הכנסת האחת-עשרה

מושב שלישי



נוסח לא מתוקן



פרוטוקול מס' 201

מישיבת ועדת החינוך והתרבות

מיום די, כ"ז בטבת התשמ"ז - 28.1.87, שעה 9.00

חברי הוועדה;

נ' רז - היו"ר

מ' איתן

פי גולדשטיין

עי דראושה

אי הראל

אי סרטני

זי עטשי

מי רייסר

א"ח שאקי

מוזמנים;

ד"ר יי יונאי - משרד החינוך והתרבות

י' בן רחמים - " " "

בי נסים _ " " "

י' מגן - " " "

מי אדלשטיין - הסתדרות המורים

עי דונסקי - " "

אי לייבה - עיריית ת"א, המחלקה לחינוך

די דניאלי - עיריית י"ם, המחלקה לחינוך

יי לוטפי - עיריית י"ם, אחראי על בתי-

הספר היסודיים

ת' מריעז - מנהלת בי"ס ע"ש א.ד. גורדון,

ת"א

די בנקלר - מנהלת בי"ס לטבע, ת"א

ני שרייבמן-כהן - מנהלת בי"ס גבעת גונן, י"ם

צי ישראלי - ועד הורים של בי"ס הכרנןל

י' פינק; מ"מ מזכירת הוועדה

קצרנית; חי בנקין

סדר היום;

בתי-הספר היסודיים - הצעה לסדר היום של חבר-הכנסת מי רייסר.



בתי-הספר היסודיים

(הצעה לסדר-היום של חבר-הכנסת מ' רייסר)

היו"ר ני רז;

אני פותח את הישיבה.

אזכיר את עיקרי הדברים שנאמרו בישיבה הקודמת. ההברה ברברה לוין, מנהלת בית

הספר המסורתי בגבעת-שפירה בירושלים, אמרה שכל בית-ספר צריך להיות

ייחודי-אידיאולוגי. ההורים צריכים להשתתף לא רק בתמיכה כספית אלא הרבה מעבר לזה.

הם צריכים להיות מעורבים יותר. בית-הספר צריך להתקיים בכוחות עצמו ולא על ידי

גורמים חיצוניים.

דינה בנקלר, מנהלת בית-ספר לטבע בתל-אביב, אמרה שיש בבית-הספר אינטגרציה

מתוך בחירה, יש התייחסות לכל ילד לפי יכולתו, נטיותיו והקצב שלו. יש לחנך

למעורבות חברתית, לשיפוט עצמי וכדומה. המורים בבית-ספר כזה עובדים קשה יותר,

ומשכורותיהם שוות לחלוטין לשל אחרים. 35% מהילדים הם משכונות הדרום, ונמשכת

האינטגרציה. זה נאמר כלפי הטענה שיש פה דיסאינטגרציה או הפרדה הנוגדת את

כוונות משרד החינוך, או את הרעיון של שילוב ילדים משכבות שונות. ההורים מעורבים

מאד בחיי בית-הספר, בוועדות וכדומה.

היתה כאן התקפה קשה מצד משה אידלשטיין מהסתדרות המורים, שאמר שכל ייחודיות

מחפה על כוונה לאליטיזם ולבידול. התהליך הזה מרוקן את בית-הספר מילדים בעלי

ייחוד - בעת שלוקחים אותם לבתי הספר הייחודיים - ומדלדל את בתי הספר הרגילים. זה

.גס רע לילדי בתי הספר הייחודיים שמתנתקים מסביבתם. כל בית-ספר יסודי, אם יינתנו

לו התנאים, יכול וצריך לפתח הוויה ותכנים של ערך.

תמר מריעז, מנהלת בית-ספר על שם א.ד. גורדון בתל-אביב, סיפרה שבית-הספר

אינטגרטיבי, על-אזורי. העיריה קובעת מי הילדים שייכנסו לבית-ספר זה. הדגש הוא על

חינוך לדמוקרטיה. כל בית-ספר חייב לקבוע לעצמו מטרה מרכזית. לומדים שם בלא

ציונים, בלא תעודות. אף-על-פי-כן ההישגים טובים, כשהם עוברים ברובם לתיכון

עירוני הי. היא מאשרת שקבוצות ייחודיות של ילדים עם נטיות לאמנות, למשל, יצאו

לבית-ספר לאמנויות ובית-הספר נפגע. יש זעזוע בעיר סביב ענין זה, כי יורדת הצמרת.

כלומר, כשהילדים המיוחדים מתרכזים יחד, האהרים עשוקים במובן זה.

יוסף בן-רחמים אמר שכל הערכים שמדברים בזכות בית-ספר ייחודי קיימים גם בכל

בית-ספר רגיל. אין בכך שום ייהוד, פתיחות, אחריות, "ראש גדול", דמוקרטיה וכדומה.

את התכניות הייחודיות אי-אפשר לקיים ללא קופה נוספת, כגון מימון על-ידי ההורים

ומימון ייחודי מעל התכנית המשרדית. אם ה"ייהודיות" תיהפך לתנועה ולאפנה, נהיה

בבעיה, אבל בודדים כאלה בבית-ספר - אדרבה. אין להיתלות בטיעון כי בית-ספר ייחודי

פוגע בשאר בתי-הספר על-ידי בריחת הטובים.

יי בן-רחמים;

גם הטלתי ספק אם בדברם על אינטגרציה מתכוונים באמת בתי-הספר הייחודיים

לאינטגרציה כמו שהמשרד תופס אותה. אם בית-ספר טוען שהוא אינטגרטיבי ושיש לו

ילדים טעוני טיפוח, ניסיתי להסביר בפעם האחרונה שאין אלה טעוני הטיפוח שאנו

מתכוונים אליהם.

היו"ר ני רז;

כלומר, אתה הטלת ספק אם בבתי ספר ייחודיים מתקיימת האינטגרציה כהלכתה.



עפרה דונסקי מהסתדרות המורים אמרה שהאינטגרציה צריכה להתחיל בגילים יותר

נמוכים, עוד מהגן. בתי-הספר הייחודיים יילכו ויופיעו יותר ויותר לרגל הקיצוצים

הכורתים מקצועות ותחומים שלמים בבית-הספר, אך זו מגמה להתבדלות ולהתנשאות של

בעלי יכולת. טעות היא שבגיל שש אפשר לקבוע מהו המטלות המתאים לילד. בית-ספר

יסודי צריך להיתפס כשמו ומשמעותו - לתת את היסודות, שעליהם תיבנה בעתיד אישיותו

של האדם.

מר לייבה מהמחלקה לחינוך בעיריית תל-אביב אמר שהתהליך של בתי-ספר קהילתיים

וייחודיים הוא בלתי נמנע, אך יש לנווט אותו בנושאי הרישום והמינון, כלומר מבתינת

ההרכב של התלמידים. כל המחקרים הוכיחו כי ככל שיקדימו לכוון ילדים לבתי-הספר

המתאימים להם כן ייטב, אבל אפשר וניתן גם מאוחר יותר ''לשנות כיוון" לנתיב אחר.

אלה עיקרי הדברים שנאמרו בפעם הקודמת. אזכיר לכם רק שהדיון מתקיים בעקבות

הצעה לסדר היום של חבר-הכנסת מיכה רייסר עוד מלפני פגרת הקיץ. קיימנו כבר שתי

ישיבות בנדון וזו הישיבה השלישית. אני מקווה שהיום נמצה את הענין, ולאוזר מכן

נסיק את מסקנותינו.

ביקשתי ממר מגן לחוות דעתו בכל הנושא הזה מתוך נסיונו, הסתכלותו והערכתו את

התליך והתופעה. האם התופעה חיובית? מה הדברים השליליים שבה? בקיצור, איך אתה

מתייחס לכל התופעה?

יי מגן;

אינני חושב שזה תהליך טוב. גם איני חושב שזה תהליך גרוע. אני מנסה לומר

שהוא הכרחי ובלתי נמנע, ואם הוא הכרחי ובלתי נמנע, אין גם מקום להילחם בו.

אנסה להסתמך על מאמר שקראתי בענין, פרי עתם של פרופסורים נולן ודיל, האחד

פרופ' בהרוורד והאחר בלוס-אנג'לס. הם רואים את שורש התהליך הזה במהפכה זוטא

שהיתה בשנות הששים, תחילת השבעים בכל מיני כיוונים ראדיקליים, שעיקרם אולי

ההדגש המוקצן של ראיית התלמיד מול בית-הספר; הרצון לראות את

המורה לא כמתווך אלא כיועץ, לא כמאלף אלא כמקדם, ובייחוד רצון הקהילה לשתף את

עצמה בתחום בית-הספר. אצלנו, במקביל לאמריקה, מאד נתקבלה התפיסה של למידה פעילה,

שנולדה בתקופה הראדיקלית הזאת. שאר הנקודות עוסקות בהעתקת הדגש מבית-הספר אל

מחוצה לו, היינו מקור היידע אינו בבית-הספר אלא מחוצה לו.

שני פרופסורים נכבדים אלה אומרים שכל הבלבול שיש לנו נובע מכך שאיננו

ממקדים כל כך את תשומת לבנו במה שאנו רוצים בעצם, כי החינוך בפני עצמו אינו

תופעה מבודדת. החינוך בא מאיזה שהוא מקום והולך לאיזה שהוא מקום, ואנחנו מאד מאד

מערבים את התחומים האידיאולוגיים וכך נוצרת מין דייסה כזאת וקשה להבין בעצם מה

קורה. שני הפרופסורים ערכו עשו סקר נרחב ומצאו שאת כל האידיאולוגיות הרווחות

אפשר למיין לפי ארבע אמות מידה, שאותן כינו בשמות: שוק, אינסטרומנט בסיסי, חממה

ותחנת מילוי. אילו כל אחד מאתנו היה דבק באופן אורתודוכסי באחת המטפורות האלה,

היינו מגיעים מיס למסקנה שאיננו יכולים להידבר, כי יש מי שדוגל במטפורה של תחנת

מילוי, למשל, ויש מי שדוגל במטפורה של שוק.

להמחשת הענין ננסה לסווג את הנושא של מקור היידע. מי שרואה את הילד כמי

שנכנס לתחנת מילוי מצפה שהיידע יבוא מבחוץ, ומי שדוגל באידיאולוגיה של חממה

מצפה שהיידע יבוא מבפנים. אם בית-ספר דוגל במטפורה של תחנת מילוי, ברור שהכלים

הראשונים לכך הם טראנסמיסיה; ואם הוא רואה את הילד כצמוז בחממה - מטירנות; אם הוא

רואה בילד אינסטרומנט, הרי הוא רואה בו מי שישנה את פני החברה בעתיד; ואם הוא

דוגל במטפורה של שוק, הוא רואה את הילד כמי שיכול לאבחן בעיה שניתנת לפתרון

ולפתור אותה באופן אינטרגנטי בהחלט.



אם שמנו לב היטב לארבעת האיפיונים האלה, הבנו שלמעשה אין קשר ביניהם. אין

ספק שלכל מאתנו יש תפיסה מיווזדת, ואם אנחנו יושבים סביב שולחן כזה ומנסים לגבש

לעצמנו תפיסה אחת, זה לא יכול לצאת לפועל, כי המטפורות סותרות זו את זו. אין שום

קשר ביניהן, שום דמיון. אנו יושבים כאן בצוותא, וכל אחד מאתנו חושב על מטפורה

משלו. לכן לא יכולה להיות הידברות. בכך אני רוצה רק להסביר מנין בא הבלבול.

באמריקה אני חושב שהמצב יותר גרוע, כי מספר הזרמים גדול יותר והפיקוח הרבה יותר

מצומצם.

השאלה שצריכה להישאל לדעתם היא בערך זאת: מה המחוקק, או הקונגרס או הרשות

המקומית צריכים לעשות לנוכח מצב נתון כזה? מה האפשרוות בכלל? הדעה שלהם על כל

פנים היא שבית-ספר אמור להיות מין מווסת כזה, מין אינסטיטוט שמביא בחשבון את כל

הדימויים האלה הקיימים במוחותיהם של אנשים וליצור בתוך בית הספר כמה וכמה "בתי

ספר" ייחודיים, באופן שכל אחת מהמטפורות שמניתי תבוא חלקית על סיפוקה. היינו,

יהיו שלוש-ארבע כיתות מקבילות, וכל אחת מהן תהיה ייחודית - לא בית-ספר עלית אלא

כיתת עלית. כיוון שאי אפשר להקים בתי-ספר ייחודיים - אני מסכים בענין זה עם מר

משה אידלשטיין- ואין לנו די ילדים לצורך זה, הדבר יבוא בהכרת על חשבון משהו,

וה"משהו" הזה יקר לנו ואיננו רוצים לוותר עליו; לכן הפתרון היחיד שמתקבל על

דעתם של שני החוקרים האלה הוא כיתות יחודיות בבתי-ספר לא ייחודיים, אם לבטא זאת

בקיצור נמרץ.

אני רוצה להוסיף שגם דינמיקת ההתפתחות של החינוך מווסתת את עצמה לקראת

אי-אלו פעילויות מאזנות בשטח. ניקח לדוגמה את החינוך הסטרילי שבו דגל בן-גוריון.

הוא רצה לחנך אדם להיות אזרח טוב, וזה דבר בלתי אפשרי, כי אין אזרח טוב שאין לו

אידיאולוגיה. אזרח אינו דמות סטרילית. מבחינה ממלכתית הרעיון היה טוב מאד, אבל

מבחינה חינוכית זה בלתי אפשרי. מה שקורה עכשיו הוא שהאזרח נטול האידיאולוגיה,

"האזרח הממלכתי", האזרח האפור הזה מקבל בשנות השמונים כיוונים וגיוונים, מקבל

צורות שונות ומשונות, בלי שמישהו כיוון אותו לכך באופן ממלכתי. זה תהליך שחייב

היה לקרות. לממלכתיות אין שום קשר עם חינוך, כי חינוך אינו יכול להיות נטול צבע

וצורה. הרעיון כשלעצמו היה אולי הכרחי בראשית המדינה, אבל מבחינת הפילוסופיה של

החינוך הוא בלתי אפשרי. הוא אינו יכול להתזיק מעמד.

משפט מסכם - אני צופה שבבית ספר של דיל ונולן, שאולי יקום גם אצלנו בעוד

עשר-עשרים שנים, יהיו כיתות שבהן יודגש החינוך הגופני, למשל, או כיתות שבהן

התלמידים יהיו עסוקים מאד בעיסוקים טכונולוגיים. זה בהחלט אפשרי, רק שהמחוקק

צריך להיות מאד מאד ערני ולשים את היד על דופק ההתפתחות ולכוון את העניינים

בצורה נכונה. בתי ספר ייחודיים, כנראה, לא נוכל להרשות לעצמנו. אני בעד בתי ספר

ייחודיים, אלא שהחברה אינה יכולה להרשות זאת לעצמה.

היא לא תוכל מפני שזה יעלה לה הרבה כסף?

י' מגן;

לא, חברתית היא לא תוכל.

היו"ר ני רז;

מה עושים בארצות-הברית בנושא זה לפי ידיעותיך?

אני יכול להפנות אותך למאמר אחר. כל אחד מקרב עשרות אלפי בתי-ספר שם עושה

מה שהוא רוצה. אין להם שיגעון משותף.



שכחתי דבר נוסף. חוק חינוך ממלכתי, חינוך חובה, מוסר את המסר - לא במובלט

אלא במובלע - שהמדינח חיא מעל חחברח. כלומר, יש שני ערכים שעומדים להשוואהו

ההברה והמדינח, כשערך המדינה עולה על ערך החברה. ואילו מה שקורה עכשיו הוא

שכנראה - גם כן לא במוצהר אלא במובלע - אנו הולכים לקראת הערך העליון שהוא החבת

ולא המדינה, אבל לא כולנו סוברים כך. בזה כבר אין עכשיו קונסנסוס לאומי. כלומר,

יש מפלגות שבוודאי יגידו שהמדינה היא מעל החברה, ואילו מפלגות אחרות יאמרו

שהחברה היא ללא כל ספק מעל המדינה, וגדולה מזאת, האדם, האחד והיחיד, הוא מע?

הכל. על זה אי-אפשר לחנך בחינוך ממלכתי. זו לחלוטין בעיה ללא פתרון.

מי רייסר!

קצת קשה לי להביע את דעתי ובמיוחד להתייחס לדברים שנאמרו לפני שתי ישיבות.

בכל אופן הדבר הבולט שאני יכול לומר הוא, שלו היתה אפשרות להכניס לתוך מחשב או

כל הדברים שאמרו כאן כל הנוכחים ולמיין את הדברים שאחרים לא סתרו אותם, היינו

מקבלים פחות או יותר מה שאמרתי בהתחלה. במלים אחרות, אילו היינו מעמידים זו מול

זו את הדעה המצדדת בבתי-ספר ייחודיים - ואני לא הבחנתי בין סוגים שונים של

ייחודיות - ואת הדעה שאינה מצדדת בכך, היינו מקבלים כתוצאה מהתרגיל הזה במחשב או

הדברים שאמר פחות או יותר מר בן-רחמים ושאתם אני מזדהה עקרונית. בסופו של דבו

אני חושב שזה מאשר את הטענה שלי שהתופעה של בתי ספר ייחודיים - כתופעה, לא

כמקרים בודדים - היא בהחלט תהליך סותר למדיניות המרכזית של משרד החינוך התומכו

באינטגרציה. יותר מניצנים לכך שמענו דווקה מבתי-ספר טובים, כמו בית-הספר על שנ

א.ד. גורדון, שאליו יש לי כמובן פינה חמה מאד בלב למרות ההסתייגויות שיש ל'

עכשיו ושהיו לי כבר אז.

ראש עיריית גבעתיים אמר, למשל, שלפי דעתו מורה שאינו מדבר ברוח השקפתו

הפוליטית אינו יכול להיות מורה טוב. אני מסכים. אני מצדד בחינוך פוליטי ומצדד

בחינוך לדמוקרטיה ולערכי הדמוקרטיה, אבל אני מתנגד לאינדוקטרינציה, כאשר מורינ

בעלי תווית מסויימת, אחת בלבד, נמצאים בכתלי אותו מוסד ובאופן שלטתי מלמדים

ומחנכים לכיוון מסויים, כמו שאני, למשל, חוויתי את זה בילדותי, ויש לי מלוא

ההערכה לבית-הספר, והיה לי מנהל יוצא מן הכלל, בלי לפגוע במנהלת הנוכחית. אני

לא רק שאני בעד חינוך לפוליטיקה ולדמוקרטיה ובעד פתיחות, אלא

הטענה שלי היא שבתי-הספר הייחודיים האידיאולוגיים הם בדיוק ההיפך מכך, ורק ביו

ספר, שבו מחנך אינו חייב להיות חבר במשהו מסויים כדי להיות מורה ושבו כל מוח

מחנך בצורה מקרית על פי השקפתו, בלי להטיף לה - הוא בית-ספר פתוח ולא סטרילי.

אי-אפשר שלא להתרשם מדבריו של צבי ישראלי, הורה שהפרשנות שלו ושל חבריו

ההורים היא הפרשנות האמיתית והנכונה של אותו סעיף בחוק החינוך הממלכתי בדבר

מעורבות הורים. היינו, אותם הורים, הנמצאים במקרה באותה סביבה ובאותו בית-ספר,

מתארגנים על מנת לשפר ולהעשיר את בית-הספר כפי שהם רוצים.

ת' מריעז;

אתה סותר את עצמך.

מי רייסר;

לא.

הם משפרים את מה שהם רוצים לשפר מבחינת תכנית לימודים.

באיזו רוח?

מי רייסר;

אני מתכוון להדגשים, כגון:. נגרות, מתטיקה, ידיעת הארץ. הסכנה היא - וזה גם

בניגוד להוק, בוודאי בניגוד לרוח ההוק - שמתהילים לפרש את זה על בסיס של הכתבה.

כאן ידידי משה אידלשטיין אמר את האמת בכנות ובגילוי לב. הוא מבכה את ביטול זרם

העובדים, וזו זכותו.

מה ההבדל בין ההתארגנות של הורים, כפי שהציג אותה צבי ישראלי, לבין

התארגנות אהרת שהיא בההלט מסוכנת? ראשית, כשמעמידים את הדברים זה מול זה, יש

בפירוש חוסר שיוויון אלמנטרי. עם כל הכבוד, איננו מדברים על המאמר שצוטט זה

עתה. אנו מדברים בשפת המציאות הישראלית ולא בשפת האקדמיה. כשיש בית-ספר אחד

שנהנה מפטרונאז' של גופים בעלי עצמה פוליטית וכלכלית אדירה לעומת בית-ספר אחר

שכן לו, שכל העצמה שלו היא פעילות ההורים, אין צל של ספק שבהתמודדות הזאת

בית-הספר של ההורים ייצא מופסד, וכוונתי בראש וראשונה לתקציבים ולדברים אחרים

שהמוסד יכול להקנות לו. "המוסד" במקרה זה זו העיריה או גוף אחר.

אני רוצה להדגיש שאינני מתנגד לבתי-ספר ייחודיים כתופעה מאד מאד ייחודית,

אם כי בשל המציאות שלנו אני נוטה הרבה יותר לקבל את ההצעה בדבר כיתות ייחודיות.

אני מתייחס דווקה לבתי-ספר ייחודיים שהייחוד שלהם הוא, למשל, חינוך גופני, טבע.

כלומר, אם יש בית-ספר ייחודי למדעי הטבע במטרופוליטן הגדול של גוש דן, איני רואה

בזה אסון גדול, אבל אם זה יהפוך לאופנה חדשה, כי אז בתי-הספר הלא-ייחודיים יהיו

בתי-ספר מליגה בי ובתי-הספר הייחודיים יהיו מליגה אי, על כל הכרוך בכך מבחינת

הסטיגמה לגבי התלמידים ואולי גם מבחינת התוכן של הדברים הנלמדים שם. כמובן, זה

עומד בניגוד מוחלט לנושא האינטגרציה שעליו אנו מדברים, לפי כל ורסיה שתהיה.

א' סרטני;

מבחינת ההקצבות זה כבר עכשיו.

מי רייסר;

על זה בוכה הנביא.

בסופו של דבר אנחנו מדברים על ילדים קטנים. אני עושה כאן הבחנה ומתייחס

לאלה המצדדים בבתי-ספר ייחודיים אידיאולוגיים. כבר מגיל שש ילדים צריכים להיות

ייחודיים מבחינת השקפת עולם אידיאולוגית? ובמציאות אני כן מבחין בין קיבוץ,

התנחלות, מושב לבין עיר, משום שאם משפחה בחרה בדרך חיים מסויימת והעדיפה לגור

בקיבוץ, ובזה מתאפיינים כל אנשי הקיבוץ, ולש הומוגניות רבה, ברור לי ששם ילמדו

לימודים שונים במקצת מאשר בעיר. זה טבעי לגמרי. הוא הדין בהתנחלות, אבל לא כן

בעיר הגדולה. זה ההבדל, ואיננו יכולים להכניס את האלמנטים האלה בעיר. חד וחלק.

יש לי טענות קשות - חבל שהגב' ברברה לוין איננה - לגבי כל הצרכים שהוזכרו:

מעורבות הורים, מעמד המורה וכו'. כל הדברים הטובים האלה צריכים להיות רק

בבית-ספר ייחודי? הם אינם צריכים להתקיים בבית-הספר הרגיל? כלומר, מראש אתם

אומרים ששיעור קטן מאד של ילדי ישראל צריכים לקבל חינוך כהלכה, ואילו האחרים

צריכים לקבל חינוך מדרגה בי. האם כתוצאה מכך אין עושים את המאמץ - חרצו או לא

תרצו - אך ורק לכיוון קצה הפירמידה? הגדרה נוספת ל"קצה הפירמידה" זה אליטיטטיט,

גם אם אינכם אוהבים לשמוע את המלה הזאת. צריך שבית-הספר היסודי יהיה טוב, כי

בית-הספר היסודי, כפי שאמרה גבי דונסקי, אם איני טועה, צריך בראש וראשונה להקנות

את היסודות, וכשמקנים את היסודות לא מקנים את ההבחנות; מקנים אולי את הכלים

שבאמצעותם יוכל אדם בבוא העת לעשות את ההבחנה. כלומר, צריך להתרכז ביסודות.



כיוון שאיני אוהב להתפלמס עם אנשים שאיני רואה אותם אקצר. לפי דעתי, אנחנו

יכולים בהחלט לקבל החלטה פה אחד. אני רוצה שנשים לב לפחות לעובדה אחת: בראשית

הדיון חבר-הכנסת מתתיהו פלד ואני דיברנו כמעט באותה שפה. איני צריך לומר לכם מה

רב המרחק בין השקפת עולמו לבין השקפת עולמי. לדעתי, אנחנו יכולים בהחלט לקבל

בית-הספר היסודי, כשמו כן הוא, מקנה יסודות ובזה יתרכז.

בתור שכזה המערכת כולה, היינו משרד החינוך, האוצר וגורמים אחרים, חייבת לתת לו

את מלוא האמצעים על מנת לבטא את החשיבות ואת המרכזיות הרבה של בית-הספר היסודי.

יש לראות בבתי-ספר ייחודיים תופעה ייחודית בלבד ולהעדיף כיתות ייחודיות, ובשום

פנים ואופן לא לפתח מגמה של בתי-ספר ייחודיים.

האם בבתי-הספר, הנקראים ייחודיים מבחינת תפיסת העולם, כגון בית-ספר ברוח

ערכי תנועת העבודה, מקבלים תקציבים מעל למה שמקבלים בתי-ספר רגילים? אני יודעת

שבית-הספר לטבע ובית-הספר לאמנויות מקבלים יותר.

מההורים או ממשרד החינוך?

-מהרשות החינוכית.

איננו מקבלים אף לא שעה אחת נוספת.

כרגע אנו מדברים על כסף. האם בית-הספר שלכם נהנה מאותו תקציב שממנו נהנה

בית-הספר האחר? אני מדבר גם על התקציב מרשויות אחרות, למשל, ההסתדרות, או עמותה

לקידום חינוך מסויים.

כן, כן.

כלומר, בית-הספר שלכם מקבל יותר. בין שהכסף יוצא מקופה אי ובין שהוא יוצא

מקופה ב', מבחינתי זה היינו הך, זה כסף ציבורי.

זה לא כסף ציבורי.

צריך לדייק בנקודה זו. תכנית היסודי, כפי שזה נקרא, משולמת על-ידי משרד

החינוך כפי שהיא משולמת בכל בתי-הספר. האם תכניות ההשלמה או ההעשרה, שנכללות

בגדר הייחודיות, ממומנות על-ידי ההורים המעוניינים או על-ידי רשות ציבורית

כלשהי המתגברת בתקציבים את הפעילות החינוכית באותו בית-ספר? זו השאלה שעליה

אנו מבקשים תשובה.





אולי אחדד יותר את השאלה. מה שאומר חבר-הכנסת רייסר למעשה הוא שחלק

מבתי-הספר יזמו כתוספת כי הם שייכים לאיזה שהוא ארגון, מגזר או מפלגה, וחלק אחר

שאינו כזה פשוט לא יזמה, וזה ייצור את מה שייצור: שווים ושווים פחות.

התקן הוא אחד. משרד החינוך נותן אותו הדבר. מה נותנים ההורים וקופות אחרות

- משרד החינוך איננו יודע.

אי סרטני;

העיריה נותנת אותו הדבר?

בית-הספר א.ד. גורדון בתל-אביב מקבל מהעיריה תוטפת מענק של 30 שעות, אבל את

זה מקבלים 60 בתי-ספר בתל-אביב, כי עיריית תל-אביב מתגברת מימון בכל בתי-הספר

שמתקיים בהם יום לימודים ארוך. כלומר, את התוספת הוא מקבל לא בגלל שהוא ייוחדי

אלא משום שמתקיים בו יום לימודים ארוך.

בית-ספר בלפור הוא בית-ספר ייחודי?

זה בית-ספר קהילתי, אבל הוא מקבל מעיריית תל-אביב 50 שעות שבועיות.

ני רז;

הוא ייחודי במובן הזה שאנחנו מדברים עליו? .

לא.

למידה פרטנית, למידה בקבוצות המצריכה קבוצות יותר קטנות, יותר שעות הוראה,

אבל אין כאן שום ענין אידיאולוגי במובן הפוליטי, אם נקרא לזה כך. חבר-הכנסת

רייטר, כשאתה תוקף את התופעה הזאת שאחדים מקבלים יותר, השאלה היא אם אתה מתכוון

גם לתופעה כמו בית-ספר בלפור, כי אין בזה שום צביון אליטיטטי.

אחת מהשתיים: אם צריכים לחזק תלמידים חלשים, צריך לחזק אותם בבית-הספר בו

הם נמצאים. לבית-ספר א.ד. גורדון מביאים ילדים שיש להם בעיות משפחתיות מסוי ימות,

ואני מבין את הייחודיות הזאת. זו ייחודיות נכונה לצורך הענין והיא עונה לדרישות

שלי, כי היא אוספת את כל הילדים הפרובלמטיים מכל הסביבה, אבל לומר שבית-ספר זה

יקבל ואחר לא יקבל, לזה אני מתנגד.

המצב האידיאלי מבחינתי הוא שלא יהיו בתי-ספר ייחודיים ושיהיו במקרה הטוב

ביותר כיתות ייחודיות. קם באזור בית-ספר ייחודי בנושא מטויים, בבקשה, אבל שזה לא

יהפוך לאופנה, משום שגם בית-הספר האחד הזה, כפי ששמענו פה ממנהלי בתי-טפר, מפריע

לבתי-הספר הרגילים. יש כאן שאלה של כמות, כי היא משפיעה מאד על האיכות. אני

רוצה לחזור לרגע לבית-הספר גבעת-גונן. כשדובר על בית-טפר זה בשעתו, אמרתי

ש"גבעת-גונן" כשלעצמו אינו מפריע לי. רצו בכך, יש בית-טפר אחד כזה. אבל אם

כתוצאה מזה יתחילו לקום הרבה "גוננים" ואז לא יהיו בתי-טפר עממיים רגילים, אני

מתנגד.

על-פי אותו עיקרון שכבר הציג החבר מעיריית תל-אביב, במסגרת מדיניותה של

עיריית ירושלים לתגבור ולתמיכה בבתי-ספר, שבהם מרוכזות אוכלוסיות חלשות -

ובמפורש "גבעת-גונן" יש בו ריכוז גבוה של אוכלוסיה חלשה - מקבלים בתי-ספר אלה

תמיכה לעבודה עם אותה אוכלוסיה, ולא לצורך תכניות העשרה ותכניות ייהודיות נוספות

מהוץ לתכנית הלימודים הרגילה. כלומר, אנהנו תומכים בתקציב מעבר למקובל, אבל זאת

לצורך תגבור התמיכה באותה אוכלוסיה חלשה שנמצאת באחוז גבוה מאד בבית-הספר.

צי ישראלי;

אתה יכול לנקוב מספרים?

י' לוטפי;

איני רוצה לנקוב מספרים שמא לא אדייק, כי לא כל הנתונים לפני.

אנחנו גם מעודדים יזמות מקומיות לייחודיות, מעבר לתכנית הלימודים, בעיקר

כשהיזמה היא בבית-הספר. אנו סבורים שיש בהחלט חשיבות להוספת תכניות העשרה לכלל

האוכלוסיה בעיר, לאו דווקה בבתי-ספר על אזוריים, אלא להוביל יותר לכך שבכל

בית-ספר מקומי יפתחו תכניות ייחודיות לכלל התלמידים.

דובר כאן על כיתות ייחודיות. אני חושב שהכיוון צריך להיות שכל בית-ספר יתן

תכניות העשרה משלימות לכלל האוכלוסיה בעיר. אם נחזור קצת אחורה ונבדוק על איזה

רקע באה הדרישה של הייחודיות בבתי-ספר יסודיים, אני חושב שקבוצות מסויימות הגיעו

למסקנה שמערכת החינוך אולי אינה נותנת תשובה מספקת לגבי תכנים או תחומים

מסויימים שצריכים להתייחס גם אליהם. בשנים האחרונות, בפרט כשתל קיצוץ רציני מאד

בשעות הלימוד ובהיקף הפעילות, הלק מהציבור הרגיש שבעצם הילדים אינם מקבלים את מה

שהם צריכים לקבל ואולי הם ראו את בתי-הספר הייחודים כתשובה לבעיה זו.

אני בהחלט מסכים שריבוי בתי-הספר הייחודיים יעמוד בהכרח בניגוד למדיניות

חמוצהרת של אינטגרציה, כי מי הולך לבית-ספר ייחודי? זו אותה אוכלוסיה מבוססת שיש

לה מודעות מאד גבוהה לנושא החינוך והיא גם מוכנה להקריב, להסיע בבוקר את הילד

לבית-הספר האזורי, מוכנה גם לתרום ולהיות מעורבת בנעשה בבית-הספר. בסך-הכל הרכב

האוכלוסיה הזאת מאד מוגבל, וככל שיהיו יותר בתי-ספר ייחודיים כאלה, משמע

שבתי-הספר האחרים יישארו בעצם עם אותה אוכלוסיה המתעניינת פחות במה שנעשה

בבית-הספר. לכן היינו תומכים יותר ומעודדים יזמות מקומיות, תכניות העשרה משלימות

בכל בית-ספר. אבל אני מציע בהחלט לעשות גם את ההבחנה בין בית-ספר ייחודי על בסיס

אידיאולוגי לבין בית-ספר ייחודי על בסיס אחר.

מר לוטפי אמר כבר את עיקר הדברים שרציתי לומר כתשובה לדברי חבר-הכנסת

רייסר. אנחנו צריכים לחשוב על איזה רקע קמו בתי-הספר הייחודיים. לפני עשר שנים

לא היו בתי-ספר ייחודיים, גם לא לפני חמש-עשרה שנה, ואני עבדתי במערכת. חיה הרבה

כסף למערכת החינוך, היו הקבצות והיו מקצועות העשרה ויום הלימודים נמשך עד שעה

שתיים גם בכיתות בי-ג' ולא רק בכיתה חי, ולא היתה מצוקה שילדים לא לומדים מספיק

ולא מקבלים את מה שהם צריכים לקבל גם מבחינה ערכית וגם מבחינת היידע. בשנים

האחרונות זה הולך ונעשה משמעותי יותר. ההורים אומרים שהילדים לא לומדים מספיק.

בכל בית-ספר הילדים הולכים הביתה בשעה שתים-עשרה. אצלנו, בגלל שיש לנו תוספות פה

ושם, מושכים עוד שעה בחלק מהכיתות. כיתות אי, בי, גי הולכות הביתה בשתים-עשרה,

ואם אנו רוצים לחלק את הכיתה במקצוע מסויים כדי שילמדו אותו 17 ילדים ועוד 17

ילדים, יורדת לנו שעה מהמערכת, והתרגילים שאנו צריכים לעשות כדי למשוך את יום

הלימודים עד שעה שתים-עשרה הם מאד מסובכים וקשים. על רקע זח נולד הסיפור הזה,

שהורים רוצים לתת לילדים שלהם יותר ממה שהמערכת נותנת.



אני רוצה להגן גם על נושא הכספים. באיזה שהוא שלב אני אומרת: אם אין לנו

המשרד והעיריה, צריך להתחיל לחפש כסף במקום אחר, ולא, לא

יהיה לילדים חינוך, שהרי על מה אנו מדברים? זה כסף שהולך לילדים, לא לענין אתר.

אם יש מנהלת טובה ב"שנור" והיא מוכנה לרוץ ולחפש ולעניין גופים כגון עמותת יוצאי

בבל ועמותת יוצאי פולניה

אבל למה בית-הספר צריך להיות ייהודי על רקע אידיאולוגי? זה חל על כל מנהל.

מה שאני אומרת הוא: תבורך יזמה של כל מנהל שבאה להעשיר את בית-הספר שלו. אל

תתקיפו את בתי-הספר המשיגים תקציבים. הם עובדים בשביל זה, והילדים יוצאים

נשכרים. הרי איננו משתמשים בכספים האלה כדי לפרוש שטיחים בבית-הספר. אנחנו

רוצים להוסיף שעת מקרא, או שעת חשבון או שעת טיול לבית-הספר, וזה דבר סוב

בעיקרו, וכל בתי-הספר המצליחים לעשות זאת יבורכו. אנחנו עושים את זה מתוך מצוקה,

לא מתוך תאוות שררה או תאווה אוזרת.

הגיוון והייחודיות מתרכזים כמעס תמיד בקרב אנשים שיש להם מודעות כלשהי,

רצוי גבוהה, לענייני חינוך. אנשים שיש להם מערובות גבוהה בענייני חינוך הם

בדרך-כלל אנשים בעלי השכלה. הפועל היוצא הוא שמי שמארגן בתי-ספר ייחודיים ובשביה

באופן כלשהו את רמן החינוך - אלה הורים בעלי השכלה טובה או גבוהה. מראש ברור שאם

כך יקרה מספר בתי-ספר ייהודיים ירכזו סביבם אוכלוסיה מסויימת, ואילו החלק הגדול

של האוכלוסיה לא יזכה לכך. זה ברור לחלוטין .

אני יכול להביא לדוגמה את בית-הספר במעלה אדומים - שם האוכלוסיה כמעט כולה

ממעמד בינוני ונמוך - לעומת בית-הספר הקרוב לו מאד יחסית בגבעה הצרפתית. התקציב

של בית-הספר בגבעה הצרפתית גדל היום ב-40%, וההורים מצהירים שזו רק ראשית הדרך

והם רוצים להוסיף, ויכול להיות שתוך שנתיים-שלוש האיזון הכלכלי של בית-הספר יהיה

חצי מטעם משרד החינוך והתרבות וחצי מטעם הקהילה המקומית.

לא ניתן אגורה, כי מגיע לנו כסף מהממשלה

ומהשלטון המקומי. אלה שתי המגמות והן ברורות לחלוטין, ואנחנו צריכים לבחון לאן

הן מובילות אותנו. ידוע שהקדוש ברוך הוא אוהב מאד לעזור לאנשים שיודעים לעזור

לעצמם, ואנחנו צריכים לעזור באופן כלשהו גם לאותם אנשים שהקדוש ברוך אינו עוזר

להם כל כך בשלב זה.

התופעה של "ראש קטן" היא תוצאה של תהליכים שהתפתחו בארץ הזאת: אי-ודאות,

וכתוצאה מכך אין מחוייבות. שחטו את כל הפרות הקדושות, משטר חומרני, שאיני רוצה

לומר איזה סולם ערכים היה לו; אבדן כל מה שניתן להטמיע בלב ילד בהיות קטן, בנוסח

"חנך לנער" וכוי.

אני יודע, ואני מניח שכולם יודעים, שמבחינה סוציולוגית-חברתית יש בעם שלושה

זרמים, והם רוצים להנחיל לבניהם את השקפתם, ואין זה משנה אם מדובר בהתנחלות,

בקיבוץ או בעיר. אם כך הדבר, איני מבין היכן יש בחירה חופשית. לו זרם העובדים,

למשל, היה מתקיים עד היום, הרי הורה שהיה בוחר לשלוח את ילדו לזרם זה היה עושה

את הבחירה החופשית היפה ביותר שיש.

מי רייסר;

אתה יודע שלשכות התעסוקה הפכו לממלכתיות רק ב-1956?

אני מוכן להסכים אתך שבנושא הזה היו דברים נוראים. על זה אנחנו מדברים?

אם כן, ראשית, החינוך הפוליטי הוא חינוך שיגביר את האחדות בעם, בניגוד למה

שאומרים פה, מפני שכאשר יהיו קבוצות בעלות השקפת עולם, קבוצות של א נשים שאיכפת

להם ושיודעים למה הם חותרים, יהיה איזה אקוויוולנט אידיאולוגי. מה יש היום? אני

צריך לדבר על מה שקרה היום?

גם אם מבחינת התיזה שלך אתה אולי צודק, לצערי הרב חינוך פוליטי במדינת

ישראל עלול לההפך לחינוך מפלגתי.

מי אידלשטיין;

המפלגה היא הדבר הדמוקרטי והיפה ביותר של המשטר הדמוקרטי החברתי.

מדובר על גיל שש.

- בגיל שלוש. הלא הנושא שעליו מדברים בשם בית-הספר הייחודי הוא זכותם של

ההורים להנחיל לילדיהם את מה שהם חושבים כדרך חיים, כמשטר וכאידיאה.

אני רוצה להזכיר לנוכחים שהדיון על כיתות הומוגניות או הטרוגניות לא

הסתיים. כשדיברתי נגד בתי-הספר הייהודיים-האליטיסטיים, ואיני רוצה לחזור על זה,

דיברתי על נסיון של התפלגות לפי מעמד כלכלי או מעמד השכלתי שייצור בעם הזה קיטוב

נוראי, שמקורו לא בהגינות פוליטית ולא בבחירה של הורים אלא במה שכתוב במלחמת

המעמדות על כל הברושורות שלה, וזה היה נכון אז וזה נכון גם היום.

אנחנו רוצים שהחינוך יהיה ממלכתי - חוק ממלכתי חינוך חובה. יש בחוק הקיים

הגמשה. ניתן פירוש מוטעה לגבי אותם 25%, שבשמם הכניעו את אנשי מפא"י בזמנם

להסכים לביטול זרם העובדים, כאילו במעונות עובדים ח' בתל-אביב ובאזור א.ד.

גורדון יידעו ההורים איך לקיים את בית-הספר. מי יודע היום מה זה מעונות עובדים

הי? מי גר שם היום בכלל? עובדה שזה בית-ספר על אזורי. הסעיף הזה בדבר 25% אמנם

מקנה להורים אפשרות לבקש, וצריך לעבור דרך ארוכה עד שהענין מגיע לשר, שרק הוא

רשאי לקבוע, אבל החוק הזה סותר את עצמו, כי כשקובעים שאתה תלמד בתוך התקן שלך

25%, אתה צריך להוציא 25%. משמע שמדברים על 50%, ואת זה החוק לא העניק לשר.

כלומר, ברגע שהענין יגיע לבית-הדין יתברר שיש כאן סתירה.

לעומת זאת אני באמת בעד זה שבית-הספר, כמוסד שכל הקהילה נמצאת בו, יוכל

להשפיע על תכניות השלמה או על דברים אחרים, וזה ייחודי לכל בית-ספר לפי סביבתו.

אני נגד בתי-הספר הייחודיים. למה לדלל את בית-הספר היסודי? אל יספרו לי מעשיות.

בגיל שש, עשר או שתים-עשרה הילד אינו צריך להיות כבר איש מדע, או מאסטרו

קומפוזיטור. שיחכה, שילמד לחיות בחברה, להתמודד עם בעיותיה, להיות בסביבתו ואתר

כך י ילך איש איש לדרכו.

פי גולדשטיין;

ובתחום הפוליטי? אי-אפשר לדחות את החינוך בתחום הזה לאותה תקופה, עד שיהיה

קומפוזיטור? אתה אומר שאתה נגד אליטיסטיות, נגד ייחודיות. אם כן, ניתן לילדינו

לחיות עם הזרם, ואחר-כך נדבר על פוליטיקה.

אם זה מה שהבנת מדברי, כי אז לא הסברתי היטב את עצמי. אמרתי שבכל מה שנוגע

לפיתוח האישיות, לפיתוח הכישורים והכשרונות של הילד יש מה שנקרא אקוויוולנט של

גיל כרונולוגי וגיל מנטלי. צריך להיות תיאום מסויים. תכניות לימודים הן משהו

אינטגרטיבי בין כל המקצועות, כדי שלא תהיה ריצה קדימה במקצוע אחד וכיוצא בזה

והילד יוכל להתפתח באופן מאוזן. זה נוגע לו ולאישיותו.

אנחנו מדברים על חברה שיש בה התמודדות כוחות פוליטיים-אידיאיים, וצריך לתת

לזה ביטוי גם בחינוך מינקות. כן, אני מבדיל. ישנו הנושא של חינוך הפרט, טיפוח

כישוריו. גם זה וגם החינוך האידיאי-הפוליטי צריכים להתחיל מגיל רך לפי "חנך

לנער" וכו'. בית-הספר צריך לתת ביטוי גם לסביבתו, בדרך של מעורבות ולא של

התערבות. אחרי הכל סגל העובדים בבית-הספר שווה בעיני לסגל אוניברסיטאי, מפני

שהסגל המוסדי החינוכי בבית-הספר היסודי ובגן הילדים, שהוא אולי עוד יותר חשוב,

משפיע יותר מאשר הפרופסורים באוניברסיטה, וכשאומרים שיש לבית-הספר אוטונומיה,

פירוש הדבר שלפי חוק חינוך חובה בית-הספר יעניק את הבחירה, ובתחום הרשות יהיה

לקהילה ולהורים מה לומר, ואז לא יהיו בתי-ספר ייחודיים-אליטיסטיים שמדלדלים את

בית-הספר היסודי.

מזכירים כאן כל הזמן את החוק. ברשותכם, אני רוצה לקרוא מספר סעיפים מתוך

חוק חינוך ממלכחי, התשי"ג-953ו: "5. השר רשאי לקבוע לכל מוסד חינוך רשמי תכנית

השלמה שתונהג בו, בין תכנית אחת לכל המוסד ובין תכניות שונות לכיתות שונות או

מקבילות; למוסד חינוך ממלכתי דתי תיקבע תכנית מתכניות ההשלמה למוסד חינוך ממלכתי

דתי"

"6. לפי דרישת הורי תלמידים במוסד חינוך, רשאי השר, בתנאים שנקבעו בתקנות,

לאשר למוסד תכנית השלמה אחרת מזו שנקבעה על פי סעיף 5"

"7. השר לא ישתמש בסמכותו לפי סעיף 6, אם נוכח שתכנית השלמה אחרת תגרום

להוצאות יתרות; ואולם אם היו ההוצאות היתרות על חשבון רשות חינוך מקומית, רשאי

השר לעשות זאת בהסכמת אותה רשות". לא עיריית תל-אביב ולא עיריית ירושלים לא

ייתבעו לדין על כך שמחלקת החינוך תרמה לעשיית משהו ייחודי בבית-ספר.

"8. השר רשאי, בתנאים שנקבעו בתקנות, לאשר למוסד חינוך רשמי, פי דרישת הורי

תלמידים באותו מוסד, תכנית לשעות נוספות על השעות שנקבעו בתכנית הלימודים, ובלבד

שכל ההוצאות הנובעות מביצוע התוספת יחולו על הורי התלמידים המתחנכים על פיה או

על רשות החינוך המקומית שהתחייבה לשאת בהן על חשבונה". כושך ויושר על פי החוק.

מי רייסר;

למען השלמת התמונה אני מציע לקרוא את הסעיף הראשון בחוק חקובע מהו "חינוך

ממלכתי".

היו"ר ני רז;

בתחילת סעיף ו כתוב; "בחוק זה - 'חינוך ממלכתי' פירושו - חינוך הניתן מאת

המדינה על פי תכנית הלימודים, ללא זיקה לגוף מפלגתי, עדתי או ארגון אחר מחוץ

לממשלה, ובפיקוחו של השר או של מי שהוסמך לכך על ידיו". זה נקרא תכנית היסוד.

תכנית השלמה היא תכנית בה רוצים הורים, הקהילה, הציבור.

מי רייסר;

פירוש הדבר שאם חורים מתארגנים על בסיס מקומי של בית-הספר, של הכיתה, זה

בסדר, אבל אם יש מוסד אחר העושה התארגנות חינוכית ארצית, זה בניגוד לחוק. חד

וחלק.

השאלה היא אם יש סתירה בין הדברים בתוך החוק עצמו.

אני מעז לומר שמבחינה משפטית, אם מאן דהוא יעתור לבית המשפט שיאסור על משרד

התינוך לאפשר לכל עמותה חיצונית למשרד לפעול במסגרת ארצית בתוספות למיניהן, הוא

יזכה בעתירה.

אני בטוח שאותו מאן דהוא יפסיד בעתירה. אני מציע לך לנסות.

מי רייסר!

אני מודיע לך שאם איני מגיש עתירה, אין זה מפני שאני מפחד מהתוצאה.

היו"ר ני רז!

אני מבין שאתה מכוון את דבריך לעמותה של תינוך על ערכי תנועת העבודה, אם

תקום ואם היא תיתן מימון.

מי אידלשטיין!

זה לא יהיה מטעם מפלגה, זו תהיה עמותה.

היו"ר ני רז!

החוק אומר שתכנית ההשלמה יכולה להיות ממומנת על-ידי הורים ועל-ידי רשות

חינוך מקומית, היינו עיריה, מועצה מקומית וכדומה, ואין בזה שום פסול להוסיף

משאבים מחוץ למשרד החינוך כדי להעשיר את החינוך.

אי סרטני!

נדמה לי שהחינוך עומד על פרשת דרכים, וזאת משני טעמים: ראשית, החללים

שנוצרו. אמנם אני מדברת מאד בהכללה, אבל אנו יודעים שהחינוך הערכי הכללי נפגע.

ערכים אוניברסליים, הומאניים הולכים ונעלמים מכותלי בית-הספר, חלק בגלל התפיסה

הממלכתית שהוציאה בכלל את החשיבה הפוליטית מבית-הספר; שנית, המצב הכלכלי

והקיצוצים. שני אלה יחד מתחברים ומעמידים את החינוך עירום ועריה, ואז מתחילים

לחפש דרכים. במצב זה, כפי שאמרה גב' שרייבמן-כהן, כשההורים רואים שילדיהם אינם

מקבלים את מה שהם צריכים לקבל, מה רע בכך שיגייסו כספים ושמנהל בית-ספר המוכשר

ל"שנור" יצליח להשיג יותר כסף לבית-ספרו?

השאלה היא! לאן אנו הולכים? האם יש לנו אחריות משותפת? ולנו כאן כוועדת

החינוך של הכנסת יש אחריות כוללת למערכת החינוך. מתוך ראיה של מצבים שונים

בבתי-ספר - ואנו יודעים שיש כבר התארגנויות של עמותות, ויש הורים המסוגלים לעשות

זאת - נדמה לי שעם כל הדיבורים היפים על אינטגרציה ועם כל זה שאחרי כמעט ארבעים

שנה לקיום המדינה חשבנו שנתקדם בתחום של קיבוץ גלויות, אנו נמצאים במצב של

נסיגה, יש גידול פערים והיכולת של הרשויות קטנה.



אין לי ספק שרשות מקומית מאד מעוניינת לספק גבו את הצרכים של קבוצות, בעיקר

קבוצות שיש להן משמעות ברשו ת. השכבה המבוססת בו ודאי שהיא שכבה משמעותי ת בכל עיר

גדולה, כמו ירושלים ותל-אביב. ילדים שיש להם גב, מבחינה זו שיש מי שיכול לכוון

אותם ולסייע להם, יזכו ליותר, וכך אנו מגדילים פערים. אני יודעת שהרשות, למשל

בירושלים, דואגת לצרכים מיוחדים בבתי-ספר מיותדים, אבל אני גם יודעת שהיא דואגת

גם לתלשים. מתוך בדיקה שלי נדמה לי שלא בכל מקום זה עובד כך. הנושא הזה מאד מאד

מדאיג אותי.

אני חושבת שהכיוון בוו צריך ללכת - ועל זה צריך לנהל כאן דיון - הוא

שבית-הספר יתן את מכלול האפשרויות לכל תלמיד ושלא יקימו פנימיות למחוננים ויקחו

את השמנת מבתי-הספר האחרים וישאירו אותם בדלותם, תרתי משמע. ייתכן שחבר-הכנסת

מיכה רייסר העלה את זה יותר מהטעם הפוליטי. אמרת כאן שיש קבוצות מסויימות שבחרו

בצורת התיישבות, בתפיסת עולם, בדרך חיים מסויימת. זה בהחלט מובן. כך יש, למשל,

חוק חינוך ממלכתי דתי. כלומר, אנשים יכולים לבחור. אני חושבת שגם האדם בעיר

הוא בעל השקפת עולם, וצריך לתת לו את האפשרות לבחור.

מי אידלשטיין;

למה לא לחדש את זרם העובדים? זה יחסוך עשרות מיליונים בשנה.

על זה אין בינינו ויכוח.

חברת-הכנסת סרטני, אם במקום מסויים יש רוב. לחבר-הכנסת כהנא, למשל, האם

תסכימי שיינתן שם חינוך ממלכתי ברוח התנועה הלאומית של כהנא, או שבכפרים ערביים

מסויימים, בהם יש רוב של 75% בעד אש"ף, למשל, יהיה חינוך ממלכתי ברות אש"ף?

אתה צריך לחזור בך. עשית השוואה שאינה במקומה, עשית הקבלה בין כהנא ובין

הכפרים הערביים.

הבאתי סתם דוגמה, כשם שהבאתי דוגמה לגבי כהנא.

לומר את זה על בתי-ספר ערביים שעומדים בלחצים כאלה ומקיימים על כל פנים

נאמנות למדינה...

לגבי יהודים מותר לו להביא דוגמה ולגבי ערבים אסור לו?

חבר-הכנסת דראושה, אתה לא תאמר לי איזו דוגמה להביא. אתה תתיר לי להביא

דוגמה על כהנא ותאסור עלי להביא דוגמה על אש"ף?

על פי החוק מי שפועל נגד המדינה ונגד משטרה של המדינה אינו יכול לעבוד

במערכת החינוך, לא היהודית ולא הערבית, ואני אומרת את זה כנגד הטיעון שהביא

עכשיו חבר-הכנסת רייסר. מעבר לזה, אין בתי-ספר שבר וחבו , במהותם ובחווייתם אינם

בדיוק מה שאני כל כך אוהבת, כולל בתי-ספר המחנכים לא לשרת את המדינה, לא לשרת

בצה"ל? הם קיימים מפני שהם מבטאים תפיסה של קבוצה מסויימת באוכלוסיה. בתי-ספר

משרתים קבוצה של אנשים החיים כאן כאזרחי המדינה הזאת, ויש להם זכות למרות

התייחסותם למדינה, לערכיה ולמוסדותיה. לכן אני מציעה שנראה קודם מה המציאות ואחר

כך נאמר לעצמנו לאיזה כיוון אנחנו צריכים לפנות, "נאכל" פחות זה את זה, נדאג

יותר לחינוך. אם יקום בית-ספר על ברכי תורתו של ז'בוטינסקי, למשל, ההורים רשאים

לשלוח את ילדים לבית-ספר שנראה להם כעונה על תפיסת עולמם.

אמרו כאן שיש זמן לחינוך פוליטי. ראשית, לפי תפיסתי פוליטיקה היא התייחסות

למה שקורה בעולמנו. כשמוציאים את הפוליטיקה, התוצאה היא שכאשך יש ארועים מאד

חריגים בית-הספר, גם בית-הספר התיכון, אינו מתייחס אליהם. אני חושבת שחינוך

לערכים מתחיל מגיל אפס, וודאי שצריך לתת אותו בגיל חגן, בגיל בית-חספר היסודי.

תפיסת עולם פוליטית בנויה על ערכים מסויימים, כל אחד בדרך שלו. אני חושבת שזה

צריך להתקיים בבית-הספר מתחילתו, ברוחו. מי שתופס את החיים כתחרות וחושב שכל

דאלים גבר, יחנך בדרך הזאת. מי שתופס את החיים בדרך של שיוויוניות יחנך בדרך

הזאת, ואיני חושבת שיש כאן פגיעה.

לדעתי, הפגיעה החמורה ביותר היא במצב שיש בתי-ספר שלהם נותנים כי הם משהו

מיוחד מבחינת התכנים שלהם. אשר למחוננים, אני חוזרת ואומרת שצריך לתת לכל ילד

אפשרות להתפתח באופן מקסימלי. איני חושבת שהדרך של בתי-ספר ייחודיים היא התשובה.

אני משוכנעת שהתשובה צריכה להיות במסגרת בית-הספר הקיים. כספים שמשקיעים בהקמת

בתי-הספר הייחודיים - אנא ישקיעו אותם במערכת כולה, ואז כולם ייצאו נשכרים,

ואותם ילדים מחוננים יהיו מסוגלים לסחוב אחריהם גם את הילדים האחרים במקום

להשאירם בשוליים או בסוף הדרך.

אי לייבה;

קודם אני רוצה לצאת נגד השילוב הלא מוצלח הזה בין בתי-ספר ייחודיים על רקע

אידיאולוגי לבין בתי-ספר ייחודיים על רקע תכני. למה אנחנו מתכוונים כשאנו מדברים

על בתי-ספר ייחודיים על רקע אידיאולוגי? יש שני בתי ספר כאלה: בית-הספר על-שם

א.ד. גורדון הפועל כבר עשרות שנים ובית-ספר גבעת גונן, שגם הוא אין זו שנתו

הראשונה. לעומת זאת בשנתיים-שלוש האחרונות מתפתחת מגמה של בתי-ספר או וריאציות

שונות על רקע תכני. אני הבנתי שוועדת החינוך נדרשה לדיון בעקבות המגמה המתפתחת

בתחום האידיאולוגי, לטוב או לרע. בתחום הזה יש קיפאון, אין שום תזוזה. לא שמעתי

בתל-אביב על קבוצות הורים נוספות שחיפשו את הכיוון האידיאולוגי. לעומת זאת שמעתי

על הורים שחיפשו את הכיוון התכני, כך שצריך להעמיד את הדברים בפרופורציה הנכונה.

זו המגמה שמתפתהת בשנים האהרונות, וצריך לתת עליה את הדעת.

אני חוזר על משפט אחד שכבר אמרתי בפעם שעברה: כיוון שיש מגמות כאליו, תשכיל

הרשות, ישכיל משרד החינוך ונשכיל כולנו אם נדע לנווט את האנרגיה הזאת הקיימת

בשטח לכיוונים חיובים שיש לנו שליטה עליהם. אין לתת לכל קבוצה לעשות כדעתה,

ובפעם הקודמת סיפרתי כיצד ניסינו לרכז מספר קבוצות הורים. כל אחת מחן רצתה משהו

שונה במקצת, אבל הכנסו אותן תחת כותרת אחת, וזו מסגרת כלשהי. קראנו לזה "בית-ספר

קהילתי", אבל זו מסגרת בה יש למשרד חלק, לרשות יש חלק, ואני חושב שתפקידנו לווסת

ולהחליט כמה מסגרות כאלה לפתוח. אני חושב ששני בתי-ספר כאלה בעיר תל-אביב

מספיקים כרגע, בחודש האחרון בו אנו יושבים ודנים כאן ביקרו שני ראשי ערים

בתל-אביב כדי ללמוד את המצב בבתי-הספר האלה, כי בשנה חבאה או בעוד שנתיים רוצים

להקים מסגרות כאלה בקריות ובמקומות אחרים. זה הדבר שאני חושב שאנחנו צריכים

להתייחס אליו.



נקודה שנית שעלתה במחקרים ושגם אחרים ציינו אותה היא העדפה של כיתות

ייחודיות בתוך בית-הספר הרגיל, ולא בית-ספר ייחודי. כתפיסה חינוכית יכול מאד

להיות שיש בזה הגיון, אבל כשמדובר על תחום ייחודי במקצוע, והמטרה היא להגיע לרמה

גבוהה מאד - אני אומר בפירוש: למצויינות - אם זה בתחום האמנות ואם זה בתחום

אחר, יש בצד הארגוני אלמנט של ריכוז המשאבים. אין המגמה לעשות חוגי אמנות נוסח

קייטנה בבית-הספר, חוגים שאפשר לנהל בעזרת מדריכים מהנורמה הממוצעת, אלא הכוונה

ליצור מסגרת מאד מקצועית ולאפשר לאותם ילדים שיש להם כישורים לפתה את כישוריהם.

הן מבחינת מורים מקצועיים והן מבחינת השקעה וציוד אי-אפשר לפזר את זה על על כל

המערכת. אמרתי כבר בפעם שעברה, שרשות המשקיעה כל כך הרבה בכל המערכת יכולה

להרשות לעצמה, גם מההיבט הציבורי, להשקיע סכום מסויים בפרוייקט ייחודי כלשהו.

הדוגמה שאני מתבסס עליה זה הנושא של המחוננים שהוזכר כבר. בלי להתייחס

לתכנית המחוננים ולעצם הפרוייקט, אחד הדברים המפריעים לי בצורה מאד משמעותית אלה

התנאים בהן פועלות הכיתות למחוננים. הן פועלות בתוך בית-ספר, ואם תראו את המעבדה

שיש לאותם מוווננים ואת הציוד שאתו הם לומדים, תיווכחו שאין זה הציוד שבאמצעותו

אנו רוצים לקדם נער מחונן בתחום הטבע, למשל. אם המשאבים כן מוגבלים, יש אלמנט של

ריכוז משאבים שמכוון דווקה לבתי-ספר ייחודיים ולא לכיתות בתוך בית-הספר. יש

היבט נוסף שעליו שמענו בנושא של המחוננים: האם אותן קבוצות ייחודיות משתלבות

בתוך בית-הספר הכללי, או שמא הן הופכות לסקציה נפרדת.

אין בתי-ספר לא אידיאולוגיים. אין הבחנה כזאת. כל בית-ספר הוא אידיאולוגי.

תחילה אני מבקש להשיב לשאלתה של חברת-הכנסת.סרטני בנושא ההקצאות שלנו, ישנו

התקן הבסיסי שאנו מקצים לכל מוסדות החינוך ללא שום הבדל: 32.5 שעות לכיתת, וזה

לכל מוסדות החינוך ללא שום הבדל. שנית, יש לנו סל טיפוח שאנו מקצים לאותם

בתי-ספר, שיש להם אוכלוסיות טעונות טיפות, בהתאם לאחוז התלמידים במרכיב

בית-הספר. בית-הספר לאמנויות, למשל, איננו מקבל מן הסל הזה, אבל מאות בתי ספר

אחרים מקבלים. חנתונים הם של הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה. כך אנו פועלים, אלה

הנתונים הרשמיים של משרד החינוך.

לאחר מכן יש מה שאנו מכנים: תמיכה ביזמות. למשל, כשנכנסתי לתפקידי ראיתי

בין היתר שבית-הספר על שם א.ד. גורדון מקבל תמיכה מסויימת. כעובד חדש יכולתי

לנהוג על פי אחת משתי אמות מידה: או לומר "עולם כמנהגו נוהג", או לבדוק מקרוב מה

קורה לפני מתן האישור. הדרך הטובה ביותר היא לשאול מדוע בית-הספר מקבל תמיכה,

והתשובה שקיבלתי לא סיפקה אותי. לכן נסעתי לבית-הספר, ביליתי שם יום שלם - לא

חצי שעח - והגעתי למסקנה שהתמיכה מוצדקת. לכן אני ממשיך להקציב לבית-ספר זה 80

שעות בשנה. אילמלא היתה לזה הצדקה מבחינת אורח חייו של בית-הספר ופעילותו, הוא

לא היה מקבל את התמיכה. לי אין שום מחוייבות פוליטית לאיש. זה באשר לתקן הנוסף

שבית-הספר הזה מקבל, ומצפונית אני משוכנע שזה מוצדק במאה אחוז. לא נודף מזה שום

ריח של פוליטיקח או של שטיפת מוח.

אני רוצה להעיר כמה הערות לגבי החוק שציטטתם מתוכו. החוק מדבר על תכנית ;

השלמה ועל תכנית נוספת, ואלה שני דברים שונים. לגבי שתי התכניות הללו יש

פרוצדורה של אישור על-ידי שר החינוך והתרבות. בדיונים מסוג זה ייתכן שיש מקום

לשאול אם התכנית אמנם אושלה, במקום לעסוק בציטוטים. זו השאלה הראשונה שצריך

לשאול, כי ברגע שהתכנית מאושרת היא הופכת למשהו ממלכתי ואנחנו צריכים לתת אמון

בשר. חרי השר מאשר על יסוד בדיקה פדגוגית. אם אתם שואלים אם תכניות אלה אושרו,

עלי לומר שאני לא ראיתי אותן מוגשות. אני חושב שבית-ספר כמו א.ד. גורדון אינו

צריך להגיש את התכנית לאישור, כי הוא פועל כבר שנים והדברים ידועים, ולו היה

ערעור היו מערערים. אולם לפי מיטב ידיעתי מעולם לא הוגשה תכנית כזאת לאישור

בבתי-ספר אחדים, אם כי יכול להיות שאני טועה.



כאשר 75% מההורים מעוניינים בתכנית השלמה, הם רשאים בההלט לעשות שינוי בתקן

הבסיסי של בית-הספר ולהכריע. הלא הם צריכים להצהיר בהצעת התכנית שלהם שהם

רוצים, למשל, פחות שעות חשבון, תנ"ך ולימודי טבע ויותר שעות פילוסופיה או תורת

הבריאות, ואז או שיאשרו להם את התכנית או שלא יאשרו אותה, או שיאשרו להם רק חלק

ממנה, אבל זאת הדרך. תכנית ההשלמה היא כולה מתקן משרד החינוך והתרבות.

תכנית ההשלמה היא במסגרת 30 השעות השבועיות? אם היא נכללת במסגרת זו, אין

מה לממן.

יי בן-רחמים;

נכון, אין מה לממן.

תכנית נוספת היא תכנית נוספת למערכת השיעורים.

מי אידלשטיין;

הוזוק מקנה לשר סמכות לאשר אותם 25%, אבל מי יחליט אילו 25% יוציאו? החוק

סותר פה את עצמו.

י' בן-רחמים;

לא, אין הוא סותר את עצמו.

קיו"ר ני רז;

נניח ש-75% מההורים רוצים תכנית השלמה. השר צריך לאשר אותם 25% שההורים

מעוניינים בהם, ואותם 25% משתבצים במערכת השעות הרגילה, ואין שום צורך

בתקציבים נוספים. האם זה המצב?

י' בן-רחמים;

אם לכיתה יש תקן של 30 שעות, הרי לגבי 7 שעות צריכים ההורים להגיש תכנית

ולקבל את אישור השר. תכנית נוספת לעומת זאת ממומנת על חשבון ההורים, שוב על יסוד

תכנית שהם מגישים ומקבלים עליה את אישור שר החינוך והתרבות.

היה לנו כאן בוועדה דיון על משך השהיה של התלמיד בבית-הספר. בדקנו את

ההשלכות של הקיצוצים, ותמונת המצב היא שכבר בשנת הלימודים התשמ"ז הרבה מאד כיתות

הולכות הביתה בשתים-עשרה. על-פי תחזית הקיצוצים, בשנת התשמ"ח יילכו יותר כיתות

בשעה זו הביתה. לכן אני חושב שמנהלי בתי ספר העושים מאמצים להאריך את יום

הלימודים ראויים לשבח. לפחות בשנה שעברה ערכנו סקר מה קורה לגבי תקציב סל

הטיפוח, ולא שלחנו שאלונים למנהלים אלא הלכנו בעצמנו למקום כדי למלא את השאלונים

יחד עם המנהלים, ואני מצאתי לנכון לכתוב מכתב שכולו הערכה חיובית ביותר למנהלת

בית-ספר שעשתה תמרונים להאריך את משך השהות של התלמידים בבית-הספר. אני חושב

שאין לתקוף מנהלים כאלה. להיפך, צריך לשבח אותם על כך שהם מצליחים להושיב

תלמידים בבית-הספר עד שעה אחת במקום לשלוח אותם הביתה בשעה שתים-עשרה.

עי דונסקי;

אתייחס לקטע האידיאולוגי-חברתי. אני חוזרת להנחה שהינחתי בפעם שעברה,

שבית-הספר צריך להיות משקף של החברה. אין לנו חברה שהיא רק של מוסיקאים או רק של

מתמטיקאים, אלא החברה בנויה מכל מיגוון הרשת של האנשים, ובמיוחד בחינוך היסודי

צריכים לתת את היסוד ואת האפשרות להכיר, לדעת ולהתפזר על כל השטחים לפני שהולכים



לבחור משהו מיוחד; שלא לדבר על דילול בתי-הספר השכנים מאותם ילדים שפנו

לבתי-הספר הייחודיים המקצועיים. איני רוצה להשתמש במלה "אליטיסטים", אבל זו

התוצאה. המנהלים הציגו את הענין בצורה שונה. הם דיברו על ילדים טעו ני טיפוח

שמגיעים לבית-הספר בהסעות, על תקציבים כאלה או אחרים, אבל אני מדברת רק על

התוצאה של יצירת בית-ספר שאינו משקף חברה אמיתית שבה אנו רוצים שכל אחד ימצא את

מקומו. אני חושבת שבית-הספר היסודי צריך להיות כשמו: בית-ספר יסודי, וחובתו

וזכותו של הורה לחנך את ילדיו ברוח השקפותיו, ואם לא יעשה כן, הוא יחטא לאחד

התפקידים היטודיים שלו.

אנחנו צריכים- במיוחד ועדה זו, שהיא ועדת החינוך והתרבות של הכנסת - לפקוח

עיניים ולראות מהם פני החברה ב-1987 ומהן מגמותיה. אמרה יפה גבי שרייבמן-כהן

שבתקופה בה התחלנו לעבוד היה שפע במערכת החינוך, ולא נדרשנו לפתרונות מסוג

הפתרונות הנדרשים כיום, כי חיה חינוך קדם-מקצועי וערך חעבודה בתוך בית-הספר היה

מאד חזק, והילדים החלשים מצאו את ביטויים בכל מיני תחומים אחרים ומצאו את מקומם

בחברה של בית-הספר. כבר איני מדברת על חטיבת הביניים שתלשה מבית-הספר היסודי את

השכבה העליונה של זי-חי. אין זה נושא העומד היום לדיון, אבל זו בעיה בפני עצמה.

לדעתי, צריך בהחלט לעשות הבחנה ולתת להורים לחנך את ילדיהם על פי

השקפותיהם. איני מדברת על בתי-ספר ארציים אלא על בתי-ספר עירוניים, באזור. אם

אדם אינו גר בקיבוץ אלא בעיר וי ש לו השקפת עולם מסויימת, אסור לו לחנך את ילדיו

ברוח אותה השקפה? אם יש קבוצה שלמה של הורים באזור מסויים הרוצים בחינוך על-פי

השקפתם, צריך לאפשר להם זאת, ואין זה צריך להיות דווקה אליטיסטי. זו חברה אמיתית

שדורשת חינוך כזה.

נאמר כאן שהמציאות המקוצצת הובילה לתוצאה שהורים רוצים להעשיר את חינוך

ילדיהם. אני חושבת שצריך לעזור לבנות חוגים אחר-הצהריים, בהם יתנו לילדים אותן

תוספות שמסוגלים לתת להם, אבל לא מערכת החינוך היא זאת שצריכה לעודד דברים

כאלה, כי בסוף עלול להיווצר חינוך לעניים וחינוך לעשירים, כפי שכבר נאמר כאן,

לסיכום, אני בהחלט מצדדת בבתי-ספר ייחודיים אידיאולוגיים שישקפו את פני

החברה, וילדים חלשים וחזקים ימצאו את מקומם בתגבור ממלכתי בהתאם לצרכיו. לדעתי,

ועדת החינוך והתרבות צריכה לתת דעתה על התוצאות של דברים כאלה מבחינה חברתית

ולהחליט אם לעודד או לדחות אותם.

די בנקלר;

ברור שהיה רצוי מאד שהחינוך יהיה כמו שהוא צריך להיות, כמו שאומרים: "מי

יתן כל עם הי מבין", אבל המציאות שונה. איני רוצה לחזור על הדברים שנאמרו כאן,

אבל אני רוצה לחלוק על חברת-הכנסת אמירה בנקודה מסויימת. במשך כל שנות החינוך

הממלכתי, בוודאי בתמש-עשרה - עשרים השנים האחרונות, הושקעו ועדיין מושקעים

משאבים אין-סופיים בטעוני טיפוח ובקבוצות ההלשות. התפיסה במשך שנים היתה תפיסה

של סגירת פערים, כלומר לדחוף מלמטה. שנים עבדתי עם טעוני טיפוח ואני אומרת בפה

מלא שהיו לנו הרבה יותר משאבים מאשר לקבוצות אוכלוסיה מבוססות. להן לא רק שלא

נתנו משאבים אלא גם לא הרשו להורים לתת מכיסם. כלומר, הורה היה יכול לשלוח את

ילדו לקונסרבטוריום אחר-הצהריים, אבל למבוססים גם לא נתנו להשקיע בבתי-הספר.

המדינה השקיעה בטעוני טיפוח.

התוצאה היא שהגענו למין סגירת פערים במובן השלילי. כפי שכתב אתמול יצחק שור

בעתון, ב"עידן הבינונניות המשתוללתי יש אולי מקום לכמה בתי-ספר ייחודיים, כי

בסופו של דבר מה השקיעה המדינה - להוציא אחוז אחד של המחוננים - מה עשתה החברה

הישראלית עד היום למען אותן קבוצות בעלות פוטנציאל? ואיני מדברת רק על מחוננים ,

אלא גם על אותן קבוצות בעלות פוטנציאל.

בוודאי שהיה טוב לו היו משאבים לכולם, אבל אם אין אפשרות לפזר משאבים

לכולם, מדוע רק בעלי היכולת והפוטנציאל צריכים להיות המקופחים?

ובכן, ידידי, הקושי נובע מכף שקראו לזה "ייחודי". על-ידי עצם המושג

"ייחודיות" יוצרים כבר קושי, כי אז יש אליטיזם ברור. לא דרוש מאמץ אינטלקטואלי

או דמיון כדי להבין שהכוונה היא שהטובים נבחרו ל... .

אינני חושב שלהישגים שהושגו בתחום צמצום הפערים אפשר לקרוא "בינוניות

משתוללת". זה ביטוי מאד מאד לא רציני ולא בדוק של ידידי יצחק שור. אני איש

אקדמיה שרואה אח העיליח שבעיליח של הנוער, זו שזוכה להחקבל לאוניברסיטה אחרי

סינון של 90% שאינם מתקבלים, ואין הוכהה ניצחח שהמעולים מגיעים דווקה מאוחם

ייחודיים. לא מיניה ולא מקצחיה. כך היה בימי המשנה וכך יהיה עד אחרון האדם עלי

אדמות, מפני שלא המסגרת, לא השם ולא הכוחרת הם שיחנו לביח-ספר את עומקו, את

תכניו, את רמתו, את טיבו ואת הישגיו.

רצוי לאפשר להורים להשפיע בתוך בית-הספר. תמיד טענתי ש- 25%אלה אינם

מנוצלים. על אף הפעילות הנמרצת של ועד ההורים, היום יותר באשר בעבר, עדיין

מצויים הורים רבים שאין להם מושג שיש ביכולתם להתלכד עם עוד הורים ולדרוש קידום

דברים מסויימים שהם מעוניינ ים להקנות לילדיהם בהינוך.

הבעיה בארץ אינה איך לדאוג לחזקים שלא ייחלשו. החזק מבחינה כלכלית אינו

זקוק לשום מסגרח כדי לחזק אח חינוך ילדיו. הוא לוקח אח המורה הפרטי הטוב ביותר,

וזו זכותו. אסור לבוא אליו בטענה, כי אחרח נגיע למצב נורא. איש אינו מציע לשלול

מאדם את זכותו לדאוג שבנו ובתו ישיגו את המיטב. כל מה שנאמר כאן - ואני מבין שזו

מטרתו של חברי, חבר-חכנסת רייסר, שהעלה אח הנושא-הוא שמשאבי המדינה לא יינתנו

לחיזוק מיגזר אחד קטנטון.

מבחינת הציונים שלי, החל מבית-הספר היסודי ועד האוניברסיטה, אני נמנה עם

אלה שהיו צריכים לעודד את הקו שעליו דיברה גבי בנקלר, אבל דווקה משום כך אני

מוצא שחז"ל צדקו באמרם "היזהרו בבני עניים, שמהם חצא חורה". פירוש הדבר שאפשר

להגיע להישגים גם במסגרת של בית-ספר רגיל, ללא תואר וללא כותרוז ובלי שייקרא

"ייחודי" ובלי שייקרא "לטבע", "לאמנויות" וכוי. לא זה מה שיעשה את התלמיד לטוב

יותר, לא זה שיתן את ההישג המכובד יותר. כלל וכלל לא. אנחנו צריכים לחזור

לפרופורציות הנכונות.

הוגי חוק החינוך ראו לנגד עיניחם אפשרות של פלורליזם מסויים, גיוון מסויים,

מתן אפשרות להורים להתבטא ולהביע את משאלותיהם באמצעות אותם 25%. צריך להמשיך

בזה, לחזק את זה, אבל לתת משאבי יתר כדי לעודד קבוצה מסויימת, זה בוודאי

אליטיזם. אני לא בדקתי, אבל אני בטוח שהאחוזים אינם משקפים אח הרצוי לנו כחברה

החותרת לשיוויוניות מסויימת, ואין להתבייש בזה, ומי שסבור שהבינוניות בוקעת

בהכרח מאי-קיומם של בתי-ספר ייחודיים טועה ומטעה. לפני היות בתי-ספר ייחודיים

היו מעולים שזכו להגיע עד לשיא האוניברסיטאי והאקדמי. יספרו לך הרבה בוגרי

אוניברסיטה, שמסיימים דוקטורט בציון מעולה, שהם באו מבית-ספר בעיירת פיתוח.

י' יונאי;

אומר אח הדברים בכוחרוח, בלי להיכנס לפרטים. נדמה לי שיש כמה נקודות

הטעונות ביסוס הרבה יותר רחב. ראשית, אומר שניים-שלושה משפטים של מיתוס: אין

שני בתי-ספר דומים במדינת ישראל; שנית, כל צוות של בית-ספר קובע את האופי של

בית- הספר; שלישית, אני מציע לבתי-הספר הקרויים "ייחודיים" שלא יאמרו שלפניהם לא

היתה מערכת חינוך טובה. עכשיו אנו שומעים את זח לאורך כל חדרך. זה פרק המיתוסים.



נקודה שניה - אני שמח שעלה כאן בסופו של דבר הנושא של תכניות השלמה ותכניות

נוספות. נדמה לי שזו הבעיה המרכזית, ואבהיר למה הכוונה. תכנית השלמה פירושה

שלהורים יש זכות להשפיע על תוכן הלימודים בהיקף של רבע. זה לא עולה כסף וזה

מחייב התארגנות של הרבה מאד הורים, של 75%, וההורים יכולים להשפיע. למרבה הצער,

ההורים לא ניצלו ואינם מנצלים את הדרך הזו הנתונה בחוק, ויש לזה השלכות. מה כן

מנצלים? מנצלים את התכנית הנוספת, דהיינו מגייסים כספים ומוסיפים למה שמשרד

החינוך נותן.

מה הסכנח? אני רואה במערכת החינוך התפתוזות של מוסדות בשתי רמות ואני חושש י

מאד שנגיע לפיצוץ חברתי בגלל בתי-ספר בעלי משאבים שונים. במקום לשנות את תכנית

הלימודים של בית-הספר ולהתאימה לצרכי בית-הספר, לצרכי הסביבה וההורים, מציעים

תכנית נוספת. אגב, תכנית לימוד נוספת אינה חייבת לחול על כלל התלמידים. היא

יכולה להיות טובה רק לחלק מהתלמידים. יש תקנות, וכדאי לקרוא אותן נוסף לחוק. אנו

יוצרים מצב של בתי-ספר בשתי דרגות, בשתי רמות, ואשתמש כאן במלים גסותי. בתי ספר

של עשירים, של קבוצת הורים, שאני מאד מעריך אותם, שרוצים ומסוגלים לרכז סביבם

קבוצה מוליכה והם מושכים את בית-הספר קדימה, ובתי ספר שבהם אין הורים כאלה. אני

חושב שכמדינה איננו יכולים להרשות לקבוצה השניה להידרדר אחרי הקבוצה הראשונה.

איני רוצה לעכב את אלה, אבל גם איני רוצה לפגוע באחרים. אני חושב שעיקר המאמץ

צריך להיות נתון לפיתוח תכניות ההשלמה ולא לפיתוח תכניות נוספות.

הנקודה השלישית נוגעת לנושא האינסגרציה. יש בית-ספר אזורי ויש בית-ספר

על-אזורי. בירושלים יש חמישה בתי-ספר ייחודיים מבחינה זו, והעיריה לוחצת להקים

עוד בתי-ספר, כי בכל בית-ספר יש גרעין של תלמידים שעוברים ממקום למקום. קיימנו

עכשיו מבחנים לאיתור מחוננים. בכל בית-ספר נמצא אחד או שניים. בבית-ספר אחד

נמצאו ששה מחוננים. באיזה בית-ספר? באחד מבתי-הספר האלה. אצלי זה הדליק אור

אדום. לא תיתכן תיפרוסת הריגה כזאת. שוב אני מסתכל מתוך ראיה ממלכתית - מה

אנחנו כמערכת עושים לבתי-הספר.

אם כן, יש שתי בעיות מהותיות: ראשית, הענין של תכנית השלמה ותכנית נוספתן

שנית, האם האוכלוסיה היא אזורית או שהיא בין-אזורית. כשמצרפים את שני הדברים

האלה רואים את הבעייתיות שאיתה צריך להתמודד. אין פשוס זמן להרחיב את הדיבור על

נושאים אלה.

אני מודה מאד למר יונאי. איני זוכר שהייתי אי-פעם תמים דעים כל כך עם אנשי

משרד החינוך כמו בדיון זה. הזדהיתי עם דבריו של מר בן-רחמים בישיבה הקודמת ואני

מזדהה עם דברי מר יונאי בישיבה זו והייתי יכול לראות בהם כמעט סיכום הדברים שלי.

בכוונה תחילה לא התפלמסתי עם דברים שנאמרו בישיבות הקודמות וחזרו והדגישו

אותם פעם נוספת בישיבה זו, אך לפחות למען הפרוטוקול איני יכול לעבור עליהם לסדר

היום. אפשר לתת הרבה מאד הסברים לתופעה של "הראש הקטן". אני, למשל, יכול

להסביר את התופעה על ידי השילומים. מר אידלשטיין יכול להסביר אותה בביטול זרם

העובדים. קיבוץ הוא מעין חממה של זרם העובדים? ואני באמת לא מספר את זה כדי

לנגח. ובכן אני חוזר מלוס-אנג'לס. מצאתי כיתה שלימה של קיבוץ שהתנחל שם וחי מאד

טוב מבחינה חומרית. האם בגלל זה אומר שהקיבוץ פשט את הרגל או אשאל היכן כל

התיאוריה של זרם העובדים? הבעיה מורכבת מדי מכדי לומר, כפי שהתבטא מר אידלשטיין

בישיבה הקודמת, שלולא בוטל זרם העובדים תופעת "הראש הקטן" לא היתה מתרחשת.

הלוואי שזה היה כל כך פשטני.

לחברת-הכנסת סרטני אין לי טענות. מפ"ם התנגדה באופן מסורתי לביטול זרם

העובדים כשם שהתנגדה לפירוק הפלמ"ח. בדיוק אותו הגיון- שיש בהמשך קיומו של הפלמ"ח

תל לגבי המשך קיומן של לשכות התעסוקה הלא-ממלכתיות, הנפרדות. אבל מחינה לוגית

איך ייתכן שחברת-הכנסת סרטני אומרת מצד אחד שהיא מתנגדת לבתי-הספר הייחודיים



המקצועיים, ומצד אחר לא רק שאינה מתנגדת אלא היא אף חסידה נלהבת של בתי-הספר

הייחודיים האידיאולוגיים? מה את רוצה לומר,שלדידך מותר להורה להחליט למען ילדו

שהוא יקבל מגיל שש תווית של "תנובה", לצורך הענין, אבל אם הוא רוצה שבנוי יהיה

איש מדעי הטבע, אסור לו? הי יתי מבין את הקו של חברת-הכנסת סרטני ושל גב' דונסקי

לו היו אומרות שלהורה מותר להוזליט מה שהוא רוצה, ואז יהיו בתי-ספר ייחודיים

שונים. איני מסכים לזה כלל וכלל, זאת לא ממלכתיות, אבל יש בזה הגיון ועק

אולם אם מייחדים אך ורק את בית-הספר הייחודי האידיאולוגי הפוליטי,איני תופס את

זה לוגית. פוליטית אני בהתלט מבין את זה, מבין ולא מסכים.

אני רוצה להרגיע אתכם, חברים תסידי חידוש זרם העובדים, אין שום קשר בין

תוצאות הבחירות לבין חידוש זרם העובדים, משום שהעיר היא חברה פתוחה. כשהמורים

בבית-ספר א.ד. גורדון לא הזכירו בזמני את המלה "אצ"ל", היה ילד אחד - אני במקרה

- ששאב את המלה מהבית והכניס אותה לכיתה. תאמינו לי שיש יותר חברי מרכז חילות

מהכיתה בה למדתי מאשר חברי מרכז מפלגת העבידה. אנחנו חברה פתוחה, וזה ההבדל בין

העיר הגדולה לבין הקיבוץ, ההתנחלות, המקום ההומוגני. אתם רוצים בחממה פוליטית

שבן השש יילך אליה. אולי יהיה לו אחר כך גם חוף רחצה נפרד כדי שלא ייפגש עם

חברים הלומדים בבתי-ספר אחרים, הרי זה אבסורד מה שאתם אומרים היום, ב-1987.

דיברו על מיתוסים. המיתוס הגדול ביותר הוא שאין מודעות פוליטית בישראל. על

פי כל מחקר יש במדינת ישראל יותר מודעות פוליטית מאשר בכל וזברה מערבית אחרת. מה

שחסר זו סובלנות פוליטית, ומה שאתם מציעים לעשות עוד יגביר את חוסר הסובלנות.

מה שצריך להקים זה בית-ספר שבו ילמדו גם על ההגנה, למש, וגם על תנועות מחתרת

אחרות; יקחו תלמידים לקיבוץ וגם להתנחלות, יקיימו מפגש עם ערבים וגם עם יהודים

אחרים שאינם מכירים אותם, אבל לא שיארגנו להם טיולים בהם אסור להם לעבור, חלילה,

את הקו הירוק. זה ההבדל שעליו דיבר יזהר סמילנסקי בדיון על הנושא זה, בין

בית-ספר פתוח המצלם את החברה וחי בה לבין בית-ספר סגור. מה שאתם מציעים זה

בית-ספר סגור.

בית-הספר רוצה לשנות את החברה שהוא לא שבע רצון ממנה. צריך להשלים עם המצב

בחברח, להגיד שזה נהדר?

לא, בפירוש לא צריך להשלים, אבל את חושבת שאם תתני אינדוקטרינציה לילדים

בני השש - מה שיש היום במדינות קומוניסטיות - זה מה שיביא מזור לחברה הישראלית.

אני חושב שמה שנחוץ זח חינוך פתוח.

אני מציע, אדוני היושב ראש, שנאמר את הדברים הבאים: כולנו בעד חיזוק

בית-הספר היסודי מבחינת הקצאת המשאבים והמרכזיות שבו. כפי שאמרתי קודם, בית-הספר

היסודי כשמו כן הוא. הוא צריך ללמד את היסודות. אם יש מקום לייחודיות בבית-הספר

היסודי, זה במסגרת של כיתות, לא במסגרות נפרדות, ואם עומדים אנו ערב מגיפה של

הקמת בתי-ספר ייחודיים, אנוזנו ממליצים שזה לא יקרה. אם איננו עומדים ערב מגיפה

כזאת - וכך אני מתרשם לפחות מדבריהם של אנשי משרד החינוך - אני מברך על כך.

על זה אין בינינו ויכוח, חבר-הכנסת רייסר.





היו"ר ני רז;

אומר את דעתי על ענין זה בקיצור. הצמיחה של הייחודיות, או של בית-ספר על

ערכי..., אנתנו מדברים בעצם על תופעה של בית-ספר אהד - הלוואי והיו מאות כאלה.

בית-ספר אהד, שבו היתה יזמה של הורים, של ציבור, לעשות משהו עם החינוך ולא לקבל

את זה מהמשרד בלבך, על פי התכניות הכתובות בספר. אבל לא קמו עוד כאלה. מה לעשות?

בית-הספר על-שם א.ד. גורדון קיים מזמן ומה שיש שם יש, ומאז הקמת המדינה אני חושב

שקם אחד כפי שישנו.כך שהתפעה אינה קיימת.

מדברים פה על מגמות של ייחודיות.

מי רייסר;

כוונתי לא רק למגמות אידיאולוגיות, גם לבתי-הספר לאמנות ולכל תופעה שהיא

ייחודית. איני מגדיר את הנושא הזה.

היו"ר נ' רז;

שמענו שלאחרונה קמו בתל-אביב בתי-הספר לסבע וללימודי ארץ-ישראל ולאמנויות.

אולי יקום גם בית-ספר למדעים, בירושלים יש גם כן אהדים כאלה. מדוע זה מתעורר? זו

השאלה שצריכה להעסיק אותנו. מפני שהמצב איננו מספק את ההורים האיכפתיים. אני

מצטער שזה לא מעורר הורים משכבות מסוי ימות. כנראה, לא איכפת להם כל כך מה קורה

בחינוך או שאין להם כלים לאבחן את הבעיה, לכאוב את הכאב ולהציע פתרון. במקומות

כאלה משרד החינוך צריך לפעול, ואני יודע שהוא עושה - סל הטיפוח וכל ההעשרה

והחיזוק של המוסדות החלשים, כי ההורים שם חלשים. אלה צריכים לקבל את התמיכה ואת

העזרה מהמשרד, כי אינם יכולים לפעול בכוחות עצמם.

יי בן-רחמים;

המשרד תומך גם בחוגים מחוננים. אסור לשכוח זאת.

היו"ר ני רז;

אני מדבר כרגע על החלשים. מה קורה אתם? לפי מיטב הבנתי את הענין ומתוך

שיחות רבות מאד במקומות רבים על הנושא, ההתעוררות היא התעוררות מבורכת. הממלכה

אינה עונה לצרכי החברה, ומן ההכרח לעשות הבחנה בעניינים אלה. הדיבור בשם הממלכה

היה טוב לתקופה ההתחלתית. עשו אח מה שצריך לעשות כדי לבטל את כל הארגונים

הטרום-ממלכתיים; הקימו את הצבא האחיד כשהיו צבאות, רצו ליצור את החלוץ האחיד

כשהיו כל מיני תנועות חלוץ ויצרו את החינוך האחיד כשהיו הזרמים בחינוך, מפני

שרצו לעשות עם אחד מהעם המתקבץ. זו היתה התקופה של בן גוריון, עם כל הרעיון של

הממלכתיות שהיא מעל ומעבר, והסיבות לענין הזה היו מובנות בשעתן. על כך התנהל

ויכוח גם אז, אבל רעיון הממלכתיות פעל, ולדעתי בצדק, גם אז וגם עכשיו אני חושב

שזה היה נכון לגבי אותה תקופה.

האם הממלכתיות צריכה לנטרל יזמות, לעקר פעילויות, לבטל התעוררויות במקומות

מטויימות? חלילה וחס, . איזו מין דמוקרטיה זו? דמוקרטיה צריכה להיות דמוקרטיה

של השתתפות. אזרחים איכפתיים, אזרחים יוזמים, הורים מעורבים - זו הדמוקרטיה.

צריכה להיות פחות ופחות תלות במרכז ויותר ויותר פעילות על פי רצונם ומאווייהם של

ההורים. השאלה המכרעת היא אם התהליך המתרחש במערכת בחינוך הוא תהליך מפורר,

אנטי-אינטגרטיבי ומעמדי, או שאינו כזה; אם זוכים לענין הזה רק המיוחסים, בעלי

היכולת, המודעים, המשכילים, והאחרים נשמטים לשוליים, או שזה לא בדיוק כך. אם

המצב הוא כזה, נשאלת השאלה מה לעשות כדי שהתהליך הזה יהיה תהליך מיטיב יותר.

1



ודאי נתווכח עוד על כך בוועדה כשננסה את הסעיפים עצמם, ואני דק אומר את

דעתי

בוויכוה הזה. אני בעד הגישה האומדת שיש לטפח בבתי-הספד את הקווין ואת הדוח

המיוהדת הנראים להודים, וזאת על בסיס המשותף שישנו בתכנית היסוד. הלא תכנית

היסוד של משרד ההינוך קובעת, וזה מה שמופיע בסעיף 2 לתוק הינוך ממלכתי. על

התשתית הזאת שהלה על כולם בואו נבנה את הייהוד, את האיפיון. מה הסתירה כאן? בכלל

החיים בדמוקרסיה מתבססים על הריבוי ולא על האחידות, על כך שאפשר לחיות יחד למרות י

השוני. כך זה צריו לעבוד גם בחינוך, לכן אם יש התעוררות, אני הייתי מעודד זאת

ומזהיר מפני ההסתגרות, מפני הסגררגציה שהיא ההיפך מאינטגרציה. חלילה שזה יקרה,

כי אז זה יהפוך באמת לאליסיזם והשאלה היא אם אכן זה הופך לאליסיזם. כל הזמן

הפנינו את השאלה הזאת אל גבי דינה בנקלר, אל גבי יעל העליון ואל גבי נגה

שרייבמן-כהן, והתשובות היו שיש אינסגרציה, שזה על-אזורי.

בגבעת-גונן חוסר האיזור הוא בכיוון השני.

ני שרייבמן-כהן;

יש הורים שהודיעו שאם בשנה הבאה יהיה רישום כל כך גדול של הילדים סעוני

הסיפוח, הם לא יבואו לבית הספר.

זה מראה שיש אליסיססים.

ני שרייבמן-כהן;

60% מהילדים אצלנו מהם מהשכונה. האם זה אליטיזם?

היו"ר ני רז;

אם מישהו מתקיף בית-ספר לכשהו בגלל שהוא מבשר את ההתפצלות ומחזיר אותנו

אחור לתקופה של טרום מדינה, נדמה לי שהצעקה הזאת מוגזמת מאד.

אני נגד חידוש זרם העובדים כזרם, כמסגרת, כדפוס מיוחד בפני עצמו. אגב,

ידידי מהסתדרות המורים, יזהר סמילנסקי אמר שזרם החינוך מת לפני שביטלו אותו.

מדברים על עבודה, על חינוך על ערכי תנועת העבודה, וכשהמנכ"ל הקודם של משרד

ההינוך אמר כאן שנחסוך כך וכך בסעיפי התקציב על-ידי עבודה, על-ידי שידות עצמי,

היינו שהילדים עם המורים ינקו את בתי-הספר - אידיאולוגיה שלימה של עבודה ושירות

עצמי - זה בוסל. זה חינוך לעבודה? איני בעד החזרת זרם העובדים. אלה סתם

דיבורים. הדבר לא יקום ולא יהיה. לכן צריכים להחזיר תכנים לחינוך. איני רוצה

שדברי יובנו כביקורת פסלנית על כל מה שנעשה. אני יודע כמה משקיעים המורים וכמה

משקיע משרד החינוך, אבל עובדה היא שאחרי שלושים-ושמונה שנות קיום המדינה אין נחת

מהחינוך. יש לזה אלף ואחת סיבות. השאלה היא אם אנו מסוגלים להפוך את אי-הנחת

למעשים קונסטרוקטיביים ולא להתנהגות שהיא ההיפך מהינוך וההיפך מקידום המטרות

המשותפות שלנו.

אני מודה לכל הנוכחים על השתתפותם בדיון.

הישיבה ננעלה בשעה 11.20