי ערים שהתנגדו להקמת כיתות נבדלות, בין מחוץ לבית-הספר ובין בתוך

בית-הספר. טדי קולק והמחלקה לפסיכולוגיה של העיריה הודיעו שהם מתנגדים לנבדלות

הזאת. ואז הם הציעו שתלמידים הניכרים כבעלי יכולת יוצאת דופן יקבלו בשעות אחר

הצהרים - מאוחר יותר ביום בשבוע - העשרה על פי יכולתם בבית-ספר נפרד.

כך קמו במשך השנים שלושה סוגים של פעילויות. פעילות אחת - כיתות נבדלות

במוסדות החינוך; פעילות שניה - פעילויות העשרה בשעות אחר הצהרים; פעילות שלישית

- יום לימודים בשבוע לילדים המגיעים מכיתות שונות אל בית-ספר שהוא בית-ספר מיוהד

לילדים כאלה. במלים אחרות, הילדים אינם לומדים בבית-ספר זה כל השבוע, אלא רק יום

בשבוע, וחוזרים לכיתות האם שלהם בבית-הספר ללמוד עם חבריהם.

הבעיה המרכזית לגבי כל הפעולות האלה היתה העדר תכנית לימודים תפורה וגזורה

על פי היכולות של התלמידים האלה. פעילות יוצאת מן הכלל, יוצאת דופן ביכולתה

וברצינותה, נעשתה על-ידי היחידה במכון ויצמן בהנהגתו של דייר רשפון, ובחיפה -

על-ידי פרופ' אביתר. שם זימנו תלמידים לבוא בחופשות למחנות של נוער שוחר מדע.

פעולה חשובה מאד שנעשתה, והיא מתקיימת עד היום הזה, היא פעולה שאני יזמתי.

זו היתה פעולה של איתור ילדים מוכשרים, יוצאי ארצות המזרח, וחבאתם לפנימיות, כדי

להזין אותם יותר טוב, לתת להם אפשרויות של לינה, של סביבה יותר חמה ומטפחת. אלו

הפנימיות שנקראות פנימיות שמואלי, יש פנימיה כזאת בכפר-סבא, יש פנימיה בנתניה,

ויש הפנימיות המפורסמות בירושלים, פנימיית "עמליה" ובעיקר הפנימיה בבית-הספר

בוייאר. שם למעשה זומנו ילדים טעוני טיפוח, אלא שבסביבתם הם צפו ועלו ביכולתם על

חבריהם. כרגע יש כ-3,500 תלמידים בפנימיות לתלמידים מעולי-כשרון מקרב טעוני

הטיפוח.

אני מציע ליושב-ראש הוועדה לזמן לכאן לישיבה הבאה את חברי במכון סאלד, גם

דייר פרידמן וגם דייר זורמן, שעורכים כרגע שני מחקרים: מחקר אחד הוא מחקר מעקב על

הילדים בפנימיות שהזכרתי, פנימיות הטיפוח; ומחקר שני - שכמה מהחברים היושבים כאן



משמשים לו שדה פעולה. הוא המחקר של רהל זורמן שנעשה ביוזמת העמותה

למצויינות בחינוך, שאני יושב-ראש שלה. העמותה הזאת הוקרת כרגע את

המצויינות או את המהוננות של הילדים הנמצאים במסגרת הקבוצות השונות

שרובן מיוצגות כאן.

מי מקיים את העמותה הזאת?

זו עמותה בלתי תלויה, היא מתקיימת במימון

של גופים מחוץ-לארץ. ה"איי איי.די ."

בארצות-הברית זימנה אותי לוושינגטון, הם שמעו והקציבו לנו כסף, אני

מקווה שיקציבו גם בשנה הבאה, בערך חצי מיליון דולר בכל שנה.

אבל אין לכם מקביל במסגרת משרד החינוך?

א. שמואלי; מטבע הדברים אנחנו שותפים עם משרד החינוך

ומטפחים את הפעילות עם ד"ר בורג. יש לנו

ועדת היגוי שיושבים בה ד"ר בורג, דוד פור, בנימין אמיר ואחרים, וכולם

כמובן משתפים פעולה. אבל גם מימון המהקר נעשה כולו על-ידי העמותה,

שאיננה מקבלת שום תקציב ממשרד החינוך והתרבות. המימון בא מארצות-הברית.

אבל הם לא מכתיבים לכם את נושא המחקר?

בהיותנו בלתי תלויים, גם לא מכתיבים לנו.

אני מתכוונת לקרנות בחוץ-לארץ, לא למשרד

החינוך. גרזר שאתם נותנים שירות חשוב ביותר

למערכת החינוך, על כך אין חילוקי דעות, ואני מקווה שלא תקום שם איזו

תחרות. אבל הואיל והמימון בא מקרנות מחוץ-לארץ, אני שואלת אם הם גם

לא מכתיבים מה לעשות.

זה תהום שעסקתי בו תקופה ארוכה. יש למשל

קרן כהנוב בקנדה, היא הסכימה לממן לנו

את הפעולות שאנחנו עושים עם ד"ר רשפון במכון ויצמן. אבל היא לא

מכתיבה. לעמותה יש פילוסופיה שקובעת שלא נשלים בשום אופן שבמסגרת

של פעילות כזאת לא תהיה אוכלוסיה שמשקפת את המבנה הדמוגרפי של החברה

שלנו. יש לנו ילדים ערבים. עכשיו היו במכון ויצמן ילדים ערבים

מחוננים במתימטיקה. יש לנו ילדים מהחינוך הממלכתי-דתי, מהחינוך

הממלכתי, מעיירות הפיתוח ומצפון תל-אביב, ויש לנו ילדים מהקיבוצים.

ואסור שידבק חלילה לנושא הזה תו של איזה דבר אליטיסטי,

מהו היחס בארצות אחרות בין אוכלוסיית

המחוננים לבין כלל אוכלוסיית התלמידים?

האם אנחנו שונים מבחינה זו?

האמת היא שכל הנושא של מה שנקרא מחוננות

הוא נושא מאד מודרני בעולם. יש כמה

פרופסורים, פרופ' גלגר, פרופ' טננבוים, פרופ' פסוב, שהם למעשה

מובילים כרגע את התפיסה שפחות או יותר מקובלת גם אצלנו, שמדובר

בכ-1% מהאוכלוסיה.

האם כך זה גם בארצות-הברית ובקנדה?

כן, אלא שבתוך האחוז הזה יש קבוצה של

ילדים שניצבים בראש, שיכולתם הרבה יותר

גבוהה, ויש ילדים שאינם מחזיקים מעמד בכיתות המיוחדות ונושרים.

דינה של המצויינות כדין עקומה שיש בה טובים יותר וטובים פחות,

מוכשרים מאד ומוכשרים פחות.



בי בורג;

אני רוצה להעיר שכשאנחנו מדברים על ארצות אחרות צריך לזכור שמבנה החינוך

בארצות אחרות שונה מאשר אצלנו. אם מדברים למשל על ארצות-הברית, אז בניו-יורק יש

שנים-שלושה בתי-ספר למחוננים, על אוכלוסיה של 9 מיליון תושבים. אולי יש משהו

בקליפורניה, בצפון קרוליינה, אבל זה לא משהו ארצי. אני חושבת שאנחנו המדינה

היחידה, בגלל המבנה החינוכי שלנו, שאצלנו הדברים מופעלים באמצעות משרד החינוך,

על-ידי המשרד, עם בקרה של משרד החינוך. זה לזכותו של משרד החינוך. לא מזמן נודע

לי שבצרפת סוף סוף נפתח בית-ספר אחד כזה בניס. בארצות מזרח אירופה הדבר שונה

לגמרי.

יש לנו עתון שנמצא כבר בשלבי הדפסה אחרונים, שנקרא ממ"ש, מחוננים, מוכשרים

ושוחרי דעת. בעתון הזה יש מאמר כללי של פרופי פסוב, שתורגם לעברית באישורו. שם

הוא מספר על כל צורות הטיפוח בארצות שונות, כולל בארצות שמאחורי מסך הברזל, והוא

מתאר מה קורה ברוסיה. ברוסיה יש בתי-ספר מיוחדים למחוננים, יש אולימפיאדות

למתימטיקה, יש טיפול יוצא מן הכלל במחוננים בכל שכבות העם, אבל מדברים על

"אכסלנסיי, זאת אומרת רק המעולים ביותר. בפולניה, בגלל העקרון של השוויוניות,

מנסים בצורה עקיפה להגיע לתלמידים המצטיינים. הדבר הזה כאילו נוגד את השקפת

עולמם. יש ספר מצויין של ג'ון גרדנר שדן בשאלה האם אנחנו יכולים להיות מחוננים

ושווים. כן, זה אפשרי, כי אנחנו כולנו אזרחים של אותה מדינה, החוק חל על כולנו,

אנחנו שווים בפני החוק, אנחנו שווים בפני כל המוסדות כאזרחי המדינה. מבחינה

לימודית יש לנו אפשרות לחלק את הקבוצה הגבוהה ביותר למשהו שנקרא "אכסלנס" מבחינה

לימודית.

פי גולדשטיין;

אני מבין שהפרוייקט הזה התחיל בשנת 1972. האם יש מעקב אחרי האוכלוסיה הזאת

והאם אתם מסיקים מכך מסקנות?

בי בורג;

התחלתי את המעקב בקונגרס שהיה בפיליפינים, וסיימתי את חלקו עכשיו בקונגרס

שהיה בסולט לייק סיטי, שבו דיווחתי איפה התלמידים היום, מה הם עושים וכוי. יש לי

תוצאות על אוניברסיטת בן-גוריון, על החוגים באוניברסיטת בן-גוריון. עכשיו יש לי

2,000 שאלונים בשטח. בעוד חצי שנה או תשעה חודשים נדע מה קורה. השאלונים הופנו

גם לתלמידים וגם למורים, עם שאלות מקבילות פחות או יותר.

האם יש קשר בין היחידה שאת עומדת בראשה לבין היחידה שעוסקת בזה בצהייל?

לא.

תודה רבה. אני מציע שנשמע עכשיו את ד"ר רשפון, ואחר כך נשמע את מנהלי

בתי-הספר השונים בארץ. אני מבקש את הדוברים לעמוד על הפרובלימטיקה שבכל הנושא

הזה, איפה הבעיות, הקשיים, דברים שעוד לא נפתרו וכדומה.

אני רוצה לבקש עוד פרט אחד. העקרון של המצויינות, כפי שהבנתי, הוא איך

למצות מהנער הלומד את מכסימום היכולת שלו בתחום המקצועי או בתחום הכישור המסויים



שלו. אבל אתם עובדים עם קבוצות, לא עם יחידים. ומלבד זה שהנער גאון הוא צריך

להיות גם בן-אדם. אני רוצה לשאול כיצד אתם נותנים בקבוצה כזאת את מה שאנחנו

קוראים הצד החינוכי, שאני קוראת לו הצד של המחוייבות שלהם להברה שבה הם חיים.

כלומר אני מדברת על טיפוח של עילית שגם משרתת את החברה.

מי רשפון;

אנחנו מייצגים כאן גישה של מוסד מדעי. הפעילות התחילה למעשה כבר בתחילת

שנות הששים על-ידי כמה אנשים מהמנהיגות של מכון ויצמן, כמו פרופ' עמוס דה שליט

ז"ל, וייבדל לחיים פרופי אפרים קציר. רווחה אז תחושה במכון שהוא לא תורם לחברה

לפי הפוטנציאל שיש בו. המכון עוסק במחקר מדעי בסיסי, ויכול להיות שהוא יכול

לעשות יותר. המכון החליט באותו זמן לעסוק גם בתעשיות עתירות מדע, אבל גם בחינוך,

מפני שבין אנשי המדע יש פוטנציאל חינוכי גבוה מאד שאינו מנוצל. אם לדבר על דורות

קודמים, הרבה מאד מהמורים בבתי-הספר התיכוניים, אפילו בבתי-הספר היסודיים, היו

אנשים שהיו גם אנשי מדע, אלא שהם לא עבדו באוניברסיטאות. היום אנשים כאלה נמצאים

באוניברסיטאות ובמוסדות למדע. כך שאולי באופן די אבסורדי ההתפתחות הגדולה של

המדע מבחינה מסויימת קלקלה למערכת החינוך, כי קשה למצוא מורים כאלה.

פרופ' עמוס דה-שליט חשב על שתי גישות לענין, אולי גם קצת מנוגדות: האחת,

להקים בית-ספר למדע בתוך המכון. היום הגישה הזאת מתממשת על-ידי העמותה

למצויינות. בינתיים אין עדיין בית-ספר כזה. הגישה האחרת, שהיא די מנוגדת, היא

לעסוק בתלמידים שמעונינים במדע, בני נוער שהם שוחרי מדע, על-ידי מדענים שוחרי

נוער, אבל לא להפריד את התלמידים המחוננים מהאוכלוסיה הכללית. אולי על-ידי

ההפרדה הזאת נתרום להם די הרבה, אבל מי יודע עד כמה יכולה החברה להיות חסרה כאשר

אותם אנשים נמצאים במעין מגדל שן. זו היתה אחת הבעיות. היא לא נפתרה, מפני שלא

ניסינו את הדרך הזאת. עכשיו יצטרכו להתמודד עם הבעיה הזאת. בכל אופן, צריך לחשוב

היטב על הנקודה הזאת, שאם יפרידו את התלמידים המצויינים למקום מסויים הם

"יתבשלו" במיץ של עצמם, ואז צריך לדאוג שהם באמת ישרתו את האוכלוסיה, אחרת הם

עלולים להרגיש יותר מדי שהם ואפסם עוד. מצד שני צריך לדאוג לתלמידים שבאמת

מעונינים מאד לעשות הרבה יותר ממה שבית-הספר יכול לספק להם, באמצעות חוגים,

מחנות וכל תכנית שדואגת לצורך הלימודי או המדעי שלהם, אבל הם נמצאים בתוך

האוכלוסיה שלהם.

במכון ויצמן הדברים התפתחו כך שהפעילות הראשונה היתה במחנה לנוער שוחר מדע.

התקבלו אליו מספר די מצומצם של תלמידים שחשבנו שהם המוכשרים המתאימים ביותר

בארץ. היום אנחנו כבר די בטוחים בכך. הפעילות התחילה ב-964ו, והיום מספר גדול של

פרופסורים במוסדות ההשכלה הגבוהה בארץ וברחבי העולם הם חניכים של אותם מחנות

נוער שוחר מדע. זאת היתה ההתחלה. היא היתה ספציפית מאד, עם התלמידים הטובים

ביותר. לאט לאט מכון ויצמן פתת את הפעילויות למספר יותר גדול של תלמידים, גם

לכיתות יותר נמוכות, וגם לתלמידים פחות בולטים.

היום יש בכל הפעילויות כ-7,000 בני נוער. למעלה מ-50ו איש מהסגל המדעי של

המכון הם המדריכים, המורים, החונכים, תלוי בפעילות. בסגל המדעי אני מתכוון

לפרופסורים, דוקטורים ודוקטורנטים של מכון ויצמן. היתה כאן שאלה לגבי המורים. זו

אחת השאלות החשובות ביותר. אם ניקח לדוגמה את המחנה הראשון, היו כמה אנשים במכון

שטענו שיש הרגשה שמכון ויצמן הוא מגדל שן, שהוא מטפח אנשים שמרגישים שהם מעל

לאוכלוסיה. אנחנו חשבנו שזה לא מוכרח להיות כך, זה יכול להיות גם אחרת, על-ידי

כך שמפגישים אנשים צעירים עם מדע. במדע אמות המידה הן אובייקטיביות מאד, אדם לא

מרגיש את עצמו שהוא מעל. אחת הצורות הטובות ביותר לחנך לענוותנות זה לעסוק במדע,

במשהו שהוא מעל האדם שעוסק באותו ענין. חוץ מזה חשוב מאד באמת עם איזה מורים ועם

איזה אנשים הצעיר נפגש. אם הוא נפגש עם אנשים שמעונינים מאד ללמד בני נוער,

שמעונינים להכניס בני נוער למעבדה שלהם, להקדיש להם הרבה מאד זמן, מטבע הדברים

שהנער ילמד להיות יותר צנוע, ולא ההיפך. ילד שנמצא בכיתה שלו, והוא הטוב ביותר

בכיתה או הטוב ביותר בבית-הספר, תושב שהוא באמת כל כך טוב שאולי הוא לא צריך

ללמוד יותר. כשהוא בא בין מדענים שמוכנים להקדיש לו הרבה זמן, הוא רואה שהוא לא



הטוב ביותר, שהוא צריך ללמוד הלאה, וזה עוזר לו מאד. זו אחת הנקודות החשובות

ביותר. אפשר לקלקל מאד בתכניות האלה אם לא שמים לב לכך. ואני יודע שאנשים

שעוסקים בכך הושבים על זה הרבה מאד.

מה עושים תלמידים שבאים למכון? זה תלוי ברמה שלהם. אנחנו במכון קיצוניים

אולי מבחינת המיון, ממיינים בצורה הקפדנית ביותר. יש לנו אותו מחנה שהזכרתי; יש

גם מחנה בינלאומי שאליו באים תלמידים מהמצטיינים ביותר בכ-20 מדינות בעולם; יש

אולימפיאדה למתימטיקה, ואולימפיאדה בינלאומית למתימטיקה. זאת הזדמנות לתלמידים

מהארץ להתמודד עם ילדים מרהבי העולם, בגיל שלהם, ברמה שלהם. אנחנו די מצליחים

בזה, אף על פי שהמדינה לא גדולה. מתמודדים עם ארצות-הברית, עם רוסיה, עם מדינות

שיש להן גם מסורת וגם מספרים עצומים, ובכל זאת הנבחרת שלנו באולימפיאדה

הבינלאומית עושה חיל.

יש גם תחרות דגמים ופעילויות לתלמידים ברמה הגבוהה ביותר, ביחוד כאלה

שמוכנים להתמודד עם אתגרים ברמה הגבוהה ביותר. אבל אלה לא מספרים כל כך גדולים.

יתד עם זאת, כל מי שמעונין לעסוק במדע - אנחנו משתדלים לקבל אותו. לכן הזכרתי

כ-7,000 בני נוער. אנחנו חושבים שיש גם כאלה שלא יהיו מדענים, ואולי לגביהם זה

יותר חשוב, שכן גם אלה שלא ילמדו מדע כדאי שפעם בחייהם יראו דוגמה איך מדע נעשה,

שיפגשו אנשי מדע. והם באמת נפגשים ומשתתפים בחוגי מדע.

כשאתה מדבר על 7,000 בני נוער, האם זו מצבה שנתית? כשתלמיד מסיים שנה אחת,

האם הוא ממשיך בשנה שלאחריה?

מ' רשפון;

יש ילדים שבאים אלינו בגיל צעיר ואנחנו רואים אותם עד שהם נעשים כמעט

פרופסורים במכון ואחר כך הם מדריכים אצלנו. אבל יש כאלה שבאים שנה אהת וטועמים

מהענין הזה.

א' הראל;

לכמה זמן הם באים?

הפעילויות בחופשות, במחנות, הן האינטנסיביות ביותר. הם באים למכון ונמצאים

במחנה של בונגלוס. זה יכול להקיף כ-100 בני נוער במחזור. מחזור במחנה הישראלי

הוא של שבועיים; במחנה הבינלאומי זה מחזור של ארבעה שבועות, ואז חלק מהזמן

נמצאים בארץ, בבתי-ספר שדה, בשיתוף עם החברה להגנת הטבע. לגבי הפעילויות במשך

השנה, הפעילויות מתקיימות בשעות אחר הצהרים, שאז הרבה מאד תלמידים מציפים את

המכון. יש לנו כ-80 חוגי מדע במכון. הרבה הוגים נעשים מהוץ למכון, בשדרות, בחצור

הגלילית, בקרית-מלאכי ובמקומות אחרים. אנשי המכון נוסעים לשם ומקיימים שם את

ההוגים בשעות אחר הצהרים.

מה התקציב של הנושא הזה, ומי מתקצב את זה?

התקציב הוא כ-350 אלף שקלים בשנה, כאשר המכון משתתף ב-20% מזה, משרד

החינוך משתתף באחוז דומה, והיתר בא מדמי השתתפות של החניכים. אנחנו מבקשים

מהחניכים שישלמו. זה חלק די קטן מהעלות. עוד לא קרה שלא התקבל תלמיד שלא יכול

היה לשלם, מפני שגם משרד ההינוך וגם קרנות אחרות תומכים הזק בתלמידים כאלה.



לגבי הפעילות בשעות הבוקר - יש אצלנו

בית-ספר שדה למדע שאליו מגיעות כיתות שלמות עם המורים, כאן התלמידים

מקבלים קורסים שאי אפשר לקיים אותם בבתי-הספר, גם מפני שבבתי-הספר

אין החומרים והמכשירים וגם מפני שאין בהם המומחים לאותם המקצועות

הספציפיים,

יש גם גן מדע, שהוא מעין מוזיאון מדע מתחת

לכיפת השמים, שאליו באים מדי יום כ-100-150 תלמידים עם מוריהם,

ומורים שלנו וחונכים מלמדים אותם בעזרת המוצגים שנמצאים שם, כדאי

שוועדת החינוך תבוא פעם לראות את זה,

תודה, נשמע עכשיו את מר אהרן ולנסי, מנהל

מכללת תל-חי,

אני רוצה להעיר קודם שלוש הערות,

א, התרופה העקיפה של הפרוייקט שאנחנו

מקיימים למחוננים בתל-חי היא מענינת, אוכלוסיה שפוטנציאלית היתה

צריכה לעזוב את האזור, ועד לפני ארבע שנים אכן עזבה ועברה למרכז

הארץ, היום חיה בגליל בעקבות הפתרון שנתנו לילדים שלה, מי שמכיר את

אצבע הגליל מבין שיש לזה השיבות גדולה מאד,

ב, אני מציע לוועדת החינוך של הכנסת ליזום

דיון שבסופו של דבר יגדיר את המטרות החינוכיות של הפרוייקט, לא רק

את המטרות ההישגיות, יש בדברים האלה סכנה ממדרגה ראשונה, ואני מתריע

על כך, אם רוצים לגדל "מהשבים מהלכים", זה סיפור אחד; אם רוצים לגדל

אנשים טובים למדינת ישראל - זה סיפור אחר, לכן לדעתי צריך ליזום

דיון מהסוג הזה,

ג. הבעיה המרכזית היא איזה תקציב ניתן

לפרוייקטים מהסוג הזה, אם אכן אנחנו חושבים שהם חשובים למדינת ישראל

ולחברה, הטיפול בנושא לא יכול להימשך בדרך של חלטורות וחיפושים,

ברור לכולם שהמורים לסוג כזה של פרוייקט צריכים להיות מיוחדים מאד,

למורים כאלה אי אפשר לשלם כמו למורה רגיל, שנית, החומרים שבהם

משתמשים ילדים מהסוג הזה, המחשבים והתוכנות וכדומה, עולים הון עתק,

ובכן מוכרחים לאט לאט למסד את הנושא הזה ולמצוא לו את המשאבים הדרושים,

אני מברך את היחידה העוסקת בכך במשרד

החינוך, על התבונה שהם מגלים, שהם מטפחים את השוני ואת הייחודיות

של כל פרוייקט כזה, הוא באמת שונה ממקום למקום, הם לא מתכוונים

למסד את הענין הזה ולהכניס אותו לאיזה תלם משותף ודומה, אלא מטפחים

כל דבר ייחודי, זה דבר נבון,

אני מציע שעמי קוטון, מנהל בית-הספר

למחוננים במכללת תל-חי, ישלים את הדברים,

הלימודים אצלנו נעשים ביום העשרה שבועי,

יש לנו 190 תלמידים, מכיתות ד' עד טי,

מ-45 ישובים, הבעיה הקשה ביותר אצלנו היא בעיית ההסעות, הבעיה

השניה היא צוות המורים, קשה לנו לגייס מורים מתאימים, אין לנו הרבה

כוחות הוראה מתאימים באזור, אנחנו רוצים שהילדים שלנו יישארו בגליל,

לכן במסגרת הפרוייקט עשינו איזה פרוייקט ייחודי, אחת לחודש אנחנו

יוצאים עם הילדים לטייל באזור, שיכירו, ילמדו ויאהבו אותו. אני

מקווה שנצליח,

אנחנו קיימים עכשיו זו השנה השלישית,

יש לנו בוגרי כיתות ט', דחפנו אותם ללימודים אוניברסיטאיים, שיבצנו

חלק מהבוגרים לקורסים באוניברסיטת בר-אילן ולקורסים אוניברסיטאיים

במכללת תל-חי, נוסף לזה אנחנו מנסים לשלב חלק מהם במסגרת מכוני

מדע שנמצאים באזור שלנו, שיעבדו עם צוותי מדע ויכירו את הנושאים,

כמו למשל ב"מיגל", שזה מכון למחקר שימושי חקלאי,



היו"ר נ. רז; תודה. בשפע עכשיו זנת הגב' ציפי לביא, מנהלת

האגף לחינוך בראשון לגיון.

בראשון לגיון יש מגוון של גופים שמטפלים

בנושא. יש לנו כיתות מיוהדות לנושא בבית-

הספר התיכון הריאלי, שגמליאל סגל הוא המנהל שלו; יש לנו חוגים

אהר הגהרים וכיתת בוקר במרכז רון בבית-הספר חביב, שרחל אשל יכולה

לתאר את הפעילות בו; יש לנו חוגים למוכשרים באוכלוסיות טעונות טיפוח,

שרות ירקוני יכולה לתאר את הנעשה שם; יש לנו תלמידים שנוסעים למכון

ויגמן,

אנחנו מברכים על כל הפעולות שנעשות, מה

שחסר, לדעתי, זו ההרחבה של הטיפול במגויינות, ולא רק הטיפול

במגויינים. כפי שאמר מר שמואלי, יש לתת את האפשרות לפיתוח המצויינות

של כל אחד, אנחנו משתדלים לעשות זאת על-ידי שיטות שונות בבתי-הספר.

נושא אחר שהוזכר כאן על-ידי חברת-הכנסת אלוני הוא איך אנחנו מרחיבים

את הטיפול בנושא של האדם, החברה, המחוייבות לחברה. המרכז הזה חייב

לתת את הדעת על הנושא הזה, ולא להתמקד רק במגויינות שקשורה בכישורים

השכליים, ו

היו"ר נ'. רז; כמה ילדים מקיפה הפעילות שלכם, על כל גורותיה?

ג. לביא; אינני יודעת את המספר המדוייק, אבל מדובר

בכמה מאות.

ר. ירקוני; משכבות רווחה, בשנה שעברה היו 100 תלמידים,

השנה יש 45, וזה מפני שילדים מבאר-יעקב,

נס-גיונה ויבנה לומדים במקומותיהם.

היו"ר נ. רז; היות שמדובר בראשון לגיון על כל מיני

מוסדות שעוסקים בנושא הזה, האם אתם לא

מחמיגיס ילדים מוכשרים שראוי היה שיהיו במסגרות האלה?

ג, לביא; יכול להיות שמחמיגים. אנחנו משתדלים שזה לא

יקרה, יש איתור שנעשה לגבי ילדי בית-הספר

היסודי, בשכבה של כיתות בי, שהאיבחון נעשה על-ידי מכון סאלד,

יש איתור בכיתות י' בחטיבה העליונה, ששם יש למעלה מ-2,000 תלמידים

בשכבה. הילדים מומלגים על-ידי בתי-הספר, ועוברים איבחון על-ידי מכון

כרמי. תלמידים מחטיבות הביניים ויתר הכיתות הולכים למרכזים שישנם,

חלקם הולך בהמלגת המורים למכון ויגמן, חלקם הולך למרכז שבגן נחום,

אני מקווה שבמשך חזמן נקיף את כל שכבות הגיל, זה תהליך של שנים.

אם אתם רוגים לשמוע פרטים יותר מדוייקים,

אני מגיעה שתשמעו את האנשים העוסקים בנושאי

היו"ר נ. רז; את הכניסה לפרטים נעשה בשלב יותר מאוחר של

הדיון, או היום או בישיבה נוספת.

אני מגיע שנשמע עכשיו מה נעשה בתחום זה

בחיפה, הגב' גפורה חייקין, בבקשה,

ג. חייקין; אני פסיכולוגית ואינני מכירה כל כך את הגד

האדמיניסטרטיבי, בחיפה יש לנו כיתות

למחוננים שמתחילות בבית-הספר היסודי, מכיתה ד', הילדים לומדים שלוש

שנים בבית-ספר יסודי, עוברים. לחטיבת ביניים, לומדים שלוש שנים במסגרת

כיתת האם, ואחר כך לומדים שלוש שנים בחטיבה העליונה, עד הבגרות,

נוסף לזה יש בחיפה חוגים לילדים מוכשרים, שהמיון שלהם שונה מאשר

בכיתות, במסגרת פרוייקט של הטכניון. יש מגוון רחב של נושאים, גם

הומניסטיים, גם מדעים מדוייקים, גם קצת לכיוון היגירתיות, כתיבה

יוגרת וכדומה. החוגים האלה פתוחים גם לילדים שלומדים בכיתות למחוננים

וגם לאוכלוסיה קגת יותר רחבה,



כעובדת בשדה אני רוצה להתייחס לשתי בעיות

שאני נתקלת בהן. קודם כל אני רוצה להגיד שאני לגפרי לא מרוצה מנושא

האיתור של הילדים. זה נושא חשוב מאד, והוא תלוי מאד בתקציבים.

בשלוש השנים האחרונות, הילדים שהופנו למיון הופנו על פי המלצות של

מורים, של בתי-הספר. ילדים הופנו למבחנים הראשוניים בגלל כל מיני

סיבות, ולעתים היו גם תקלות בהפניה הראשונית של הילדים, כי נכנסו

לפעמים גם אינטרסים לא עניניים. זה כמובן גורם להרפיה של. האוכלוםיה.

ע. עלי; אני מבין שההמלצה של המורה היא לערוך

לתלמיד מבחן של מכון סאלד.

אני אתייחס לזה אחר כך.

צ. חייקין; בחיפה המורים מפנים את התלמידים. ל9ני שלוש

שנים כל הילדים עברו מבחן ראשוני, כלומר זה

לא היה תלוי בהמלצת המורה. כל הילדים משכבת הגיל של כיתות ג' עברו

מיון ראשוני. חלקם עברו למיון השני. כלומר זה לא היה תלוי בכל מיני

גורמים אי-רלבנטיים, אלא ביכולת של הילד.

כפסיכולוגית אינך חושבת שמורה יכול לאתר

את השכבה העליונה של התלמידים?

צ. חייקין; כפסיכולוגית אני חושבת שלפעמים למורה או

למנהל יש אינטרסים אחרים. כפי שאמרתי, השנה

זה השתנה. לעתים קורה שההורים מאד נבוכים ולא יודעים אם כדאי או לא

כדאי שהילד שלהם יהיה במסגרת הפרוייקט, והם הולכים להתייעץ עם המורה

או המנהל, ולפעמים הייעוץ שהם מקבלים הוא אינטרסנטי.

יש בעיה נוספת. לא תמיד הילדים המוכשרים

והמתאימים ביותר רוצים ללמוד בכיתות האלה, בגלל שיקולים אחרים,

שיקולים חברתיים או שיקולים אידיולוגיים שלהם או של ההורים. ואז לא

בהכרח התלמידים המוכשרים ביותר או המתאימים ביותר נמצאים בכיתות האלה.

יש הרבה מאד ילדים מוכשרים שמעדיפים לא להיכנס לפרוייקט. אין לי

מספרים מדוייקים.

היו"ר נ. רז; האם זה לא מספיק יוקרתי ומושך?

צ. חייקין; לפעמים לא. לפעמים יש פתרונות אחרים

אלטרנטיביים,

אני רוצה להתייחס לענין הבנות בפרוייקט.

החלוקה היא בדרך כלל שליש בנות ושני-שלישים בנים. לא אחת קורה שאחרי

המיון, אחרי הבחינות, הרבה הורים מעדיפים שבנותיהם תישארנה במסגרת

שלהן ולא מעודדים אותן להיכנס למסגרת הפרוייקט" זו בעיה רצינית שיש

לה אחר כך השלכה חברתית, בשל הדיספרופורציה בין בנים לבנות במסגרת

הכיתות למחוננים.

כפסיכולוגית אני רוצה להעיר עוד הערה אחת.

אני חושבת שצריכים לחשוב קצת גם על הצד היותר רחב של כל הטיפול

הפסיכולוגי, אמוציונלי, חברתי, חינוכי של הכיתות האלה-

היו"ר נ. רז; תודה. הגב' אופירה בירון, מנהלת בית-הספר

קיבוז גלויות בפתח-תקוה, בבקשה.

א. בירון; בית-הספר היסודי הוא תחילת הדרך של הכיתות

האלה. כשאנחנו מקבלים את הילדים עומדות

לפנינו מספר בעיות. קודם כל הבעיה החברתית. אוספים ילדים מכל קצות

העיר, מנתקים אותם מבית-ספרם בזכות היותם חריגים מחוננים, ומביאים

אותם לבית-הספר שנמצא בשכונת שיקום, בית-ספר בלתי מבוסס" אוספים

אותם לכיתה, ומאותו יום ואילך הם צריכים לתפקד ככיתה. הילדים מגיעים



אלינו בכיתה ד', זו בעיה אחת שאנחנו מעמידים אותה בראש מעיינינו

בפרק הזמן הראשון בעיקר, מתוך תפיסה שילד שישולב וירגיש סוב מבהינה

חברתית יוכל גם לתפקד ולעשות את המיטב.

המוטו שמדריך אותנו הוא "היה מחונן בביתתך,

אבל תלמיד קיבוץ גלויות בצאתך". כלומר הילדים חייבים להיות שותפים

פעילים בכל מה שקורה בבית-הספר, במועצת התלמידים, בעזרה הדדית,

בחונכות ובכל תחומי החינוך ההברתי שחשובים לנו מאד-

בעיה נוספת אלה ההורים, יש בתים שפתאום

מתהפך עליהם עולמם, פתאום מתברר שהילד שלהם שונה והם אינם יודעים כיצד

לנהוג. הם מגיעים יחד עם הילד שלהם לבית-ספר זר, לכיתה זרה, לאוכלוסיה

זרה. אנחנו פועלים במישור הזה, להדריך הורים ולסייע להם להיות הורים

לילד מחונן, ויחד עם זה להמשיך לתפקד כהורים ולדאוג שהילד יהיה ילד,

ולשלב את ההורים במסגרת החברתית של משפחת בית-הספר, כדי שאלה לא תהיינה

כיתות יוצאות ד ופן,

בעיה נוספת שאנחנו בהחלט נתקלים בה היא

בעיית המורים, אי אפשר לטפח אוכלוסיית מורים ייחודית בתוך בית-הספר.

הרי לא ייתכן שיהיו מורים יוצאי דופן, מיוחדים, עם כל מיני גמולים

ותגמולים, באותו חדר מורים עם כל המורים האחרים שהם מורים מן השורה.

חוז מזה, המורים האקדמאים לא רצים לבית-הספר ה יסודי. נוסף לכך, עדיין

אין הוכחה שדווקא המורה האקדמאי והידען הוא גם מורה טוב ונבון, אוהב

ילדים, פתוח, עם הרבה בטחון עצמי, כי אחת הבעיות של המורים בכיתות

האלה היא מעמדו של המורה. כי אי אפשר להתעלם מכך שאפילו בכיתה ד' יש

ילדים עם התמחות בנושאים שהמורה לא מתענינת בהם. וצריך להיות למורה

מספיק בטחון עצמי ומספיק פתיחות להודות שהיא לא מתמחה בנושאים אלה,

אבל היא חייבת לעזור לו למצוא פתרונות, להדריך אותו, להפנות אותו,

ולעשות במיטב יכולתה כדי שהילד יקבל את מה שנדרש.

כדי לענות על הבעיה החברתית של חדר המורים

ועל הציפיות של ההורים והילדים - בעיקר שבבית-ספר יסודי המקצוענות

איננה הצד הבולט, שכן יש מורה כוללת - אנחנו משתדלים לבנות את מערכת

ההוראה בצורה שכבתית. זאת אומרת שלא תהיינה רק מורות ייחודיות, מובן

שהמורות המתאימות ביותר הופכות להיות מחנכות הכיתות האלה, אבל המורות

המקצועיות משולבות בכל הכיתות,

אתם מביאים גם מורים מהחוץ?

כמעט לא הבאנו, המורות הן בעיקר מבית--הספר.

אני מנהלת את בית-הספר זו השנה השמינית,

הפרוייקט מתקיים כבר שבע שנים, קודם הייתי מורה באותו בית-ספר,

כלומר הרגשתי מספיק בטוחה מתוך ההיכרות האישית שלי את המורות ותכונותיהן.

בשנה שעברה כבר הבאנו מורים מבחוץ, כי הפרוייקט גדל. זה לא פשוט להביא

מורה מבחוץ, אל תשכחו שהפרוייקט הזה גם מפחיד אנשים, מצד אחד הוא מאד

יוקרתי, מצד שני לא כל אחד מוכן לשאת בעול הזה. אנחנו מסדרים את הדברים

כך שהמורים נכנסים גם לכיתות מקבילות, אלה מורים משותפים לכל בית-הספר,

כשהם שותפים פעילים מאד בכל מערכת ההשתלמויות, בין אלו שיוזמת היחידה

למחוננים, ובין בהשתלמויות פנימיות שלנו.

בעיה נוספת היא תכנית הלימודים- למעשה קשה

לומר היום שיש תכנית לימודים מוגדרת. אני מדברת על כיתות ד'-ו', מטבע

הדברים תכנית הלימודים הבסיסית של אותה שכבת גיל היא תכנית המוצא,

וממנה הלכה והתפתחה בבית-הספר תכנית לימודים שמטרתה לא היתה דווקא

הישגיות, כלומר שתלמידים בכיתה ד' ילמדו חומר של כיתה ו', ובכיתה ו'

כבר ילמדו הומר של תיכון, אלא לתת להם - בעיקר בבית-הספר היסודי -

יותר כלים ללמידה, הרחבה והעמקה, כי תלמידים מחוננים רבים שמגיעים

אלינו בכיתה ד' לא יודעים ללמוד, הם תמיד היו המצטיינים בכיתה, שלפו

הכל מהשרוול, אבל ברגע שהם צריכים להתעמק יותר באיזה נושא או לעסוק

בנושא שאינו אהוב עליהם, הם בעצם נוטים להניח לדברים ולא להתעמק בהם,



אחת המטרות המרכזיות היא באמת ללמד את הילדים להתמודד גם עם דברים

שהם קשים לחם בתהילת הדרך. ופה אנחנו רואים דברים יפים ביותר, כמו

למשל שבנים מתהילים פתאום לכתוב שירה במסגרת ההעשרה היצירתית בספרות,

וכדומה.

הדבר האחרון שאני רוצה להתייחס אליו הוא

היעד, בעצם לאן אנחנו הולכים, אנחנו עובדים וחותרים, וקצת קשה להציב

מסרות, קשה אפילו לעקוב. אי אפשר לעקוב אהרי הילדים האלה, כי בעצם

אצל הילדים האלה אין סוף, נותנים לילד מבחן, ובודקים אם הוא יודע את

הומר הלימודים שלמד. צריך להציב יעדים לבית-הספר היסודי, לחטיבת

הביניים, לחטיבה העליונה, ושהילדים האלה יהיו מטרת ביניים, שהרי אף

פעם אי אפשר לכוון בדיוק ליעדים. אנהנו משתדלים במסגרת שלנו להציב

יעדים, אבל יכול להיות שהם באמת צריכים להיות יותר גבוהים, כשהדגש

על הצד ההברתי לא פחות חשוב מהצד הלימודי. כי כפי שאמרו כאן, אם

נגדל מדענים ואנשים בעלי שיעור קומה שלא ידעו לתרום להברה וידאגו רק

להישגים האישיים שלהם, אני הושבת שנפסיד משהו.

אשר לאיתור - עד השנה הזאת, כולל שנת התשמ"ח,

התלמידים בפתח-תקוה אותרו בכיתות ג' בכל העיר במבחן מילת"א על-ידי

השירות הפסיכולוגי העירוני.

ש. אלוני; האם אלה מבחנים מותרים על פי ההוראות של

משרד החינוך? אני חושבת שהם אסורים.

א. בירון; אינני יכולה לענות לך, כי זה לא התהום שלי.

אני מקבלת את הילדים אחרי המבחנים. הילדים

שעוברים את מבחן המילת"א ברמה מסויימת ומעלה מוזמנים למבחן אישי,

מבחן וכסלר, ואז הם מוזמנים לכיתה. הפרוייקט נחשב בעיר בהחלט יוקרתי.

הכיתות מונות 32-30 תלמידים. הכיתות הן מאד אינטגרטיביות,

כלומר כל ילדי כיתות ג' עוברים את המבהנים

האלה, כדי למצוא את 100 הילדים המוכשרים?

א. בירון; עכשיו זה השתנה, השנה, על פי היחידה למחוננים,

האיבהון עובר למכון סאלד,

ש. אלוני; זה צריך להיעשות לפי המלצות המורים, ולא

שכל הילדים מאותה שכבת גיל יעברו את המבחנים

האלה.

א. בירון; לאור הנסיון בשדה אני אינני דוגלת בהפניית

הילדים על פי המלצת המורים. הגיעו אלינו

ילדים שהמורים שלהם בבית-הספר הקודם לא חשבו כלל שהם מחוננים. אדרבה,

אמרו שהילד לא התענין, שהיו לו בעיות התנהגות, יש ילדים שיש להם גם

בעיות אורגניות, והמורים לא המליצו עליהם. אבל התברר שהם מוכשרים,

ובכיתות האלה הוטב להם.

ב, בורג; אני רוצה להעיר על הענין הזה. בעבר,

כשהפרוייקט היה קטן מאד, היו בוחנים את

הילדים בשני שלבים; בשלב הראשון היה מבחן סינון לכיתה כולה; בשלב

השני - הילדים שעברו את השלב הראשון היו עוברים מבחן שני שהיה

אינדיבידואלי, פנים אל פעם, עם בוחן. מדובר היה בכ-10% מהילדים,

זה היה כאשר הפרוייקט היה בתל-אביב ובחיפה. כאשר הפרוייקט התרחב

ראינו שזה בלתי אפשרי.

איבחון של כיתות שלמות הוא בלתי אפשרי

מפני שהוא יקר מאד, גם השנה האיבחון של 15% של התלמידים עולה 280 אלף

שקלים שאנחנו מזרימים למכון סאלד.



סאחר שהמבחן יקר, ומאחר שידענו שקיימת

קורלציה גבוהה מאד בין ההמלצות של המורים לבין הנבחנים, איפשרנו

למורים, כאשר ראינו שהתקציב שלנו מצומצם, להמליץ על קבוצה מסויימת

של תלמידים, ואלה עברו את המבחן של מכון סאלד. הורים רבים פנו לכנסת,

היה על כך דיון כאן, והגיעו למסקנה שאין זה דבר שוויוני, שעם כל

האובייקטיביות של המורים אולי נכנסים גם ילדים שאינם זכאים למבחן של

מכון סאלד או לא רצוי להעביר להם מבחן של מכון סאלד. ואז מכון סאלד

הכין מבחן סינון, כלומר מהשנה הזאת יש לנו מבחן סינון שקודם כל מורה

מעביר אותו בכיתה כדי לאתר את ה-20% של התלמידים המוכשרים.

ש. אלוני; את רוצה ש-100% של התלמידים יעברו את החוויה

הזאת, כדי שאת תמצאי את ה-10% שתעשי מהם

גאונים. וברוב בתי-הספר כל התלמידים וההורים צריכים גם לשלם כסף בשביל

זה, נוסף למתיחויות שזה גורם להם.

ב. בורג; לא, זה נעשה חינם, גם אין מתיחויות. אנחנו

חייבים לאתר את התלמידים האלה.

ש. אלוני; אני מבקשת שנקיים שיחה מיוחדת בנושא האיתור

היו"ר נ. רז; אני רוצה לומר שההערות האלה הן בעקבות דיון

שהתקיים פה לפני זמן מה בדיוק בשאלה הזאת.

יש חוזר מיוחד של משרד החינוך שקבע שאסור לעשות את המבחנים האלה

צ. חייקין; אלא בהסכמת ההורים.

ש. אלוני; אנחנו יודעים איך משיגים את הסכמת ההוריס.

גם על זה צריך לדון.

היו"ר נ. רז; יש בידי מכתב מהורה תושב פתח-תקוה, והוא

כותב שאין למערכת החינוך תכנית מסודרת

לאיתור ילדים מחוננים בבתי-הספר ולטיפול מסודר בהם. הילד שלו הוא

ילד מחונן, והוא מדבר במכתבו על בעיית האיתור, על הבעיה של תכניות

הלימודים, הכשרת המורים, מבנה תקופת הלימודים, ואומר שהוא סוכן לעזור.

ג. סגל; אני מנהל תיכון ריאלי בראשון לציון, ואני

רוצה להתייחס לענין הזה. אני רוצה להציג את

השיטה שאנחנו הלכנו בה, אני חושב שהיא פותרת חלק מהבעיותי אני מדבר

על השלב של בית-הספר העל-יסודי. לגבי הילדים שהמורים המליצו עליהם,

מתוך 150-140 שניגשים לבחינה, בסופו של דבר מאתרים כ-30. יחד עם זה

ניתנת אפשרות לכל הורה שמבקש שבנו יגש לבחינה בכתב לעשות זאת.

בדרך זו בסך הכל נבחרת קבוצה מצומצמת ביותר של תלמידים המומלצים

על-ידי בתי-הספר, ויחד עם זה יש אפשרות להורים שרוצים בכך להעביר

את ילדיהם מבחנים כאלה.

ש. אלוני; זה הרבה יותר טוב.

היו"ר נ. רז; אני מציע שנשמע עכשיו את ד"ר דן לוין,

מנהל תיכון עירוני ד' בתל-אביב.

ד. לוין; בעקבות הדברים שאמרה ד"ר בורג אני רוצה

להתייחס לנושא של מיהו מחונן, כי אני חושב

שזאת צריכה להיות נקודת המוצא. יש כאן אי-בהירות שמכתיבה הרבה מאד

קשיים, לדעתי, ומקרינה את הקשיים האלה על כל העשיה שלנו. אני עובד

עם הפרוייקט הזה כבר עשר שנים, אם כי הוא קיים בבית-ספרנו כבר שלוש-עשרה

שנים. בשנים הראשונות יצאנו מהנחה שאנחנו מדברים על כיתות הומוגניות

של ילדים מחוננים, שבהן אתה יכול לדרוש למעשה מכל הילדים להתיישר כל

הזמן לפי איזה שהוא קו של מכסימום ואופטימום. זאת אומרת הנחנו למשל

שכל הילדים האלה יקבלו מתימטיקה ברמה מוגברת, פיסיקה ברמה מוגברת,

כימיה ברמה מוגברת, ספרות ברמה מוגברת, קצת פרקים בפילוסופיה ולוגיקה.



ניסינו ליישר קו לכל הרוחב, ולדחות עד לשלב מאד מאוחר את ההתמקצעות

או ההתמחות, זאת היתה אצלנו תפיסת עולם, לא לאפשר לילדים האלה

להיסגר במקגועות,במו למשל מתימטיקה, בשלב מאד מוקדם, אלא לחייב את

כולם לקבל השכלה כללית מעמיקה, עד כמה שזה נשמע כאילו ענין שסותר את

עצמו, ורק בשלב יותר מאוחר לאפשר להם להיות פיסיקאים, מתי פיסיקאים,

וכן הלאה. נכשלנו בזה. זה לא עובד, משום שהסתבר שהכיתות אינן

הומוגניות, מאד לא הומוגניות. מסתבר שיושבים בכיתה הזאת ילדים שלא

ברור לנו מה מחונן בהם, או משוס שאנחנו לא משכילים לגלות את זה, או

משום שלא ברור מה הבחינות בודקות. מסתבר שהעובדה שילד צבר "איי.קיו."

של 140 איננה קריטריון מספיק. יכולים להיות כנראה ילדים מאד מוכשרים

שמתפקדים רע בכיתות כאלה.

פרופ' אבנר זיו, שלמד את הנושא, יאמר שכאן

צריך מרכיב מאד משמעותי של מוטיבציה, ולא מספיק שהילד הוא בעל מנת

מישכל גבוהה, אלא הוא צריך מאד לרצות ומאד להתאמץ. מי שמאד רוצה לעתים

קרובות מדי אלה ההורים ולא תמיד הילדים, והילדים לפעמים משלמים די

ביוקר על כל הענין הזה. למשל, היום יש לנו ילדה בכיתה יב', מאד

מוכשרת. אנחנו חושבים שהיא אחת הילדות המוכשרות ביותר בפרוייקט מעודו,

שהיא במפגיע ביקשה להיבחן במתימטיקה הומניסטית שלוש יחידות, לא רוצה

לגעת בפיסיקה. היא הומניסטית בהתגלמותה. אני מנסה להבהיר כאן את

הפרובלימטיקה של הרכב הכיתות. רוב הילדים בכיתות האלה לוחצים לכיוונים

ריאליסטיים ויוצרים נורמות וסטנדרטים שאולי מוכתבים מהסטטוס של החברה

בחוז, שהתלמיד הטוב הוא התלמיד הריאליסטי, ומי שאיננו לוקח מתימטיקה

ופיסיקה ריאלית איננו תלמיד טוב. הם די הכריחו גם אותנו, את המערכת,

ללכת בכיוון הזה. אנחנו מרגישים פה קצת אנוסים, כי אנחנו עדיין חושבים

שצריך לנסות למשוך לכל הרוחב ולחייב את הילדים האלה לקחת למשל קורסים

לפילוסופיה, ובהחלט היינו רוצים לראות אותם לוקחים ספרות ברמה מוגברת

ויותר היסטוריה. זה כמעט לא מתאפשר. הם מאד דוחפים, וכך גם ההורים,

לכיוון המקצועות הריאליים.

אני מבין שמדינת ישראל זקוקה למדענים.

חברת-הכנסת אלוני מחפשת בפרוייקט הזה את בני--האדם. יש לנו כאן קושי

רציני. הילדים האלה הם מאד תכליתיים, מאד מטריאליסטיים, הם נסגרים

מוקדם מאד על התכלית. תן להם את המקצועות שהם אוהבים ותוריד מהם את

כל השאר. המערכת שאני שותף בה מנהלת פה מלחמת מאס. וזה מאד מאד קשה.

מה קורה עם האנגלית?

ד. לוין; אנגלית זה מקצוע מאד יוקרתי, מאד מצליח,

הילדים רואים בזה אמצעי להצלחה. התוצאות

בבחינות הבגרות באנגלית, על כל פנים אצלנו, הן יוצאות מן הכלל. זה

בפירוש מקצוע סוג א . אבל כשההורים יושבים אתי, זו קבוצת לחז

מאד בעייתית; מצדם אפשר לצמצם את לימודי ההיסטוריה, התנ"ך, תושב"ע,

אפשר לתת קצת ספרות. לדעתם זה שטויות, יש בודדים שיסכימו אתי שבשום

אופן לא אוותר על קורס חובה באמנות, שהיה טוב אילו יכולתי לתת הרבה

יותר מוסיקה,

למה אינך יכול לתת פילוסופיה לקבוצה הזאת?

אני נותן אם אני מוצא מורה מתאים. השנה

ניסינו לתת קצת אפלטון, קצת תורת ההכרה,

והיתה מלחמה גדולה, זה לא נראה להם בכלל רלבנטי, וחבל.

היו"ר נ. רז; אנחנו נפגשים בוועדה הזאת הרבה גם עם הורים,

גם עם קבוצות של חיילים, עם זזניכי פו"ם וכדומה,

הם באים בטענות חמורות למערכת החינוך למה היא לא עושה כך וכך, ולמה

יוצא ממערכת החינוך, למרות עבודת המחנכים, טיפוס כזה וכזה, אני שואל:

ומה החברה עושה לחינוך? היא אונסת את המחנכים, ההורים אונטים את

המורים לעשות רק דברים תכליתיים, וזאת התוצאה. כלומר יש כאן בעיה של

הקשר בין החינוך והחברה. לי זה מאד מציק כל הזמן.

אני יצאתי מתוך הנחה שאנחנו מתקשים מאד

להגדיר מהו מהונן, או מיהו המחונן שמגיע

אלינו. אילו ידענו יותר בוודאות מיהו מחונן, איזה מבחנים בודקים זאת,

היינו אולי יכולים לכוון יותר את התכנית, התכנית שלנו היתה יכולה

להיות קצת יותר מובנית וקצת יותר עונה על ציפיות. אנהנו מתקשים פה

לעמוד במערכת הציפיות. כי עצם זה שאין הגדרה מדוייקת של מי נכנס

לפרוייקט, כל אחד מחפש שם משהו אחר, ומסתבר שגם אנחנו מחפשים שם

משהו אחר. המפגש הוא בעייתי מאד, ומתוך שיחות עם חברים רבים שיושבים

פה, כולנו מתמודדים עם אותו דבר. אנחנו לעולם לא נעמוד במערכת הציפיות

של ההורים, גם לא כל כך של עצמנו, בגלל הוויכוחים האלה.

לגבי נושא האיתור של הילדים המחוננים, אני

לא פסיכולוג, אבל דיברתי פעמים רבות עם ד"ר בלנקה בורג. מסתבר בשטה

שילדים שעברו את המבחנים נניח בכיתה ב' או ג', בכיתה ח' המצב פתאום

שונה" זו תולדה של התפתחות. מסתבר שאולי המבחנים בכיתה ב' או ג לא

בדקו בדיקה מספקת, ורצוי היה לבדוק שוב.

ש. אלוני; אני בכלל לא מקבלת את כל ענין המבחנים

בכיתות בי או ג'.

ד. לוין; לא כולם. יכול להיות שזאת אשמת המערכת

שאנחנו לא מצליחים להוציא מהם את מה שיש בהם.

אבל חלקם נכנסו לפרוייקט הזה מפני שעמדו במבחנים, וכשהם מגיעים לגיל

יותר מבוגר מסתבר שבסך הכל קשה להם מאד לעמוד ברמת הדרישות. אז יכול

להיות שצריך לאפשר לאלה שיושבים בכיתות האלה או לאפשר לנו לעשות

מבחנים חוזרים ונשנים,

אנהנו נתקלים גם בבעיות חברתיות. שמענו

מה הבעיות בחיפה. כולנו באותו מצב. שליש בנות - זה עוד מצב טוב.

לפני שנתיים הייתי בבית-הספר ליאו בק, מצאתי כיתה עם שתי בנות" זה

מצב קשה מאד, אחד העתונים הגדולים עושה היום ממש עבודת מחקר כדי לברר

למה יש כל כך מעט בנות בכל כיתות הפרוייקט. זו בעיה חברתית ממדרגה

ראשונה, היא עוד ניזונה ומחוזקת על-ידי כך שהילדים גדלים יחד באותה

כיתה ובאותה קבוצה קטנה מאד של 25 ילדים, מכיתה ג' עד יב'. מפעם לפעם

אנחנו עושים מאמץ לצרף ילדים נוספים, אבל יש גבול עד כמה אפשר לצרף

ילדים לפרוייקט כזה. בכיתה ח' או ט' זה עוד איך שהוא אפשרי. הנסיון

שלנו בצירוף ילדים לכיתות ז'-ח' הוא טוב, כדי להזרים דם חדש לפרוייקט,

אבל זו בעיה חברתית קשה. אני מדגיש זאת, מפני שאם חלילה משהו בכיתה

כזאת משתבש, אם שני ילדים יוצרים נניח קבוצת לחץ שלילית, זה עלול לטרפד

כיתה שלמה, מה שלא יכול לקרות בכיתה רגילה בבית-ספר, וזה מפני

שהכיתה כל כך קטנה, הילדים נמצאים כל הזמן יחד, ההורים כולם מכירים

אלה את אלה, יש כיתות שמצליחות היטב, ויש כיתות שמהרגע הראשון זה

שדה מוקשים, ולאורך כל הדרך זה לא הולך" זה לא הולך אולי מפני שהכיתות

קטנות מאד, צפופות מאד.

אז פתח אותן.

ד. לוין; אנחנו אכן עושים מאמצים לפתוח את הכיתות

האלה, כדי ללמוד לפחות חלק מהמקצועות

בהקבצה עם כיתות אחרות, אבל ההורים אינם מסכימים, ואנחנו לוחמים.

צריך לחשוף את הילדים האלה ללמידה עם ילדים אחרים בכיתות מקבילות,

לא רק בהפסקות, אלא בלימודים. ההורים מתנגדים. אנחנו רואים בזה ענין

עקרוני.

הדבר האחרון הוא לגבי נקודת הסיום של בחינות

הבגרות. מאחר שהכיתות האלה הן בסך הכל לא הומוגניות, ורוב הילדים

הם ריאליסטיים, או על כל פנים עם אורי ינטציה מאד ריאליסטית, התוצאות

של בחינות הבגרות במקצועות הריאליים הן יוצאות מן הכלל, ו.חלק מן

התלמידים האלה לומדים באוניברסיטה ומסיימים תואר ראשון, ועל סף תואר

שני, במהלך הלימודים בתיכון, ד"ר רשפון דיבר על האולימפיאדה במתימטיקה.



זה כבר כפה וכמה שנים אנחנו לנקחים בכל שנה נדמה לי את שני המקומות

הראשונים. הילדים האלה אוהבים מתימטיקה. הבעיה היא המקצועות

ההומניסטיים. אין תכניות לימודים, ומצפים שבתי-הספר יבנו תכניות

ייחודיות. אני מוכרח לומר פה, וזה אולי נושא לדיון אחר, שמורה רגיני

או צוות רציני לא יעז לדעתי לכתוב תכנית לימודים ייחודית.

ב. בורג; אבל באנגלית עשו את זה.

ד. לוין; באנגלית עשינו מודיפיקציות לתכנית קיימת,

אבל אני למדתי מחקרים של בלום, למשל,

שבזמנו האמריקנים על בניית תכניות לימודים, הושיבו את גדולי המדענים

בדיסציפלינה מסויימת כדי לכתוב את תכנית הלימודים, ולא הטילו את זה

על מורים בשטח. זה צריך לבוא מלמעלה. באמת צריך אנשי מדע גדולים כדי

לכתוב תכנית לימודים שיוצאת מלמעלה, ושלא יהיה צורך לאלתר, על כל

פנים אנחנו מאד נרתעים מזה, וזה מכנים אותנו קצת למלכודת, כי אז אנחנו

מוצאים את עצמנו לכודים בתכנית הרגילה, מאד מעמיקים, אבל בסוף עושים

את בחינות הבגרות הרגילות,

ב. בורג; על זה יהיה דיון ביום ראשון,

ש. אלוני; אנחנו מאד מעונינים בפרוייקט, אני בעד

טיפוח מחוננים, המלה "אליטה" לא מפריעה לי,

חברה זקוקה לכך שיהיו לה אליטות, אינני מוכנה שזה ייצור דפורמציות.

לאט לאט מבצבץ מה שכבר נתקלנו בו בענינים אחרים ומזוויות אחרות, אני

חושבת שכל הנושא של המיון וכל הנושא של תכניות הלימודים מחייבים

בירור נוסף, הילדים האלה לא נמצאים בחלל ריק שהם קופצים לתוכו מכוח

עצמם. יש מערכת חברתית ויש מערכת של בית-הספר, מה שמר לוין סיפר כאן,

זה כמעט לגדל מונסטרים, אנשים עם דפורמציה מסויימת.

ל. לוין; לא התכוונתי שזה ישתמע כך.

ש. אלוני; אני בכוונה מגזימה. אני לא מכירה אדם שאפשר

היה בגיל 7 או 9 או 10 לצפות מה יצא ממנו.

דנו בזה בוועדה הזאת. ואני רוצה שנבהיר בענין זה כמה דברים בניחותא,

לא בלחץ של זמן.

א. ולנסי; אני רוצה להעיר בענין זה שאחד הפתרונות

הוא נוער שוחר מדע, שבסופו של דבר מאפשר

לכל ילד וילדה, מעבר למחוננים, למצוא פורקן בענין הזה.

א. בירון; אבל זה לא פותר את הבעיה שלהם בחינוך הפורמלי-

ג. סגל; אני מזדהה עם מרבית הדברים שנאמרו כאן.

אני רוצה רק לומר שבבית-ספרנו להורים אין

השפעה, והתכנית נקבעת במערכת המוסדית שלנו. הרשיתי לעצמי לומר זאת

בגלל ההערה של חברת-הכנסת אלוני על כך שאנחנו מגדלים מונסטרים,

היו"ר נ. רז; אני מאתר בדיון המענין הזה כמה נקודות שבהן

נצטרך להתרכז בישיבה הבאה. אני מציע

שבישיבה הבאה לא נתאר את הצורות השונות של הפעילות, אלא נעסוק בבעיות

המיוחדות, הבעיות שהוגדרו כאן הן באמת בעיות האיתור, צורות האיתור

ודרכי האיתור, כולל ההגדרה מה זה מחונן, איזה תכונות יש במושג כזה"

ושנית, תכניות לימודים מותאמות, ייחודיות, לסוג כזה של ילדים.

ג. סגל; זה קשור להגדרת המטרות,

המשרות הן פיתוח האפשרויות והנתונים,

בלי שזה ינתק את הילד מהחברה ויעשה ממנו

אליטה מתנשאת, אלא יפתח גם את התכונות של שירות החברה.

בעיה נוספת היא מה קורה עם הבנות, השאלה

של מיעוט בנות, ומדוע יש הבחנה בין לימודים מדוייקים, לימודי המדעים,

לעומת לימוד המקצועות ההומניסטיים.

נושא חשוב נוסף הוא באמת הענין של ההורים

ומעמדם בבל הענין הזה.

נושא נוסף הוא הנושא של כוח האדם, הכשרת

המורים והמחנכים.

כן. על כל הנושאים האלה נדון בישיבה הבאה.

אני מודה לכם. הישיבה נעולה,

הישיבה נסתיימה בשעה 11.05.