ישיבת ועדה של הכנסת ה-11 מתאריך 20/01/1987

הרפורמה בבחינות הבגרות

פרוטוקול

 
הכנסת האחת-עשרה

מושב שלישי



נוסח לא מתוקן



פרוטוקול מס' 197

מישיבת ועדת החינוך וחתרנות

יום ג', י"ט בטבת התשמייז, 20.1.1987, שעה 08.50.

נכחו;
חברי הוועדח
נ. רז - הי ו"ר

מ. איתן

פ. גולדשטיין

א. חראל

א. ו לד מ ן

א. סרטני

מ. פלד

א.ח. סאקי

מוז מנים; שר חחינוך והתרבות י. נבון

דייר ש, שושני - מנכ"ל משרד החינוך והתרבות

ב, אמיר - יו"ר הוועדח לחינוך על-יסודי

במז כירות הפדגוגית

פרופ' י. באשי - המדען הראשי סל משרד החינוך

ו התרבו ת

דייר ד. גולדברגר - יועץ שר החינוך והתרבות

א. שפירא - יועץ שר החינוך והתרבות

י. כהן - דובר משרד החינוך והתרבות

ר. נעמן - סגנית הדובר

פרופ' ח. אדלר - האוניברסיטה העברית

פרופ' א. כוכבא - אוניברסיטת תל-אביב

פרופ' י, קולודניה - האוניברסיטה העברית

ת. קרץ' - מזכירת המועצה להשכלה גבוהה

א. עמיר - מנכ"ל עליית הנוער

ש. שמעוני - התאחדות מנהלי בתי-הספר

העל-יסודיים

ד. רונן - הסתדרות היורים

הרב צוקרמן

פ. שומר - המרכז לחינוך ותרבות של ההסתדרות

מ. ארגוב - רשת "אורט", מנהל המסלול האקדמי

י. עפרון - יו"ר ועד ההורים הארצי

ר. גיא - ועד ההורים הארצי

מ. עמור - הוועד הציבורי למען החינוך

בעיירות פיתוח ובשכונות

א. שמאי - " " " "

מ. מחזרי - " " " "

ב. נסים -- משרד החינוך והתרבות

מזכירת הוועדה; ד, פלר

רשמה; מ. כהן

סדר-היום; הרפורמה בבחינות הבגרות.



הרפורמה בבחינות הבגרות

היו"ר ני רז;

אני פותח את ישיבת הוועדה. זו הישיבה השלישית שאנחנו מקיימים בנושא בחינות

הבגרות. בחודש יוני בשנה שעברה קיימנו יום עיון בנושא הזה. היום נפתה אותו הלאה

וננסה לראות היבטים נוספים שאולי לא עלו ונשמע את החברים שלא הספיקו להתבטא

ורוצים לחוות את דעתם על המתכונת החדשה המוצעת של בחינות הבגרות.

אני רוצה לאזכר את השאלות העיקריות שהודגשו בדיונים הקודמים. שאלה מרכזית

וחשובה היתה האם בית-הספר התיכון או בכלל בית-הספר הוא פרק חיים בחינוך והשכלה

לעצמו, שיש לו הגיון פנימי מבחינת איך לומדים, מה לומדים, איך נבחנים, או שהוא

פרוזדור שמכין את התלמידים להשכלה הגבוהה, ועל-ידי כך הוא מתאים את עצמו לתביעות

של האוניברסיטאות.

ב. האם המתכונת החדשה של בחינות הבגרות תפגע או תשפיע לרעה על בית-הטפר

מבחינת האפשרויות של בית-הספר ליזום, לייחד מקצועות, דרכים, שיטות של עבודה,

ותעשה אותו יותר אחיד, יותר כפוף לאיזה דגם שפוגע ביצירתיות או בחופש של המחנכים

ושל בית-הספר ליצור איזו אווירה עם הדגשים מיוחדים, כי הוא יהיה כפוף למוגבלות

היחסית של בחינות הבגרות.

ג. האם תעודת הבגרות היא סימן לאיזה סטטוס חברתי ולא רק תעודה המאפשרת

כניסה או הרשמה לאוניברסיטאות? האם כתוצאה מהמתכונת החדשה לא תפחת האפשרות של

תלמידים לקבל את התעודה הזאת, ואז הם יישארו במעמד יותר נחות? בהקשר לשאלה הזאת

עלתה גם השאלה לגבי תלמידים שאינם מתכוונים ללכת לאוניברסיטה דווקא, אבל הם

זקוקים לתעודה כדי להתקבל למקום עבודה. יש הרבה מקומות עבודה שאינם מקבלים

עובדים ללא תעודת בגרות. כלומר בלי התעודה הזאת הם יתקשו להתקבל למקומות עבודה

מסויימים.

ד. יש שאלה חשובה מאד בקשר לחינוך הטכנולוגי, המהווה 60% ממערכת החינוך

העל-יסודי.

שר החינוך והתרבות יי נבון;

פחות, 48%.

בי אמיר;

החינוך המקצועי מהווה 48%. אם מוסיפים לזה את החינוך החקלאי, זה מגיע

ל-50%.

היו"ר ני רז;

מה יהיה עם הציבור הזה? באיזו מידה הוא יושפע או ייפגע כתוצאה מהשינוי הזה?

שמענו אנשים מהסקטור הזה שטוענים שהוא בהחלט ייפגע כתוצאה מהשינוי.

מה יקרה באזורים מרוחקים או חלשים? האם שכבות סוציאליות חלשות יותר לא

ייפגעו קשות, יותר, בעיקר מהחיוב במקצועות מתימטיקה ואנגלית?

ולגבי מתימטיקה ואנגלית, אנחנו שומעים כל הזמן שחסרים מורים טובים למקצועות

האלה, ודווקא בהם מעלים את רמת הדרישה, ארבע יחידות באנגלית, שלוש במתימטיקה.

איך זה ישפיע? האם הפגיעח לא תהיה קשה מדי?

יש פה גם שאלות חינוכיות חשובות מאד, וגם שאלות ארגוניות-חברתיות חשובות.

אמרתי את הדברים האלה כדי לאזכר לעצמנו חלק מהשאלות העיקריות. אני מציע

שנתחיל בדיון, ואני מזמין את מר בנימין אמיר לפתות.



בי אמיר;

אנסה להשיב בקצרה תשובות לא מנומקות על הנקודות שהעלית, כדי לומר את עמדתנו

ומה לדעתנו יהיה המצב בתחומים ובנושאים שהעלית לפי המתכונת הוזדשה.

השאלה הראשונה היתה אם בית-הספר התיכון הוא פרק לעצמו או פרוזדור

לאוניברסיטה. יש טעות בניסוח השאלה. אין כל ספק שבית-הספר התיכון הוא פרק לעצמו.

הלק מתלמידיו רוצים וממשיכים ללמוד במוסדות להשכלה גבוהה. ולכן בית-הספר התיכון

הוא גם פרק לעצמו וגם מכין תלמידים לקראת המשך הלימודים באוניברסיטה. ומנקודת

המוצא הזאת אנחנו מתייחסים לכל שאלה שעולה אחר כך לגבי בחינות הבגרות. אני רוצה

להדגיש שבדיון שלנו היום מדובר על בחינות הבגרות, לא מדובר על כל מערך הלימודים

בבית-הספר העל-יסודי, שהוא הרבה יותר רחב ומסועף, והוא בוודאי מחייב דיון לעצמו.

האם המתכונת החדשה של בחינות הבגרות פוגעת בחופש וביצירתיות, או שהיא

מגבילה יותר? באופן כללי התשובה לשאלה הזאת צריכה להינתן בראיה של כל המרכיבים

שמרכיבים את המתכונת החדשה. יש במתכונת החדשה כמה אלמנטים שבהם נצמצם את מגוון

הרמות במקצועות השונים. אבל זה נעשה בהיקף מצומצם למדי. אם בעבר היו במקצועות

מסויימים ארבע רמות, כעת תהיינה שתים או שלוש. זה איננו צמצום שאומר ביטול

ההגבלה. ההחלטה תינתן גם מתוך התייחסות למציאות, כלומר למספר התלמידים שבוחרים

ברמות השונות. אם מספר קטן מאד של תלמידים בוחר ברמה מסויימת, הביטול של אותה

רמה איננו משנה באופן כללי את החופש. לעומת זאת, במתכונת החדשה יש אלמנטים

שמחזקים את החופש, מחזקים את הפעילות של בתי-הספר, בצורה מוסכמת עם

האוניברסיטאות, ולא כפי שהמצב במציאות היום, שבו פעילויות שאנחנו מקיימים

בבתי-הספר ורוצים לתת להן תוקף של בחינת בגרות ומשקל בתעודת הבגרות אינן מקובלות

ואין מתחשבים בהן, והסכנה היא שהפעולות האלה תיפגענה בבתי-הספר. אני מתכוון

למקצועות ותכניות לימודים ייחודיות שבתי-הספר מפתחים; אני מתכוון למקצועות

שבתי-הספר יבחנו בבחינות פנימיות שלהם, והאוניברסיטאות תתחשבנה בציונים הללו, זה

לא קיים היום.

לגבי מרווח יחידות הלימוד שניתן היום - אנחנו מדברים על הגג של 28 יחידות

לימוד. במתכונת הקודמת נקבע גג של 25 יחידות לימוד, אחר כך 26, אחר כך הוא נפרץ.

אנחנו מדברים היום על גג של 28 יחידות לימוד שמאפשר מגוון רחב של בחירה. יחד עם

זה קיבלנו החלטה שיבואו לדיון מקרים או סוגים של בתי-ספר שבהם גם הגג הזה איננו

מספיק, ובעצה אחת עם האוניברסיטאות נמצא פתרונות.

ובכן התשובה הכללית היא שלפי הערכתנו המתכונת החדשה לא תפגע, אין לנו שום

כוונה שזה יקרה, כמשרד החינוך לא נרצה ולא נסכים שזה יפגע, ואני חושב שזה אפילו

יעודד פעילות של בתי-הספר.

תעודת הבגרות כסימן לסטטוס חברתי - זאת שאלה מאד מורכבת, אבל תעודת הבגרות

היא בהחלט פתח להמשך לימודים במוסדות להשכלה גבוהה, שמאפשרים למי שממשיך בהם

להשתלב ברמות שונות גבוהות יותר, מנהיגותיות יותר, מקצועיות יותר, בשכבות השונות

בחברה בכלל. בתור שכזאת היא מכשיר חשוב שאנחנו צריכים כמובן להתייחס אליו.

לגבי השאלה על תעודת הבגרות לאו דווקא כתעודת כניסה לאוניברסיטה אלא גם

למקומות עבודה ותעסוקה - נכון, יש מקומות שבהם נדרשת תעודת בגרות. בדקתי את

הנושא, ובין הדוגמאות שצויינו היו טכנאים והנדסאים, משטרה וכוי. במשטרה אין

דורשים תעודת בגרות מלאה כדי להתקבל. יש רמות שונות. יש רמות שלא דורשים אפילו

שתים-עשרה שנות לימוד. אבל נקודת המוצא גם ברמות הגבוהות יותר של העיסוקים

במשטרה היא שתים-עשרח שנות לימוד, ובהחלט מתייחסים לחלק מבחינות הבגרות שנכללות

בתעודה של סיום שתים-עשרה שנות הלימוד. רק לקורס הקצינים הבכיר ביותר, לפו"ם,

דורשים כמובן תעודת בגרות, ואז לחלק מהלימודים יש אפילו אקרדיטציה

באוניברסיטאות.

אגב, תעודת גמר שיש בה חלק מבחינות הבגרות - זו התקדמות של השנים האחרונות,

רצף של תעודה שיש בה גם בחינות בגרות אחדות, וכל מוסד מקבל כפי שהוא מקבל, לפי

שיקוליו, ולאו דווקא חוסם על הסף את מי שאין לו תעודת בגרות מלאה. תעודת הבגרות



בתור שכזאת היא סטנדרט שקובע את הנורמה העליונה. איך נקבעת נורמה עליונה?

על-ידי כך שאנחנו אומרים שהוא מאפשר לימודים לרמה מסויימת, ועד עכשיו היה מקובל

שהוא מאפשר הרשמה למוסדות להשכלה גבוהה.

כך שגם אם אנהנו מקבלים את המתכונת החדשה, לפי הערכתי אין חסימה בפני

תלמידים. אנחנו מקווים שהם יעמדו בדרישות. ראינו שהמספרים אינם גבוהים. נעשה

מאמצים רבים מאד" כדי לסייע גם לחלשים להתגבר על המכשול הזה. אנחנו מאמינים

שנצליח. אבל גם אלה שהיום אין להם תעודת בגרות מלאה יכולים להמשיך במסגרות

אחרות. גם לטכנאים והנדסאים אין דרישה לתעודת בגרות מלאה.

האם החינוך הטכנולוגי ייפגע מהשינוי או לא? אני רוצה לומר בצורה מאד ברורה:

אם יש משהו שהמתכונת החדשה מסייעת לו ומונעת פגיעה בו, כמעט סגירה, כמעט אטימה

של המגוון והחופש, זה הנתיב הטכנולוגי. יותר מזה: זה תלק מהשיקולים שהנחו אותנו

במהלך הדיונים. אולי זו אחת הסיבות שבגללן הדיונים מתמשכים, ומבקרים אותנו על

כך. אחת חסיבוח המרכזיות לכך היתה הצורך לבדוק כיצד אנחנו יכולים לסייע לתלמידים

שלומדים היום בנתיב הטכנולוגי, לאפשר להם לא להיות קבוצה שאין לה פתח להמשך

לימודים בהשכלה הגבוהה, אלא לומר לכל תלמיד שנכנס לנתיב הטכנולוגי שהוא יכול גם

להמשיך להשכלה הגבוהה.

במצב של היום יש מגמות לא מעטות בנתיב הטכנולוגי שמי שמקבל בהן תעודת בגרות

איננו יכולים להירשם לאוניברסיטה, הוא נדחה על הסף. המגמות האלה, כך הודיעו לנו

מנהלי בתי-ספר, תיסגרנה. מפני שתלמידים אינם רוצים ללכת למגמה שאין בסופה סיכוי

להמשך לימודים במוסדות להשכלה גבוהה. הם מקבלים את ההחלטה בכיתה טי או יי, כשהם

מתהילים במגמה הזאת, הם יגיעו ללימודים במוסד להשכלה גבוהה בעוד שש, שבע או

שמונה שנים, והם רוצים לדעת שיש להם סיכוי. באותו שלב הם לא מבקשים שיבטיחו להם

מקום בפקולטה זו או אחרת, אבל הם רוצים לפחות לקבל תעודה, לפחות לדעת שהם יכולים

להגיע לתעודת בגרות.

קיבלנו פניות רבות ממנהלי בתי-ספר בנתיב הטכנולוגי שאם לא יהיה שינוי בענין

הזה, אם כל תלמיד בכל מגמה לא יהיה בטוח שהוא יכול להגיע לתעודה שתפתח לפניו את

האפשרות להרשמה לאוניברסיטה, אם ירצה בכך - הוא לא ילמד במגמה הזאת. נכון

שבבית-הספר הטכנולוגי של היום לא כל התלמידים לומדים במגמות הגבוהות, במגמות

שמובילות לתעודת בגרות. אבל העובדה שתלמידים אינם נושרים מבית-הספר ונמצאים בו

גם ברמות של מסמ"ם, ברמות המעשיות וברמות הביניים, היא מפני שיש בבית-הספר הזה

גס מגמות שמובילות לבגרות.

המתכונת החדשה מבטיחה שבכל אחת מהמגמות של בתי--הספר העל-יסודיים בנתיב

הטכנולוגי, גם במגמות הכלליות המקצועיות, לא רק במגמות הטכניות הגבוהות, כמו

אלקטרוניקה, מחשבים וכדומה, תהיה אפשרות להיבחן ולקבל תעודת בגרות, שתאפשר הרשמה

לאוניברסיטה.

כדי להשיג את המטרה הזאת שהיא חשובה מאד, היינו צריכים במקרים מסויימים

להחליט על שינויים בתכניות הלימודים במקצועות מסויימים. החלטנו, ובזמן הקרוב

אנחנו רוצים לגבש את התכנים של התכניות האלה. ואלה יהיו תכנים שאפשר ללמוד

בבית-הספר. הם מתאימים למגמה המקצועית ולהתמחות המקצועית שבית-הספר הטכנולוגי

במגמותיו השונות רוצה לתת לתלמידיו. אחרת נהפוך מהר מאד את בתי-הספר הטכנולוגיים

לבתי-ספר עם מספר קטן מאד של מגמות, וכל המגמות האחרות והלימודים האחרים יהיו

נחותים בעיני התלמידים ובעיני הציבור, עם כל מה שמשתמע מזה.

לגבי אזורים מרוחקים ושכבות חלשות - כשאנחנו עושים את הערכת המצב, אין לנו

כל ספק שאם נקבל את המתכונת החדשה הזאת, המוסכמת עלינו ועל האוניברסיטאות, זה

בוודאי ימנע פגיעה בשכבות החלשות. לפי הערכתנו זה אפילו יסייע לשכבות החלשות

לעומת האלטרנטיבה האחרת. ניסינו לעשות מעין סימולציה ולבדוק מה יקרה אם ניפרד

מהאוניברסיטאות ונפעל לבדנו. לדעתנו זה הוביל בצורה ברורה לכך שמי שייפגע ממצב

כזה, אם לא נאשר את השינויים האלה, יהיו דווקא השכבות החלשות. ,



לגבי מתימטיקה ואנגלית ומורים למקצועות האלה - בוודאי שיש מקצועות שבהם יש

לנו מחסור במורים, ולפעמים זה לא רק מתימטיקה ואנגלית. אבל קודם כל, ענין המורים

איננו נוגע לעני ן הרמה ובוזינות הבגרות. אנחנו צריכים להחליט על רמה נדרשת לתעודת

בגרות ולהתאים לה את עצמנו ולסייע להשיג אותה, ולא להתאים את הרמה למציאות קשה

במקום זה או אחר. האם במקום שאין בו מורים ניתן תעודת בגרות בלי מקצועות שאין

בהם מורים? אנחנו מבינים שיש מקרים ומצבים שבם חסרים מורים. כוונתנו לעשות הכל,

במסגרת המשאבים המקוצצים שלנו במשרד, ולתת עדיפות לפחות בתקופה הקרובה לסיוע

לאותם מקומות, ישובים ובתי-ספר, שבהם יש קשיים בהוראות המקצועות האלה.

בדקנו את ענין המחסור במורים לאנגלית ולמתימטיקה, ואני מדבר בהיקף רחב של

כלל המערכת. במציאות שלנו היום אין כמעט כיתה שאין בה מורה, אבל השאלה איננה אם

יש או אין מורה, אלא מה רמתו של המורה שמלמד. חסרים היום כ-50 מורים מתוך

כ-4,000 מורים לאנגלית במערכת.

אי הראל;

האם המורים שישנם היום יכולים לבצע את המשימה הזאת?

ב' אמיר;

המורים היום, בוודאי בחטיבות העליונות, מלמדים לפי התכנית של המתכונת

החדשה. גם היום, כשנבחנים ברמה של שלוש יחידות לימוד, תכנית הלימודים היא של

ארבע יחידות לימוד, ואחר כך עושים הפרדה מסויימת. כלומר המורה מלמד אותה תכנית.

במקומות שיהיו בהם קשיים, ולהערכתנו הם אינם רבים, אנחנו נעשה פעולות

בשלושה מישורים; א. נשתדל לתת יותר זמן לימודים לתלמיד. ההנתה שלנו היא שכאשר

תלמיד לומד יותר הוא יכול גם להשיג יותר. ב. נשתדל להדריך את המורים, לסייע להם,

ואפילו לעשות פעולות מרוכזות יותר. אם יש מורים מתאימים יותר וטובים יותר, נשתדל

לעשות פעולות מרוכזות בישוב שישלימו את מה שחסר בבית-הספר. אנחנו הרי לא מדברים

רק מתוך חזון-, אנחנו מדברים גם מתוך התנסות בשטח. במקומות שבהם הקימו מעין

אולפנים לאנגלית, נוסף ללימודים בבית-הספר, והביאו לשם מורים שהוכיחו את עצמם

כמעולים, ובנו תנאים מסויימים ומסגרות מיוחדות כדי שיוכלו להכין את התלמידים -

ראינו הצלחות.

ראינו הצלחות גם במהלך הלימודים וגם במסגרת של מתן הזדמנות שניה, שהיא יקרה

מאד, ושבכל פעם אנחנו מתפעלים ממנה מחדש. אנחנו מקבלים את התלמידים לפני שהם

מתגייסים לצה"ל, דוחים להם מעט את הגיוס לצה"ל, הם יושבים בקורס מרוכז, חלק מהם

בפנימיות, ומכינים אותם לאותה בווינה או לשתי בחינות שחסרות להם. והם ניגשים

לבחינות האלה ומצליחים בהן, משום שאנחנו כמובן מביאים לשם מורים שהוכיחו את

עצמם. אנחנו נמשיך בכיוונים האלה.

שר התינוך והתרבות יי נבון;

השנה היו בסך הכל 512 שעברו את ההזדמנות השניה.

אי סרטני;

השאלה עד כמה יש להם צורך בזה.

שר החינוך והתרבות יי נבון;

נכון.

בי אמיר;

לפני שקיבלנו את ההסכמה בדקנו את מספרי התלמידים שהיום מקבלים תעודת בגרות

בלי מתימטיקה, וכשהאנגלית שלהם היא ברמה של שלוש יחידות. קשה לי לומר אם



המספרים קטנים או גדולים. כי אם אנוזנו מעריכים שיש פחות מ-500 תלמידים שיש להם

תעודת בגרות בלי מתימטיקה, וכ-600, תלמידים שיש להם בגרות באנגלית ברמה של שלוש

יחידות לימוד, אפשר לומר ש-2,000 תלמידים מתוך כ-20 אלף שזכאים לתעודת בגרות זה

הרבה, ואפשר לומר שזה מעט. לי נדמה שזה היקף של קבוצת תלמידים שאנהנו יכולים

ותייבים להתמודד אתה. זה בהחלט יהיה אחד המבהנים שלנו אם נצליח להתגבר על המכשול

הזה. אבל אני הוזר ומדגיש שאם איננו הולכים למתכונת החדשה, הפגיעה תהיה הרבה

יותר קשה. כי גם אם התלמידים האלה יקבלו תעודה, הנזקים שייגרמו לכלל התלמידים

במקומות המרותקים, הנזקים שייגרמו בטווח הארוך יותר, הנזקים שאולי ייגרמו בכלל

למערכת יהיו הרבה יותר כבדים. ואני רוצה לפרט זאת.

אלה שדיברו בישיבה הקודמת, גם אלה ששללו את הרפורמה, אמרו שהם כולם בעד רמה

מכובדת, רצינית, בעד הדרישות להעלאת הרמה בתעודת הבגרות. מה פירוש הדבר רמה? איך

אנחנו יודעים מהי רמה? הרי אין כאן יחידת מדידה אבסולוטית. אנחנו קובעים רמה לפי
שני שיקולים
האחד - תכנית הלימודים, מערכת הלימודים, המקצועות, היקף התכנים

במקצועות; השני - הערך של התעודה, אם היא מתקבלת בהמשך לימודים אשר מבטא רמה

מסו י ימת.

אני רוצה לומר דבר מאד מוזר. רמה של קבלה לאוניברסיטה היא קבלה

לאוניברסיטה. בשבילנו האוניברסיטאות זה גוף גדול, מורכב מאד, ואנחנו צריכים לדבר

עם נציגי האוניברסיטאות. אחדים מאנשי האקדמיה, בחלק מבתי-הספר לחינוך - שאגב, גם

שם הדעה אינה אחידה - אבל אחדים מהחברים שאנחנו עובדים אתם בתחום הזה של חינוך,

בעיקר בתחום של שכבות חלשות ואינטגרציה, טענו שאין צורך בכך ואפשר להתקבל

לאוניברסיטה גם בלי מתימטיקה. אגב, לא כל כך טענו שאפשר להתקבל לאוניברסיטה בלי

אנגלית. אבל בחוגי הלימודים שבהם פועלים החברים האלה עצמם אין מקבלים בלי

מתימטיקה.

ובכן אם אנחנו רוצים להחליט שתעודת הבגרות תבטא רמה, ואם רמה פירושה גם

תכנית הלימודים שאנחנו מדברים עליה במערכת וגם דרישות הקבלה לאוניברסיטה, אז

בוודאי שאנחנו צריכים לתת תעודת בגרות שעונה על הדרישות האלה בכל החוגים.

שאלת המפתח שעמדה לפנינו היתה האם אנחנו נפרדים מהאוניברסיטאות או שאנחנו

הולכים יחד וקובעים תעודת בגרות שמאפשרת לתלמיד להירשם לאוניברסיטה. אינני נכנס

לשאלה של היצע וביקוש בחוגים מסו י ימים או בכלל במוסדות להשכלה גבוהה. השאלה של

היקף ההשכלה הגבוהה היא שונה, ובהחלט הייתי שמח אם אפשר היה לפתוח את שערי

המוסדות להשכלה גבוהה למספר גדול יותר של תלמידים. אבל לא זו השאלה שעומדת

לפנינו עכשיו.

ובכן היינו צריכים להחליט האם אנחנו נפרדים מהאוניברסיטאות ונותנים תעודת

בגרות שאנחנו מחליטים מה יהיה בה, והאוניברסיטאות יעשו אחר כך כפי שימצאו לנכון

בתהליך ההרשמה של תלמידים לאוניברסיטאות. אני מבקש להביא לפניכם את השיקולים

שלנו, כדי שתבינו איך קיבלנו את ההחלטה. יש כאן שלושה חלקים. קודם כל, שאלנו את
עצמנו
נניח שניפרד - מה יהיה אז המצב? אחר כך שאלנו את עצמנו מה החסרונות ומה

הסיכונים שבהפרדה; מה היתרונות שיושגו אם ניפרד ממערכת האוניברסיטאות. ועשינו את

הסיכום. גם החברים שהתנגדו למתכונת החדשה אמרו שזה בעצם שיקול של רווח והפסד.

ואני רוצה לפרט לפניכם את השיקולים.

אם אנחנו נפרדים מהאוניברסיטאות, פירוש הדבר שהמערכת האוניברסיטאית קובעת

לעצמה, בלי תלות בנו ובלי קשר אתנו, את תנאי הקבלה. ואז ברור שתהיה התרחקות

מוחלטת מהצרכים של מערכת החינוך. אנשי האוניברסיטאות אמרו לנו: כל מה שאנחנו

צריכים זה מתימטיקה, אנגלית ולשון. איננו זקוקים לכל שאר הדברים שאתם כוללים

בתעודת הבגרות. אבל מערכת החינוך זקוקח להם.

אם אנחנו נפרדים מהאוניברסיטאות, אנחנו מוכרחים להיות מוכנים למצב
שהאוניברסיטאות יאמרו
אנוזנו לא מתחשבים במערכת רחבה מאד של לימודים וציונים,

אין לזה ערך מבחינתנו. אינני צריך לומר מה ההשפעה שתהיה לזה על מערכת בתי-הספר.

שנית, הן תאמרנה שהן רוצות רק דברים מסויימים. מה יעשו אז בתי-הספר? השיטה של

לימוד לבחינה וההתיישרות לפי דרישות האוניברסיטה תהיה מידית. זה כוח שיהיה קשה

מאד לשלוט בו.



ברור שיהיה לחץ בתוך המערכת. דרישות האוניברסיטאות תהיינה מחסירות.

לעומת זאת, אם אנחנו פועלים יחד עם האוניברסיטאות,

ופעולה יחד פירושה גם הסכמה הדדית לגבי צרכים סונים, אנחנו כוללים

בתעודה מרכיבים שחשובים לנו כמערכת החינוך.
א.הראל
מה יהיה ההבדל מבחינת האוניברסיטה בין תעודת

הבגרות שקיימת היום, שבה יש לתלמיד ציון 9

במתימטיקה, לבין תעודת הבגרות המוצעת שבה יהיה לו 8?

ב. אמיר; אינני מדבר על הציון אלא על כך שאם נניח בא

~ תלמיד בוגר מגמה טכנולוגית, והמקצוע המוגבר

שלו לפי מגמת ההתמחות שלו הוא מינהל, והוא רוצה להמשיך בלימודים

במוסד להשכלה גבוהה; הוא נדחה על הסף, במתכונת החדשה הוא לא יידחה.

נניח שיש תלמיד שיש לו היום תעודת בגרות בלי מתימטיקה, היה בצבא

ומגיע עכשיו לאוניברסיטה. הוא בגיל מבוגר, עשה כל מה שהוא יכול כדי

להמשיך, ולא רושמים אותו. מחר, אם אנחנו פועלים יחד עם האוניברסיטאות,

אנחנו יכולים להסכים על כל מיני דברים.

א. הראל; אינני מבין מה יהיה ההבדל, אני מבין שיהיה

הבדל בין מי שלא נבחן במתימטיקה, ועכשיו יהיה

חיי ב להיבחן במתימטיקה.
ב, אמיר
נכון, מתימטיקה ואנגלית.

מה תהיה ההשפעה על לימודי היסטוריה, תנ"ך,

ספרות, אם אנחנו נפרדים מהאוניברסיטאות,והאוניברסיטאות אומרות;

אנחנו לא זקוקים לציונים האלה שלכם? ההשפעה על הלימודים בבית-הספר

תהיה מידית, באנו לבתי-הספר, אל המנהלים והמורים, ואמרנו; נניח שתהיה

הצעה לצמצם את מספר המקצועות ולקיים רק שלוש-ארבע בחינות בגרות,

ואת כל שאר הלימודים תלמדו בלי שיהיה צורך להיבחן בהם בחינת בגרות

חיצונית שמוערכת ונחשבת על-ידי האוניברסיטאות. אמרו לנו; אינכם יודעים

מה מתרחש בבתי-הספר, אנחנו מוכרחים מסגרת כזאת של בחינת בגרות חיצונית

שיש לה ערך להמשך לימודים כדי ללמד; זה קובע את היחס הרציני של

התלמידים למקצוע, אלה הדרישות שיבואו מהבתים, מההורים; אלה הדרישות

שגם המורים מציבים לעצמם ממילא, יהיה לנו קשה מאד ללמד דברים אחרים.

כלומר הם יתמקדו בדרישות של האוניברסיטה. כלומר, אם אנחנו נפרדים

מהאוניברסיטאות, ואין לנו השפעה על הדרישות מתעודת הבגרות בהרשמה

לאוניברסיטה, אנחנו צריכים להיות מוכנים לכך שהדרישות האלו תשתנינה

לכיוונים שאינם תואמים אותנו.

לעומת זאת ,אם אנחנו יושבים יחד ומסכימים יחד

על צרכי המערכת, על כך שתעוות הבגרות איננה רק פרוזדור אלא גם ביטוי

של כל מה שצריך להיות במערכת - הגענו להסכמה שיהיה מקצוע שבית--הספר

בוחן בו והוא נחשב, ואז זה פותח פתח למגוון רחב; הגענו להסכמה שגם

במקצועות שאין בהם בחינות, ויש עליהם ציונים, תהיה התחשבות. ואנחנו

צריכים לחשוב על הש ,היום הציון בתעודת הבגרות מורכב מציון של

בית-הספר ומהציון של הבחינה החיצונית. הגענו להסכמה שתהיינה עבודות

גמר. לצערנו לא מספיק תלמידים עושים זאת, אבל היה לנו ויכוח עם

האוניברסיטאות אם זה דבר שצריך להתחשב אתו. הגענו להסכמה שיתחשבו

בעבודת גמר כפי שהתחשבו בה בעבר.

ובכן בדרך הזאת של הסכמה אנחנו יכולים לקימור על

אותם שיקולים שבעזרתם נעזור לתלמידים דווקא להשגת הישגים חינוכיים

וחברתיים שאנחנו מעונינים בהם.

בקשר להפרדה מהאוניברסיטאות היה שיקול נוסף.

אי אפשר להתעלם מהעובדה שלתעודת הבגרות אין ערך אחד, אם אנחנו אומרים:

יש לנו תעודת בגרות, אבל היא אינה מקנה זכות הרשמה לאוניברסיטה,

ערך התעודה יפוחת מהר מאד, גם בעיני הציבור וגם בעיני מוסדות אחרים



ועדת החינוך והתרבות 20.1.87

שאינם דווקא אוניברסיטאות שקולטים את התעודה. עד עכשיו המסר שאנחנו

אוסרים לגבי תקודת הבגרות הוא שזאת תעודה מכובדת, בעלת רמה, והיא

עונה למטרות חינוכיות וחברתיות. שני הדברים הכרחיים. ברגע שאנחנו

שוברים את הכלל הזה, ערכה של תעודת הבגרות פוחת ויורד, וכל גוף

יתייחס אליו באופן דיפרנציאלי, סלקטיבי. בפגישה עם קציני החינוך
של צה"ל אמרו לנו
בעלי תעודת בגרות עם מתימטיקה הם טובים יותר

לתפקוד בקצונה ובתפקידים שונים אחרים. אם אנהנו אומרים שתעודת

הבגרות היא תעודה מוסכמת, אז כל גוף מקבל אותה כתעודה מוסכמת, גם

אם יש לו הערות כאלו ואחרות. אבל אם אנחנו עצמנו אומרים שתעודת

בגרות זה מושג גמיש מאד, לא מושג אחיד, לא מושג שמבטיח על-ידי אלה

. ששותפים לע נין.גם את הרמה וגם את השיקולים - מהר מאד כל גוף יעשה

כרצונו בתעודת הבגרות, והיא תאבד את כוחה כאמצעי או ככלי שיעי לנו

במערכת, ומהר מאד נגיע למצב שמוסדות שונים לא יקבלו את תעודת הבגרות.

בישיבות הקודמות דיברו על חוץ-לארץ. אני לא מדבר על חוץ- לארץ, אני

מדבר על הארץ. בארץ גופים שונים מתייחסים בצורה שונה ודיפרנציאלית.

ואז יוצא שאנחנו נותנים לתלמידים שלנו תעודה שהם לומדים לקראתה במשך

שלוש שנים, וכאשר הם באים להשתמש בה כעבור כמה שנים אומרים להם:

כל כוונותיכם אינן בטוחות עכשיו ואי אפשר לסכם אותן.

יש סכנה נוספת. אנחנו חוששים מאד שאם תהיה

הבחנה בין דרישות האוניברסיטה לבין תעודת הבגרות שלנו, בתי-הספר

והתלמידים יתיישרו לפי דרישות האוניברסיטאות. ההודעה שמגמות בנתיב

הטכנולוגי נסגרות מפני שהן אינן מובילות לאוניברסיטאות תתרחב גם

לתחומים אחרים. זה דבר שבוודאי לא היינו רוצים בו. אנחנו רוצים

שבתי-הספר יפעלו בכל מרווח הפעולות החינוכיות והלימודיות.
סכנה נוספת
באופן טבעי ייווצר מצב שאם יהיו

תעודות בגרות מסווגות באופן שונה, הרי כבר בכיתה י' אנחנו אומרים

לתלמידים- אתם הולכים בכיוון שונה. בגיל צעיר מאד אנחנו קובעים את

ההסללה. זה יהיה תהליך טבעי שיהיה קשה מאד להתמודד אתו, ייווצרו

מסלולים בבתי-הספר, ותלמידים יסווגו ל"הקבצה" נמוכה יותר, מפני

שמלכתחילה תקבע את ההמשך שלהם. לעומת זאת אם אנחנו אומרים שתעודת

הבגרות היא אחת, והיא ברמה, והיא עונה לצרכים חברתיים, והרמה סבירה,

לא מעבר למה שניתן להשיג - בתי-הספר והתלמידים ישתדלו להגיע לאותה

רמה. ואני סומך על המורים והתלמידים שיש סיכויים להצליח.
סכנה חמישית
אנחנו חוששים מתיוג ברור מראש,

גם של תלמידים מסויימים, גם של מגמות מסויימות, גם של בתי-ספר.

אני רוצה להביא דוגמה לא מהמעבר מבית-הספר העל-יסודי לאוניברסיטה,

אלא מהמעבר מבית-הספר היסודי לעל-יסודי. בבתי-ספר יסודיים מקבלים

תעודת סיום. לכאורה לכולם יש תעודה. יש ישובים בארץ שמערכת החינוך

שלהם בנויה במידה רבה על בתי-ספר מקיפים. תלמיד בוגר בית-הספר היסודי

מתקבל לבית-הספר המקיף. בישובים האלה אומרים: איך מודדים את בית-הספר

היסודי? על פי מספר התלמידים שלו שמתקבלים לנתיב העיוני. כלומר גם

כשיש תעודה אחת, הכיוון של ההמשך של קבוצה מסויימת הוא שמטביע תג על

הקבוצה הזאת, אם היא חיובית א ו שלילית. אין לי ספק שמהר מאד יאמרו

בציבור, בבתי-הספר, במערכת, אצל גורמים שקובעים: בישוב זה וזה

התלמידים לא מגיעים לאוניברסיטה, למרות שיש להם תעודת בגרות; בסוג

זה וזה של בתי-ספר לא מגיעים לאוניברסיטאות, אין להם פתח להמשך

לימודים גבוהים. מהר מאד בתי-הספר האלה, המגמות האלה בתו ך בתי-הספר,

הופכים להיות מסוג נחות יותר, וכך גם התלמידים. אינני צריך לומר מה

ההשלכות החברתיות של הדבר הזה.
א. סרטני
האם זה קיים היום?
ב. אמיר
היום - לא, מה שקרה בשנתיים-שלוש האחרונות,

כשלא היתה הסכמה בינינו לבין האוניברסיטאות

על ערכה של תעודת הבגרות להרשמה, שבוגרי בתי-ספר במגמות מסויימות

אינם יכולים להירשם לאוניברסיטה, למרות שעמדו בבחינות במתימטיקה

ואנגלית, ויש כאלה שלא עמדו במתימטיקה ולכן אינם נרשמים. אני מנתח



כעת מה יהיה המצב אם לא נגיע מהר מאד להסכמה עם האוניברסיטאות, כפי

שהיה כל השנים. בשנתיים האחרונות חל קלקול פסויים, ואנחנו רוצים

לתקן אותו לטובת התלמידים והמערכת. מרגישים בזה כשהבוגרים באים

להירשם לאוניברסיטה, ועכשיו אנחנו נמצאים במתקפה של הורים, תלמידים ,

ובתי-ספר בעני ן הזה.
ש. שמעוני
הרי אתם הכנסתם את השינויים, .

ב. אמיר; אם אנחנו מדברים על כך שמערכת החינוך

והאוניברסיטאות צריכות להסכים ביניהן, אז

שני הצדדים צריכים לשבת ולהסכים. אם אנחנו אומרים שלא, אז כל אחד

יפעל לעצמו.

פרופ' א. כוכבא; כאשר הקלו, עלה מספר התלמידים שקיבלו בגרות,

אמרו: נקל עוד יותר, ואז יעלה עוד יותר מספר

התלמידים.
ב. אמיר
לא אלה היו השיקולים.
ש. שמעוני
מה היה ה"חטא הקדמון"?
ב. אמיר
אני מציע שנדבר על התיק ון לעתיד ולא על החשא

י- הקדמון. אנחנו רוצים לתקן את המצב לעתיד,

וההסכמה עם האוניברסיטאות היא תנאי להשגת המטרות שלנו. האינטרס

של ההסכמה עם האוניברסיטאות הוא אינטרס של מערכת החינוך, כי

האוניברסיטאות יכולות להסתדר גם בלי זה לצרכים הייחודיים שלהן.

אני חושב שהצרכים שלהן צריכות להיות גם חברתיים, כי אלה אוניברסיטאות

של מדינת ישראל, לא אוניברסיטאות פרטיות של מישהו. אבל באופן כללי,

אם זה הדגש הוא על כיוונים מסויימים, אנחנו צריכים לשגת ולהגיע

להסכמה.

ובכן כפי שאמרתי, קיימת סכנה של תיוג, ותלמידים

יעזבו את הישובים האלה. הם לא יישארו בבתי-הספר ולא יישארו בישובים.

הנקודה האחרונה היא שאנחנו בעצם משלים תלמידים.

נכון שאנחנו אומרים לתלמידים מראש בכיתה יי: אתם לומדים לקראת תעודה

שאינה מקנה זכות כניסה לאוניברסיטה. זה נכון, ואנחנו נהיה בסדר

מבחינה משפטית, חוקית, ומכל הבחינות הפורמליות. אבל אנחנו מדברים עם

הילדים בכיתה ט' ו י'. הם מתבגרים, וכשהס מסיימים את השירות הצבאי

אחד הכיוונים הבולטים והחשובים במערכת של ההתקדמות שלהם זה לימודים

במוסדות להשכלה גבוהה. ואז הם יזכרו, או יזכירו להם, שזה מסלול

שאיננו מוביל לאוניברסיטה, אנחנו עלולים לעמוד בפני תלמידים שירגישו

את עצמם מושלים, מרומים, מובלים בצורה לא נכונה. ואינני צריך לומר

לכם מאיזה קבוצות חברתיות יהיו התלמידים האלה. את זה אנחנו רוצים

למנוע.
שקלנו את כל האפשרויות- אמרו לנו שלושה דברים
אם תיפרדו מהאוניברסיטאות, ויהיה קשה מאד ללמד, להשיג מטרות - זה

יחייב את המורים, את המנהלים, את בתי-הספר, מערכת החינוך, משרד החינוך,

לחפש כל מיני דרכים אחרות, אמיתיות, חינוכיות, שבעזרתן יתמודדו עם

הצרכים. זה היה טיעון אחד, יכול להיות שהוא נכון, אני מסכים אתו.

אבל מי שישלם את המחיר יהיו התלמידים מהשכבות החלשות,

הטיעון השני שאמרו לנו הוא לגבי ההתייחסות

לבוגרים שאינם ממשיכים לאוניברסיטה. זה נכון. אבל כפי שאמרתי, גם

היום מוסדות שאינם אוניברסיטה מקבלים תלמידים גם ללא תעודת בגרות,

ואם אנחנו נוריד את ערכה ומשקלה של תעודת הבגרות, הפגיעה תהיה

יותר קשה,
אמרו לנו טיעון נוסף
היום אתם מסכימים עם

האוניברסיטאות, אבל בעוד שלוש, ארבע-או חמש שנים שוב תבואנה דרישות



חדשות, יכול להיות, אבל באותה מידה יכולות לבוא דרישות חדשות מאתנו.

יכולים להיות שינויים אחרים, שבמוסדות להשכלה גבוהה יתנו את הפתרונות

לתלמידים האלה, על כל פנים אינני חושב שנימוק להיפרד צריך להיות שאין

סיכוי שההסכם יישמר, כששני הצדדים אומרים במפורש שהם רוצים לשמור עליו.
ואז הגענו לסיכום ואמרנו
א) במאזן של רווח

והפסד, גם מבחינת הרמה וגם מבחינת התוצאות לתלמידים החלשים, אם אנחנו

לא מגיעים להסכמה, לתעודה המוסכמת הזאת שכוללת את השיקולים של שני

הצדדים - הסיכון הרבה יותר גדול, ההפסד הרבה יותר גדול מהרווח.

ב) יש לנו היום מצב נתון של היצע וביקוש

באוניברסיטאות, הביקוש של תלמידים גדול יותר מההיצע של המקומות.

אני רוצה לצטט מנהל שאמר: אין בכלל ספק שבתנאים האלה של היצע וביקוש,

מי שיפסיד מאי-הסכמה עם האוניברסיטאות יהיו השכבות החלשות, לא המבוססים.

המבוססים בכלל לא יפסידו,
א, הראל
הנקודה הזאת לא ברורה לי, אם אתה מעלה את הרמה,

מה יבטיח בתוך האוניברסיטה את היחס העדי ף א ו

השווה לאותם אנשים שיבואו מאזורי פיתוח?
ב, אמיר
תלמיד מעיירת פיתוח שלמד בנתיב הטכנולוגי וקיבל

תעודת בגרות, ויהיה כתוב בה שהוא למד גיאוגרפיה

או ארכיאולוגיה במגמת תיירות בחמש יחידות לימוד, ויש לו ציון 8,

ובא תלמיד אחר מבית-ספר עיוני, ויש לו בהיסטוריה,חמש יחידות לימוד,

ציון 8, המשקל של הציון הזה בקביעת הנקודה זהה בשתי התעודות,
הנקודה השלישית ששקלנו היא
אם אנחנו שותפים -

יש לנו השפעה; אם איננו שותפים - אין למערכת החינוך השפעה על כללי

הכניסה למוסדות להשכלה גבוהה,
ונקודה אחרונה
אם אנחנו מנתקים את חקשר עם

האוניברסיטאות, אפשר לומר שזה שינוי בלתי הפיך. בשנתיים-שלוש האחרונות

היתה מצב של אי-בהירות וויכוחים. אבל אם אנחנו מנתקים את הקשר, זה

שינוי בלתי הפיך, אם הנזק החברתי, האיכותי, שאנחנו צופים מניתוק כזה

יתממש - אי אפשר יהיה לתקן אותו, אם אנחנו לא משנים - אנחנו בהחלט

יכולים לפתור את הבעיות שמתעוררות, כמו סיוע לתלמידים במתימטיקה ו

ואנגלית. השר והמנכ"ל אמרו שאנחנו מכינים תכניות, נעשה כל מה שרק

ניתן ונלמד מהנסיון כדי לסייע לתלמידים האלה.
פרופ' י, באשי
מתעורר הרושם שיש כאילו שני מחנות, אחד בעד

שינוי ואחד נגד שינוי, אני רוצה לומר בצורה

חד- משמעית שהדיונים על נושא הרפורמה בבחינות הבגרות - המניע המרכזי

שלהם הוא שוויון, יש היום "כיסים" במדינת ישראל, ישובים שבהם מתוך

230 לידות יש 15 תעודות בגרות שאין להן תוקף מוכר באוניברסיטה,

השכל הישר אינו יכול לשאת זאת, ושלא תתעורר התחושה כאילו שינוי

במתכונת יביא למצב הרבה יותר גרוע מהמצב הקיים, זו נקודה כללית אחת"

הנקודה הכללית השניה היא ענין האוניברסיטאות.

לי אין שום דיון עם האוניברסיטאות בנושא זה. הן אומרות: תנו לנו

שלושה מקצועות, אם אתם לא תבחנו - אנחנו נבחן. ואז אתם, מערכת

החינוך, תעשו מה שאתם רוצים לאורך כל שתים-עשרה שנות הלימודים,

אני מעונין בשותפות, כי אנחנו חוששים שמא הסורים בבתי-הספר העל-יסודיים

לא יחזירו את תלמידיהם ללא בחינות, אז אי אפשר לתפוס את החוט בשני

קצותיו,

נקודה נוספת שמדאיגה אותי וצריכה להדאיג את

כולם היא שאלת הקשר החד-משמעי שקיים בין למידה ובחינה, זה דבר לא

ברור, למה אני צריך לקבל אותו כמות שהוא? אני רוצה להזכיר שבשנת

1972, כאשר הסקר בוטל, אמרו: כיתה ח' תהיה שנה מבוזבזת, כי לא יכינו



את התלמידים לסקר, מערכת חינוך מתוקנת שיכולה לחלץ את תלמידיה בצד

החזק ביותר שלהם איננה יכולה לפעול מתוך המורא של הבחינות. ובדיונים

השונים, גם אצל השר, אנשים אמרו: אם לא תהיה בחינה, לא תהיה למידה

רצינית. זה דבר סצריך לנתק.

לגבי המתכונת - אין מתכונת טובה ואין מתכונת

גרועה; יש מתכונת טובה לתקופתה. מר שמעוני העיר על החטא הקדמון. אין

חטאים קדומים. המתכונת של 1977 לא תהיה טובה ב-1987. היא טעונה

שינוי מתמיד.

יש בעיה של אנגלית ומתימטיקה. אלה שני המקצועות

היחידים שיש בהם קריטריון מוחלט; האם אתה יודע או לזן יודע. ובזה

תלמידים נכשלים. ביתר המקצועות, תנ"ך, ממרות וכו', כותבים חיבור,

אין כשלונות. הבעיה היא במתימטיקה ואנגלית, שם יש כשלונות באחוז

יותר ניכר. בענין הזה יש בעיה. אינני רוצה שהאוניברסיטאות יוותרו

לי על מתימטיקה ואנגלית. אם הן יוותרו - אני לא רוצה לוותר על

המקצועות האלה. אני רואה בזה מדד לתהליך של הוראה-למידה לאורך

שתים-עשרה שנות לימוד. אני גם לא רוצה לשחרר את עצמי במשרד חינוך

כד

לגבי מושג השוויון - נדמה לי שאנחנו תקועים

במושג השוויון שהיה רווח בשנות החמישים. בתום מלחמת העולם הראשונה

אמרו: כולם יגיעו לבית-הספר, בן כפר ובן עיר, פרוטסטנטי וקתולי,

קרוב ורחוק וכוי; מה קורה בבית-הספר - זה לא מעני ן; הלמידה מוטלת על

התלמיד. היום, ב-,1987 אנחנו עושים את אותו דבר, במדינה שרוצה לקדם

את האוכלוסיה החלשה שלה. היא אומרת לתלמיד: אני הבאתי אותך לבית-הספר,

האחריות ללמידה מוטלת עליך; אינך יכול ללמוד מתימטיקה, אל תעשה

בחינה; אתה רוצה ללמוד נגרות, לך לנגרות; מה הפוטנציא ל הבסיסי שלך -

לא מעני ן אותי,

בשנות הששים המושג שוויון נתפס בצורה שונה
בארצות-הברית. הם אמרו
אנחנו רוצים לתת לכל הילדים הזדמנות שווה

ללמוד. זה נשאר ברמה של הצהרה, היא לא פורקה לתהליך אופרטיבי של

סיטואציה של הוראה--למידה.

באמצע שנות השבעים המושג שוויון נתפס בצורה

שאני מאמץ אותה גם היום בכל לבי, בכל דרכי עבודתי: האחריות מוטלת

עלי כמחנך להקנות לתלמיד את המינימום, בלי לקשור את זה לרקע של

התלמיד, של השכונה, של האוכלוסיה. על המינימום הזה אני מוכן ליהרג.

ועל זה מורים עובדים קשה.

אנחנו נתפסים לשי נו י ים הלא מהותיים בעיני

במתכונת המתוכננת של בחינות הבגרות. אני יודע שאין מתכונת אידיאלית,

גם במתכונת המוצעת היום יש יתרונות וחסרונות. אבל לדעתי, היום,

ב-1987, יש בה יתרונות עצומים. קודם כל, היא הגדילה את כוחו של

בית-הספר בצורה משמעותית. לפי המתכונת הזאת לא רק המקצועות שיש

בהם בחינות בגרות נשקלים בכניסה לאוניברסיטה, אלא גם המקצועות

הפנימיים שיש בהם בחינה באחוז כלשהו. הדבר השני במתכונת הזאת הוא
שאומרים
יש ייחוד למוסד. בבית-הספר תלמה ילין מלמדים תולדות

הריקוד, כותבים פרוייקט בחמש נקודות לבגרות. לפי המתכונת החדשה
האוניברסיטה אומרת היום
אני מוכנה להכניס את זה לשקלול בכניסה

לאוניברסיטה,

יש דבר נוסף מהותי, והוא ענין התקרה של 28

נקודות, פה יש סתירות. אני בעד זה שהמצטיינים ילכו קדימה, אבל מה
שקורה הוא שאנחנו אומרים
מצטיינים לכו קדימה, רק אל תיבחנו,

האוניברסיטה אומרת שהיא תתן בונוס לתלמידים שנבחנו ביותר מ-28

נקודות, ניקח לדוגמה שני תלמידים, תלמיד מאשקלון שבית-הספר איפשר

לו 28 נקודות, ותלמיד מהכרמל שבית-הספר איפשר לו 35 נקודות, ויש להם

אותם ציונים בבחינות הבגרות ואותם ציונים פנימיים, לתלמיד השני יש יותר

סיכוי להיכנס לבית-הספר לרפואה מפני שיש לו בונוס.



המשקל של הציונים הפנימיים הוא קריטי. כי ועדה

משותפת של המשרד ושל האוניברסיטאות תבדוק את בית-הספר, ואנחנו רוצים

להעמיד את בית-הספר לבחינת בגרות. לא נקל. אם יש מיתאם בציונים -

שוב. אם אין - נגיד לבית-הספר: ציוניך בשנתיים הקרובות שוקלים פחות,

או יותר. האחריות אינה פוסלת עוד על התלמיד; היא מוטלת גם על בית-הספר.

כשדנו על הענין הזה עם האוניברסיטאות, הן ויתרו

בשתי נקודות מרכזיות מאד, קודם כל בנקודה של המשקל של הציונים

הפנימיים.

פרופ' א, כוכבא; את הנקודה הזאת הם הציעו; הם לא ויתרו עליה.

פרופ' א. באשי; אחרי יומיים של דיונים אינטנסיביים מאד יצא

עשן לבן.

לגבי האחידות - רצינו לצמצם עד כמה שניתן את
הגרעין האחיד ולהגיד
מעתה יוכל תלמיד להיבחן בחמש נקודות בכל מקצוע .

שהוא רוצה, יצירה במוסיקה וכדומה. הדברים האלה יישקלו מהיום בכניסה

לאוניברסיטה. אני מעריך שזה יגדיל את הסיכויים של האוכלוסיות החלשות

להירשם לאוניברסיטה, לא למקצועות היוקרתיים כמו רפואה, פסיכולוגיה,

משפטים, אלא לאותם חוגים שהיום הם אינם מגיעים אליהם. כי כשאני

מסתכל על "כיסים" של אוכלוסיות מסו יימות ורואה ששם יש כ-15% תעודות

בגרות מתוך 230 לידות, אני אומר שהמתכונת הנוכחית לא עובדת ואני

רוצה לשנות אותה. ונקבע ששני מקצועות,מתימטיקה ואנגלית, הם אמת

מי דה לטיב ההוראה.

שר החינוך והתרבות י. נבון; גם עברית. העברית צריכה להיכלל בין

המקצועות שעלינו לתגבר, לא רק מתימטיקה

ואנגלית.

פרופי א. באשי; נכון.

אני רוצה לתת כמה דוגמאות. ישבנו ימים שלמים

במשרד וניתחנו פרופילים של תלמידים. המגמה הגדולה והשכיחה ביותר

בין המגמות שדנו עליהן, שאין בהן תעודת בגרות מלאה, זו המגמה לפקידות.

יש 1,300 בוגרות. אינני מכיר הרבה מזכירות שהן בוגרות המגמות האלה.

אמרנו; אילו במגמה לפקידות התלמידה היתה לומדת לשון בחמש נקודות, ן

האוניברסיטה היתה מתקבלת אותה. היא צריכה לדעת לשון. אמרנו: נכנסות

לשם קבוצות של תלמידות שאנחנו לא כל כך בטוחים שחמש נקוד ות בלשון

מסמיקות, אז ניתן להן תעודה סוג בי, תעודה בצבע אחר. אני נגד זה.

האנגלים מתרו את זה בדרך אחרת, הם לא רימו אף אחד. הם אמרו; נלך

לפי שתי רמות; בסוף כיתה י' ניתן תעודת בגרות לכל אלה שסיימו את כיתה

יי; אלה שיגיעו לכיתה יב' ויעשו תעודת בגרות במתכונת שלהם, יקבלו

תעודת בגרות ברמה יותר גבוהה. שקלנו את האפשרות הזאת. תהליכים

אדמיניסטרטיביים מסובכים מנעו זאת מאתנו. אבל עקרונית ניתן ללכת

על רמה אחת בסוף כיתה יי, לכולם, ובכיתה יב' ללכת על הרמה הגבוהה.

אינני חושב שיש בזה צורך.

אני רוצה לומר מה הפרספקטיבה לגבי העתיד.

נניח שאנחנו מאמצים את המתכונת המוצעת, ובזהירות. ונניח שבמחזור

הראשון, בשנת התש"ן, יצטמצם בכ-5% מספר מקבלי תעודות הבגרות. אז

יהיה למשרד החינוך והתרבות קריטריון מוחלט לעשות רלוקציה במשאבים

שלו, להפנות אותם ממקום למקום. ויש גם הענין של ההזדמנות השניה.

בתום שתים-עשרה שנות לימוד יכול להיות שתלמידים לא הצליחו לגמור

מתימטיקה בשלוש יחידות, אז אפשר להמשיך עוד שלושה חודשים. היו

דיונים עם ראש אכ"א לגבי בנים; לגבי בנות אני חושב שהבעיה פחות

חמו רה"

כמי שמבקר בעיירות פיתוח אני רוצה לתאר דוג מה

של בת שסיימה מגמה לאומנה, קיבלה תעודת בגרות, ללא מתימסיקה;

האוניברסיסה לא מקבלת אותה; בסמינר היא לא עברה את מבחן הסף;

היא לא רצתה להיות ספרית; אביה אינו רוצה שתתחתן; והיא לא רצתה



ללכת לצבא, אלה דימויים שליליים של השכלה שמתחילים לעלות במקומות

האלה, ב"כיסים" האלה.

הגידול בחינוך המקצועי חל במגפות היוקרתיות

יותר, המגמה לבגרות לא גדלה, המגמה לאופנה לא גדלה, המגמות

היוקרתיות גדלו, בשל ההצלחה הגדולה שלהן,

אני רוצה לומר עוד דבר, בדקנו ומצאנו שבחינוך

החקלאי יש היום כ-50 אלף תלמידים, הפנימיות פנויות 180 ימים בשנה,

התלמידים בהן לומדים 180 ימים, מי שחושב שצריך לתגבר את המקצועות

בפעולה מרוכזת, בין אם זה אנגלית או מתימטיקה, יעשה זאת במשך חודשיים-

שלושה בפנימיות, או במשך 180 יום, בחלוקה מסויימת,

פרופ' ח.אדלר; לא רק במתימטיקה ואנגלית, אלא בכלל,

פרופ' י, באשי; נכון. כי כל כוח האדם הנחוץ לכך קיים, ויש

פה מאגר שאפשר לנצל אותו,

פרופ' ח, אדלר; זו דרך טובה לחזק את המערכת.

פרופ' י, באשי; זה יכול לחזק את האוכלוסיה החלשה. לפי האומדן

שלי זה יעלה את מספר בעלי תעודות הבגרות בטווח

הנראה לי לעין,' לא בשנה הראשונה,

הי ו "ר נ. רז; לגבי אנגלית, אין פה חילוקי דעות על חשיבות

המקצוע הזה, לגבי מתימטיקה, בדיונים קודמים

נשמעהפה מדי פעם בפעם השאלה; מה החשיבות סל המקצוע הזה לגבי עתידו

והתפתחותו של התלמיד באוניברסיטה? מה הקשר בין מתימטיקה וכל מקצוע

אחר? האם יש קשר? האם זה מנבא על הצלחתו במקצועות אחרים? מדוע זה

חשוב להמשך השכלתו של האדם?
פרופ' י. באשי
למתימטיקה יש קשר עם ההצלחה בלימודים לקראת

"י " תואר ב,א. היה לזה קשר חזק מאד בעבר, אם

תלמיד הולך ללמוד תנ"ך, ספרות או היסטוריה, יש קורלציה די גבוהה

בין לימודי המתימטיקה לבין ההצלחה במקצועות ההומניים.

שר החינוך והתרבות י, נבון; מאימתי הנתון הזה?

פרופ' י, באשי; עוד מהזמן שגינה אורתר בדקה את זה, לפני מספר

"י שנים.

לגבי השאלה האם יש צורך בלימוד המקצוע הזה,

ומה חשיבותו? ההערכה שלי היא שיש בזה צורך, אני חולק על מה מכניסים

בלימודי המתימטיקה, למשל, לדעתי חשוב מאד להכניס משהו על חשיבה

הסתברותית, דבר שהוא אלמנטרי בחיי יום יום, ישבה ועדה בראשותו

של פרופי כהנמן, פרופ' פוקס, והכינו ספר חשוב מאד, הוא איננו בשימוש"

אני מעדיף לימודי מתימטיקה. כל עוד שהמודל הקיים בישראל הוא שבחינה

צמודה ללימודים רציניים, אני מעדיף את הבחינה במתימטיקה, והיא אפשרית.

א, הראל; ברור לי שצריך לגמור את הוויכוח והתחיל לעבוד,

דנו, דיברנו, עכשיו צריך להחליט, אם רוצים

להתקדם לכיוון זה או אחר, צריך להחליט ולמנוע בלבול במערכת, אני

מקווה שאחרי ההערות שהושמעו פה, תשקלו את הדברים במשרד החינוך ותחליטו,

הנקודה העיקרית שמטרידה אותי היא באיזו נקודה

על פני כולם ההשכלה של האדם אתה נותן את החיזוק, שמענו שתי גרסאות:

האחת אומרת שיש לתת את החיזוק בבית-הספר התיכון; השניה אומרת שיש

לתת אותו אחרי הצבא, בלימודים קדם-אקדמיים, אלו שתי גרסאות שונות

ומנוגדות,



צריך לקחת בחשבון שבמדינת ישראל, בניגוד כמעט

לבל המדינות בעולם, הסטודנט פגיע לאוניברסיטה אחרי שלוש או ארבע

שנות שירות בצבא. על הפער הזה של ארבע שנים אנחנו כמדינה משלמים מהיר

יקר, בכך שהמדענים והחוקרים שלנו והפרופסורים שלנו, כשהם באים

לכינוסים בינלאומיים או כשהם מתמודדים בשאלות שונות במערכות

הבינלאומיות, הם יותר מבוגרים. באירופה ובארצות-הברית אפשר לראות

דוקטורים בני 23-22, לפער הזה של ארבע שנים יש מחיר מצטבר יקר

ביותר למערכת הלאומית של מדינת ישראל, לקידום המדע וההשכלה של

מדינת ישראל,
ת. קריץ'
המחיר הוא במשאבים לאומיים ובמשאבים אישיים.

א. הראל; כן, וצריך להבין את המשמעות של הדבר הזה ואת

השפעתו. אגב, גם בחור שהצטיין במתימטיקה

בבית-הספר התיכון, ארבע השנים האלו עושות את שלהן, זו מערכת שצריך

לדעת איך מתמודדים אתה.

התרשמתי מאד מדבריו של פרופ' אדלר, אבל יש

נקודה אחת שלגביה אני חולק עליו. כפי שאמרנו, הצעיר הישראלי משרת

שלוש-ארבע שנים בצבא; דרושות לו שלוש שנים כדי להגיע לב.א. אם

ניתן לו לפני כן עוד שנה-שנתיים של לימודים קדם- אקדמיים - לאן נגיע

מבחינת הגיל של האדם? אם נלך לפי השיטה של לימודים קדם-אקדמיים של

שנה או שנה וחצי, פירוש הדבר שאדם יקבל את הב.א, שלו אחרי חמש שנות

לימוד, יש לזה השפעה מצטברת קשה, אין לי פתרון לזה, אבל זה הדבר

המרכזי שגורם לי לחשוב שאת החיזוק צריך לעשות בבית-הספר התיכון,
שר החינוך והתרבות י. נבון
כשאתה אומר תיכון, אתה מתכוון לשנה

מס ויימת בתיכון?

א, הראל; לא, אני מתכוון לבית-הספר התיכון, ואני מתכוון
לחיזוק המקצועות
אנגלית, מתימטיקה ועברית.

מה שהביא אותי למסקנה שהפתרון צריך להיות בנסיון להזריק את היכולת

המכסימלית, המדעית וההשכלתית, למערכת של בית-הספר התיכון ולא למערכת

שאחרי הסירות הצבאי, הן הבעיות הלאומיות שלנו והמבנה המיוחד שלנו

שציינתי.

שנית, אם רוצים להשיג רמה גבוהה יותר, בכל דבר,

מוכרחים לקבוע שיא גבוה יותר. מוכרחים תמיד למשוך כלפי מעלה. הרעיון

של משיכה כלפי מעלה במקצועות חיוניים הוא תנאי למשיכת כל המערכת

למעלה. אמנם יש לי ספק אם יש לנו התנאים לעשות זאת. אבל הדרישה של

האוניברסיטאות, של פרופסורים ושל אחרים למשוך כלפי מעלה היא חיונית

ממדרגה ראשונה כדי להעלות את הרמה, וזה לאור הנתונים ששמענו כאן

בהשוואה של ישראל עם מדינות אחרות,

לכן אגי רואה בזה הישג חשוב אם מגיעים להסדר

בין מערכת החינוך והאוניברסיטאות על תעודת בגרות שבה יש התשובה

לכך שאם אתם מושכים כלפי מעלה במתימטיקה ובאנגלית, אתם מכשירים דרך

יותר פשוטה לכניסה לאוניברסיטאות, עד כאן התיאוריה,

אימה בכל זאת הבעיה. הבעיה איננה בעקרון. אני

תומך בתכנית, אני תומך ברעיון, יש לי ספקות לגבי הפרקטיקה, וכאן

השאלה היא האם אנחנו יכולים להעלות את רמת המחנכים לאותה דרגה שתביא

את התלמידים לרמה שאתם רוצים להשיג בבחינות הבגרות, כלומר בלי

השקעה קודמת במחנכים שיהיו מסוגלים להביא לזה, אנחנו רק נגרום

לתסכול יותר גדול, זו כמובן גם בעיה תקציבית, אבל צריך להעמיד את

זה כאתגר פרכזי במערכת החינו ך, להביא את הסורים והמחנכים שלנו לכך

שיוכלו ללמד מתימטיקה ואנגלית יותר טוב, ולמשוך את המערכת כלפי מעלה,

אני חושב שאנחנו טועים בכך שאיננו רואים את

כל המכלול, את בחינות הבגרות צריך לבצע פחות או יותר לפי התכנית

ששמענו, אבל מוכרחים לפצח גרעינים נוספים שפותחים פתחים לבני הנוער



להשכלה הגבוהה. פרופ' באשי דיבר על ההזדמנות השביה. אני רוצה שתינתן

הזדמנות שניה לאדם שרוצה ללמוד במוסד להשכלה גבוהה, אבל נתקל שם

במערכת סתומה כמעט לגמרי, וכל העלאת הרמה באנגלית ובמתימטיקה לא

תביא לשם תלמיד אחד נוסף, כי האוניברסיטה סתומה, אז מה הערך בוויכוח

התיאורטי הזה, הנכון והצודק, ומה הערך של הרצון שלכם להעלות את

הרמה בתיכון, אם האוניברסיטאות סתומות. הרפורמה צריכה גם למצוא

פתרון לבעיה איך להגדיל את הקליטה של בחורים מערי פיתוח, משכונות,

במערכת של ההשכלה הגבוהה, אם על-ידי הגדלת המכללות או על-ידי פיתוח

יחידות נוספות, ורק לא ליצור מחסומים בדרכם של הרוצים להשתלם.
מה שאני רוצה לומר הוא
תעלו את הרמה, אבל יחד

עם זה עליכם לפתוח אפשרויות נוספות ללימודים ולהשתלמות, כלומר עוד

בתי-ספר להנדסאים, עוד בתי-ספר לטכנאים וכוי. כלומר צריכות להיות

מכסימום אפשרויות, אחרת לא עשינו מספיק. אם עושים את שני הדברים,

יש הגיון ברפורמה,

א. עמיר; אני רוצה להתייחס לקבוצת התלמידים בפנימיות,

אבל אגע גם בדברים מעבר לזה. היום מתחנכים

בעליית הנוער קצת למעלה מ-18 אלף תלמידים; מהם מסיימים נ?די שנה

כ-2,500; במסלולים לבגרות - 1,700; כ-680 ניגשים לבחינות ומשיגים

בגרות, חלקית או שלמה, אין לי נתונים מדוייקים על מספר התלמידים

שעוברים את הבחינות,

קבוצת החניכים בפנימיות היא רובה ככולה יוצאי

ארצות האיסלם; בתוכם הרוב המכריע יוצאי ארצות צפון אפריקה.

מעלים ארבעה טיעונים מרכזיים, הטיעון הראשון
הוא הטיעון החברתי
אני מעניק לתלמיד תעודת בגרות ואומר לו שהתעודה

הזאת מקנה לו כרטיס כניסה למעלה, לחברה,שחוא הופך להיות שווה יותר.
הטיעון השני
יברחו תלמידים מהחינוך הפנימייתי שיש לחם פוטנציאל

לעמוד בדרישות הרפורמה, ואז המוסדות יהיו פחות אינטגרטיביים ויותר
הומוגניים כלפי מטה, הטיעון השלישי
הפגיעה בדימוי של החניך עצמו,

שאני מחנך אותו לקראת ההישג הזה ומביא אותו להישג הזה. הטיעון
הרביעי
שהם לא יתקבלו לעבודה במוסדות כמו משטרה, קורסים למלונאות

ועוד מקצועות כאלה.

אני רוצה להתחיל בטיעון החברתי" אני פוסל את

השיקול הזה מכל וכל. אני רוצה לקדם את בני עדות המזרח האלה. אני

רוצה להעניק לתלמיד כלי, לתת לו תעודה שמקנה לו כרטיס כניסה לאינטגרציה

חברתית, והוא ירגיש שווה. בזה שאינני נותן לו תעודת בגרות, אפילו

תעודה סוג בי, אני פוגע בו, ובכן קודם כל, אני כופר בזה מכל וכל.

זה לא יפתור לו את בעיית הקיפוח, ולא את כל הרגשות המצוקה שהנוער

הזה מרגיש.

דוקטור אחד מהאוניברסיטה עשה מחקר על המצליחנים

בקרב בני דורי, דור המעברות, אלה שהגיעו להיות סרים, חברי כנסת,

מנכ"לים, אלופים בצה"ל. אני התענינתי מה אמרו חברי ומה אמרתי אני.

זה דבר מדהים מה שאמרו שרים, מה אמרו חברי כנסת בעילום שם, מה אמרו

מנכ"לים שהגיעו לצמרת, אנשים שמעצבים היום את דמות החברה; איזה

תחושות קיפוח ואפליה וזעם יש בלבם כשהם מדברים עם חוקר בארבע עיניים -

זה דבר נורא. כך שתעודת הבגרות לא תעלה ולא תוריד, אין לה שום משקל.

להיפך, אני מלמד אותו לשני סטנדרטים, ואני בעצם מרמה אותו. אני אומר

דבר חריף. כי אם הוא מקבל תעודת בגרות סוג בי, והתעודה הזאת לא מביאה

אותו לכניסה לאוניברסיטה או לכניסה לחברה שהוא מצפה שהיא תפתח לפניו

את כל הדלתות - אני מרמה אותו, אני פוגע בו, אני הופך אותו לאדם

ששונא את החברה יותר משהוא שונא אותה היום.

ולכן אני מעדיף לומר לו בצורה פשוטה: זירת
הסרב האמיתית היא זאת
אתה רוצה שתהיה לד תעודת בגרות מלאה. אתה רוצה



שנית, איש לא שם אותנו, את חברי מנהלי כפרי

נוער, לומר מה הפוטנציאל של החניכים, מה גובה הרף שהם יכולים להגיע

אליו. אני כופר בזה לחלוטין. אינני מוכן לשמוע את זה שהם יקבעו
לתלמיד
זה הרף שלך, מעבר לו אינך מסוגל להגיע. וזה בעצם מה שאומרים

לחניכים. יש לי דוגמאות רבות מאד מהחינוך הפנימייתי שמוכיחות בדיוק

את ההיפך. אני יכול לספר על תלמידים שהגיעו אלינו עם אפס ידיעות, והם

היום מהנדסים, מפני שנתנו אמון ביכולתם. לכן אינני רוצה שמישהו יגיד

לי מה התלמידים האלה מסוגלים לעשות.

מי שזקוק לחינוך הפנימייתי יגיע אליו. זה

שהמוסדות אינטגרטיביים למטה - לצערי הרב יש לזה סיבות אחרות. זה לא

מדאיג אותי.

לגבי הענין של המוסדות, יש לנו בעיה אמיתית

שחייבים למצוא לה פתרון. פרופי באשי סיפר מה מקובל באנגליה. אינני

יודע אם צריך לפסול את זה על הסף. צריכים איזו תעודה אלטרנטיבית

שיכולה להקנות לבוגר כרטיס כניסה למקום עבודה,

שר החינוך והתרבות י. נבון; יש תעודת גמר. זה ימשיך להתקיים.
א. עמיר
אבל א נחנו צריכים למצוא לזה שם מושך, צריך

להבליט את זה כראוי, שתעודת הגמר של כיתה יבי

תקנה לתלמיד כניסה למקומות עבודה אלה או אחרים. כלומר תהיה לתלמיד

תעודה, ואני לא מרמה אותו.

על התלמיד מוטלת אחריות, אבל מוטלת אחריות גם

על המורה, על המחנך, על בית-הספר. מי שטוען שהתלמיד לא מוכן - המורה

אינו מוכן להתאמץ, בית-הספר א ינו מוכן להתאמץ. גם את זה צריך לומר

בגלוי. למדתי אצל פרופסורים שעבדו לפי אותה מחברת מלפני עשרים שנה.

בבקשה. שירעננו את המחברות. נכון שזה קצת קשה. ונכון שצריכים לדרוש

גם ממערכת החינוך. הרבה יותר קל לדרוש פחות.

אנחנו תובעים שלושה דברים. ואני חושב שהם

ישימים לא רק לאוכלוסיה הזאת, כי לא הייתי נזעק לבוא ולדבר כאן על

600 בוגרים, בתוך כל הנושא הגדול הזה. זה מחוץ לפרופורציה. אבל

מדביקים סטיגמה על הקבוצה הזאת. השיקול החברתי בפוליטיקה הפך כבר

מזמן להיות הרסני. אני יוצא ארן מסויימת - אז מקדמים אותי. אני

מתנגד למיכסה, דבר שקיים גם במפלגה שאני שייך אליה. השיקול העדתי

איננו שיקול חברתי, גם בשטח הפוליטי הוא גרם נזקים הרסניים מאד.

אני רוצה רק מה שמגיע לי, אינני רוצה את הטובות של אף אחד, ואינני

רוצה שנחנך גם את חניכינו לכך שעושים להם טובות.

אנחנו זקוקים למערכת של תיגבור לימודי, זה

תנאי. ההזדמנות השניה חוללה פלאים. באו לשם תלמידים שהמורים אמרו

להם: אתה לעולם לא תגמור מתימטיקה. ואותו תלמיד גמר מתימטיקה בציון

9, היו הישגים מדהימים.

אפשר לעסות גם מה שאנחנו קוראים הזדמנות

ראשונה, השנה התחלנו בזה בעליית הנוער. כשהתלמיד מתחיל בכיתה ט',

זו נקודת מעבר חשובה. יש לנו הפנימיות, יש שלושה חודשי חופש ועוד

חופשות כאלה ואחרות. אם יושקעו בזה האמצעים הדרושים, לדעתי אפשר

להגדיל את מספר מקבלי תעודות הבגרות,

הבעיה של הכשרת מורים ומנחים לפורים גם היא

תנאי, דובר על כך ואינני רוצה להרחיב,
שר החינוך והתרבות י, נבלן
האם כדי לקדם את התלמידים האלה ולהעלות

את מספר הניגשים לבגרות ואת מספר מקבלי

תעודות הבגר1ת דרושה לך המתכונת החדשה? למה זה לא קורה היום?



א. עמיר; גובה הרף קובע את המאמץ.

שר החינוך והתרבות י. נבון; עובדה שגם היום קשה. יש היום בפנימיות

שלכם 18 אלף תלמידים, רק 1,700 לומדים

לבגרות, קרוב ל-700 ניגשים. למה? אם נכביד עוד יותר, האם המספר

יגדל? כנראה שגם היום הרף מספיק גבוה.

א. עמיר; פיתחנו אלטרנטיבות קלות ופשושות, והמורה אומר
לתלמיד
אתה לא מסוגל. אז הוא לא משתדל, הוא

הולך לאלטרנטיבות הקלות. זאת הבעיה. אני רוצה להעלות את הדרישות,

ואני מאמין שהם יובלו לעמוד בזה.
א. סרטני
הבעיה היא של המורה, לא של התלמיד.

א. עמיר; הבעיה היא לא רק של המורה. יש בעיה של אמצעי

הוראה, מדריכים, התיגבור שמשקיעים בתלמיד וכו'.

ת. קרץ; אני רוצה להזכיר דברים שהועלו במועצה להשכלה

י" גבוהה, כי בדיונים הקודמים שהיו כאן נוצר כאילו

רושם שיש מערכת חינוך תיכון מול מערכת ההשכלה הגבוהה; אלה עושים

תפקידים חינוכיים חברתיים, עונים על יעדים לאומיים, ומה שלא נעשה -

מערכת ההשכלה הגבוהה היתה צריכה לשפר, להשלים.

המועצה להשכלה גבוהה החליטה לפני הרבה שנים

שתעודת הבגרות הישראלית או שווה-ערך לתעודת הבגרות היא תנאי הכרחי

לכניסה למוסדות להשכלה גבוהה. באחרונה היא אישררה את ההחלטה הזאת.

האוניברסיטאות רשאיות להכניס עוד מבחנים בתכניות מסויימות. אבל

למועצה היה חשוב, מבחינה לאומית, מבחינה כללית, שיהיה מבחן אחיד

כלשהו, שהוא הסף ההכרחי לכניסה למערכת ההשכלה הגבוהה.

מה שנשמע פה בישיבה הקודמת זה כאילו האינטגרציה

נעשית במסגרת החינוך התיכון. לי היתה הרגשה, גם כאזרחית, שלמעשה

האינטגרציה היא יעד לאומי כללי שצריך לעשות אותו בכל השלבים, הוא לא

נגמר בתיכון. ובדיונים שונים, גם בוועדה זו, נדרש ממערכת ההשכלה

הגבוהה לעשות הרבה למען אותו יעד, להרחיב ולהעמיק ולעשות כל מיני

תכניות מגוונות דווקא כדי לאפשר את האינטגרציה גם במערכת ההשכלה

הגבוהה, ולהכין את האזרחים לקראת התמודדות בעתיד, גם אחר כך יש

בעיות של אינטגרציה. להערכתי הן לא נגמרות בחינוך תיכון.

המועצה להשכלה גבוהה והוועדה לתכנון ולתקצוב,

שהיא הזרוע המבצעת של המועצה, אחראיות על חינוך כוח האדם האקדמי

בתכניות השונות, והן גם ראו לעצמן חובה שההשכלה הגבוהה תוכל להתמודד

בחברה המתקדמת ובעולם המתקדם. זאת אומרת שאנחנו לא נסתגר ונקבע לעצמנו

סטנדרטים, אלא שנהיה מסוגלים להכין את הסטודנטים להתמודדות עם חברה

מתקדמת. והיום ההתקדמות בעולם נעשית בקצב מואז למדי. את הקצב הזה

צריך לאמץ גם פה בדרך כלשהי.

עלה פה דבר נוסף. משום מה הדיון התרכז על

האוניברסיטאות, משום שרוב הדיונים היו עם ור"ה. זובל אני מנסה

להתייחם למערכת הרחבה יותר, אף על פי שהאוניברסיטאות הן עיקרה.

בכמה הזדמנויות נאמר שאם לא נעשה מספיק בתיכון, אפשר לעשות את זה

במסגרת ההשכלה הגבוהה, שם יש הבלים, לשם לא כולם מגיעים, אלא

אוכלוסיה הרבה יותר קטנה. כבר נאמר כאן שלאוניברסיטאות מגיעים

אנשים ארבע-חמש שנים אחרי שסיימו את בית-הספר התיכון. נכון שלחלק

מהם צריך לתת כל מיני השלמות, רענון ידיעות, הסבות, כי גם האנשים

כבר אחרים, לפעמים הם רוצים דברים אחרים וחושבים קצת אחרת. אם

מערכת ההשכלה הגבוהה תיאלץ לעסוק בהשלמות של ממש, חלק גדול מהאמצעים

שלה יעברו למשימה הזאת, ואז בהכרח ייפגעו המשימות האמיתיות שלה

והיא לא תוכל לעמוד בהן,



צריך לזכור גם שזמן הוא משאב לאומי בכל שיקול

כלכלי, וכל אחד עושה את השיקול שלו, מתי יגמור את לימודיו באוניברסיטה

או איך יוכל לגממור אותם. בהשכלה הגבוהה גם יש בעיות כלכליות די

קשות לאוכלוסיית הסטודנטים או להלק ניכר ממנה. אינני הושבת שאפשר

להטיל כל כך הרבה על התקופה הקצרה הזאת יחסית, או לדחוס את כל המאמץ

לאותה תקופה.

כדאי לציין גם שבארץ לומדים שלוש שנים לקראת
תואר בוגר, ברוב המקצועות
בהלק גדול מארצות המערב לומדים ארבע

שנים, ובכן שוב יש כאן דהיסה. השאלה עד כמה אפשר לדחוס. אינני עוסקת

בה יבט האקדמי החינוכי,

לסיכום, אני חושבת שיהיה זה חבל, מבחינת

מערכת ההשכלה הגבוהה, לוותר על תעודת הבגרות, או שתעודת הבגרות

לא תהיה התנאי לכניסה למערכת זו, אני גם חושבת שיהיה הבל אם באותה

תקופה של לימודים במערכת ההשכלה הגבוהה יצטרכו להקדיש כל כך הרבה

זמן להשלמות, נדמה לי שאם תהיה תעודת בגרות עם אמת מידה טובה יותר,

אינני חושבת שזה יגרום תסכול לאנשים, אם למישהו יש יכולת למשהו,

הוא יגיע לזה. אם לא, חבל למשוך אותו כל כך הרבה שנים, ליצור תקוות,

ואחר כך פתאום לראות שהוא לא יכול לעמוד בזה. עדיף שאותם אמצעים

יופנו קצת להרחבת האפשרויות לאלה שבאמת זקוקים למכינות,
הרב צוקרמן
אני מייצג רשת של 10,000 תלמידים, 20 מוסדות

חינוך תורניים, כולם פנימייתיים. אין שם 180

ימי חופשה בשנה, אפילו לא 150, אני בכלל נגד ריבוי החופשות, ולדעתי

צריך לקיים על כך דיון. הרבה זמן מתבזבז בחופשות האלה,

כתוצאה מהמתכונת החדשה של בחינות הבגרות

המערכת הזאת תיפגע למעלה ולמטה, אני רוצה להתייחס קודם לפגיעה

בשכבות החלשות, אין לנו שום דבר נגד מתימטיקה, יש לנו וויכוח על

ענין האנגלית, מתוך 1,050 תלמידים במערכת שלנו שניגשו לבגרות

בשנת התשמ"ו, 80% ניגשו לבגרות באנגלית בארבע וחמש יחידות;20%

ניגשו לבגרות בשלוש יחידות, מתוך אותם תלמידים 45%ניגשו לבגרות

במתימטיקה בשלוש יחידות, 55% ניגשו בארבע וחמש יחידות, הם עברו

את הבחינות, מי שנכשל בבחינה באנגלית הם בעיקר אלה שלמדו שלוש יחידות,

מתוך אותם 20%שניגשו לבגרות באנגלית בשלוש יחידות - 50% לא עברו,

אינני אומר שצריך להוריד את רמת הדרישות

באנגלית, אבל אני שואל שאלת תם: ניקח לדוגמה תלמיד שיגש לבחינה

בארבע או חמש יחידות ויקבל ציון 4 או 5, ולעומת זאת תלמיד שיגש

לבחינה בשלוש יחידות יקבל ציון 6, ה מנותן לתלמיד יותר סיפוק,

כשהוא מקבל ציון 6, בשלוש יחידות, או כשהוא מקבל 4 או 5 ביותר
יחידות? ויש שאלה נוספת
גם אם אותו תלמיד יעבור את הבחינות בכל

המקצועות, ובאנגלית יהיה לו ציון 4 או 5, הוא יקבל את תעודת הבגרות,

אבל איך האוניברסיטה תסתכל עליו אז? מה היא תגיד, אם הדרישה שלה

היא לפחות 4 יחידות באנגלית?

במסגרת המוסדות שאני מדבר עליהם 60% מהתלמידים

הם בני עדות המזרח, מבין אלה שניגשים לבגרות באנגלית בשלוש יחידות -

80% הם בני עדות המזרח, זאת אומרת שבשבילם אני רוצה תעודה של ארבע

יחידות, והיא שוב תהיה ברמה שניה, כי ליותר מארבע הוא לא יגיע.

בוודאי שלא יכולה להיות לנו תביעה כלפי משרד

החינוך, התביעה שלנו היא בעיקר כלפי האוניברסיטאות. במוסדות שלנו

ניגשים לבחינות בגרות במסגרת של 29 עד 39 יחידות. במקצועות עבריים

התלמידים לומדים שש יחידות; במקצועות תורניים - יש 13-12 יחידות;

מתימטיקה - 5-3 יחידות; אנגלית - 5-3 יחידות; מקצועות בחירה - 10-5

יחידות, השנה יגשו תלמידים לבגרות בלא פחות מ-29 יחידות, יש כאלה

שניגשים לבגרות ב-5 יחידות בתנ"ך, 5 יחידות בפיסיקה, 4 יחידות

במחשבים, וזה מפני שמשרד החינוך לא מאשר לנו יותר, אנחנו רצינו

לגשת ל-5 יחידות. ובכן יש לנו 6 יחידות בתלמוד, 5 יחידות בתנ"ך,



ואינני יודע איך נסתדר במסגרת שקובעים לנו עכשיו. יש לנו דבר שהוא

ייחודי לנו. אינני רוצה לוותר על תנ"ך, תלמוד ומחשבת ישראל. ועכשיו

אומרים לנו שאנחנו צריכים לעשות הכל במסגרת של 28 יחידות.

ובכן למעלה זה ממריע לנו במיוחד. אני מוכן

לקבוע ברמה הגבוהה 28 יחידות, אבל אל תכללו בזה תנ"ך ותלמוד,

כלומר תאפשרו לנו שתלמוד ותנ"ך יהיו מעבר לזה. השר אומר שמוכנים

לעשות זאת במקרים יוצאים מן הכלל. הכלל שלי הוא כל-כולו מקרה יוצא

מן הכלל. זו מסגרת שונה. זו מסגרת פנימייתית; ילד לומד אצלנו 12

שעות פרונטליות ביום.
ד. גולדברגר
אז שלא יגשו לבחינה ב-6 יחידות. שייבחנו ב-5

יחידות, ותוסיפו יחידה אחת בשבילכם.

הרב צוקרמן; יש לנו מקצוע שהוא ייחודי לנו, פילוסופיה

יהודית, או מחשבת. ישראל. פעם נתנו לנו אפשרות

להיבחן במחשבת ישראל ולא להיבחן בספרות. היום חייבים להיבחן בשני

המקצועות. ואצלנו מלמדים ספרות. אבל לגבי גיאוגרפיה, למשל, מאמינים

לי שאני מלמד גיאוגרפיה ומסתמכים על הציון הפנימי שלנו. בכימיה גם

כן. אם אתן ציון פנימי במכירות, לא רוצים להאמין לי, רוצים שהתלמידים

ייבחנו בספרות. למה? התלמידים נבחנים בלשון וחיבור, על זה איננו

רוצים לוותר, אבל אני מדבר על סקירות.

אגב, הענין של לימוד האנגלית הוא בשבילנו דבר

פרובלימטי גם מבחינת כוחות הוראה. אני עובד במוסד הזה 47 שנים ועומד

בראשו, במשך שנים רבות לא לקחנו מורות להוראה. בחמש השנים האחרונות

קיבלנו כמעס רק מורות לאנגלית, אין לנו מורים לאנגלית. וגם מורות

קשה להשיג,

אילו היינו מתחילים ללמד אנגלית בבית-הספר

היסודי מכיתה ב', כמו שמתחילים מתימטיקה מכיתה ב', יכול להיות

שאז התביעה שיגשו לבחינה באנגלית בארבע יחידות היתה מוצדקת. אבל

התלמידים מתחילים ללמוד אנגלית רק בכיתה ד', ברוב בתי-הספר בעיירות

הפיתוח מתחילים ללמד אנגלית בכיתה ו' מפני שאין להם מורים לאנגלית,

אלי מגיעים ילדים עם חוסר ידע באנגלית, ואחרי ארבע שנות לימוד

אנחנו צריכים להביא אותם לרמה כזאת שיוכלו להיבחן בארבע יחידות,

ילד שלא למד בבית-הספר היסודי תלמוד, לא מפריע לי להתחיל אתו בכיתה

טי, אבל לא כך המצב לגבי ילד שלא למד אנגלית ואינו יודע כמעט ולא

בלום.

במסגרת שלנו יש דרישות גדולות מן התלמידים,

אבל יש מקצוע אחד שאינני מסוגל להתמודד אתו, מפני שמשרד החינוך לא

הכין את התלמיד לקראתו והוא אינו סוכן כשהוא בא למוסדות שלנו. והייתי

רוצה שהאוניברסיטאות יקחו את זה בחשבון,

דרך אגב, אנחנו במודע לא מחנכיס את תלמידינו

לקראת המשך לימודים באוניברסיטאות אלא לישיבת הסדר, לישיבה גבוהה.

יכול להיות שאחרי חמש שנות ליפוד בישיבת הסדר פונים לאוניברסיטאות,

50% מתלמידי ישיבות ההסדר אכן פונים אחר כך לאוניברסיטאות. וייתכן

שהם צריכים לשפר את הישגיהם בכמה דברים, אל תעמידו את תלמידינו

במצב כזה שהדרך תהיה חסומה בפניהם מפני שלמדו אנגלית בשלוש יחידות

ולא ארבע, אני חושב שהאוניברסיטה לא תפסיד, ובעיקר לא לסגור את הדרך

בפני השכבה העליונה.
פרופ' א. כ וכבא
לפני שתי ישיבות דיבר פרופ' ק ו לו ד ני, הוא

יושב-ראש ה וועדה ה בין -אוניברסיטאית, והוא דיבר

בשם האוניברסיטאות, אני אדבר באזרח פרטי, אם יורשה לי, עם מעט

במיון בהוראה,
בפתח דברי אני רוצה לבקש
הבה נשכח שקיימות

אוניברסיטאות; נדאג קודם כל לעצמנו כאנשי חינוך, נאמר כאן

שחייב להיות קשר בין בית-הספר היסודי לבין חטיבת הביניים, ובין

חטיבת הביניים לבין בית-הספר העל-יסודי, אבל שלא חייב להיות קשר

בין החטיבה העליונה למוסדות חינוך יותר גבוהים. אינני יודע למה

צרי ך להיות הנתק הזה.

אני רוצה לדבר קצת בנימה אישית, ולומר שבאמת

הצטערתי צער רב מהישיבה הראשונה, במיוחד מהישיבה השניה, חברים

דיברו על כך שצריך להיות דיון פומבי, ואמנם בישיבה הראשונה היה

דיון פומבי. שמעתם את כל הדברים נגד המתכונת החדשה, גם העתונאים

שמעו, הדברים גם פורסמו. אולי מוטב שנדבר בינינו על כל הדברים הללו.

היום שמענו כמה חברים שדיברו בעד הרפורמה, מי יותר ומי פחות,

בתכנית הזאת יש 20 סעיפים, אבל פה דיברו רק

על מתימטיקה ואנגלית. מר אמיר ופרופ' באשי הזכירו את יתר הדברים.

הם לא פחות חשובים; הם הרבה יותר חשובים. אבל נניח לזה, נדבר על

מתימטיקה וא נגלית.
בישיבה הקודמת והיום חברים אמרו
צריך לעשות

שינויים, אבל לא עכשיו, זה עוד לא הזמן, אין לנו כסף, אין לנו

תקציב, עכשיו ירדו עלינו גזירות חדשות ולכן איננו יכולים לעשות את

זה. תסלחו לי, אם אין כסף - שוב רק בשביל בני העניים אין כסף? שוב

בשביל השכבות החלשות אין כסף? למה דווקא בשבילם אין כסף? רק אחרי

הישיבה הזאת הבנתי את המושג "היזהרו בבני עניים כי מהם תצא תורה",

הכוונה היא כנראה שאם לא תיזהרו - מהם תצא תורה, ואולי מזה אנחנו

מפחדים, היום שמענו קולות אחרים.
אמרו לנו חברים, מורים
אם רוצים להעלות את

הרמה - בבקשה, אבל אצל אלה שלומדים חמש יחידות, שם צריך לתגבר.

נדמה לי שהגב' מרון אמרה זאת, רבותי, אם אין כסף, מדוע אנחנו מלמדים

ובוחנים באנגלית בשש יחידות? השוויון אומר: אם במקום אחד יש שלוש

יחידות ובמקום אחר שש - שיהיה פה חמש ופה ארבע יחידות. אינני מדבר

על שוויון מוחלט,
עוד אמרו לנו
מדוע לבחון רק ב-28 יחידות? נבחן

ב-35 יחידות, ב-39 יחידות. אז יהיו ילדים שבקושי ייבחנו ב -20 יחידות,

ואחרים ייבחנו ב-39, ומי יהיו הילדים שייבחנו ב-35 יחידות? מאיזה

בתי-ספר הם באים? הם באים מבתי-הספר הטובים, אלה הילדים הטובים ובני

הטובים. תקראו לזה איך שאתם רוצים, אבל זה כך.
ועוד דבר
אנחנו צריכים להחליט במה אנחנו

בוחנים, מה יותר חשוב ומה פחות חשוב. יש בתי-ספר שבהם אנחנו בוחנים

בצילום בחמש יחידות, קולנוע בחמש יחידות, ויש בתי-ספר שמלמדים

קומוניקציה ובוחנים בהם, יש כל מיני דברים יפים. ובשביל יחידה אחת

באנגלית אין לנו משאבים?

בענין היחידות - במאמר האחרון אשר כתב אהרן

גבע ז"ל הוא הזכיר את הימים הטובים ואמר: אתם אינכם מבינים שאם

משאירים את המצב של החלשים כמו שהוא ומעלים את החזקים, אז פוגעים

בחלשים. כי פירוש הדבר שמוסיפים לעשירים ופוגעים בעניים. ובכן

זה מוזר מאד, ואני מפנה את זה לפרופ' קולודני: מה פתאום האוניברסיטאות

דורשות גג? שהן ידרשו 45 יחידות. למה לא? נוח להן, הן תיקחנה את

העילית שבעילית, דווקא הן דורשות גג? אנחנו דרשנו אחידות, בזמני

דרשנו 26 יחידות, 25, 28, אני רוצה לומר שעם 21 יחידות אפשר להתקבל

היום לפקולטה הבררנית ביותר שקיימת בכל אוניברסיטה שהיא, כולל

הטכניון, ייתכן שטעיתי ביחידה אחת, ואס התלמיד יעשה 23 יחידות,



הוא מילא את כל הצרכים עם עודף גדול מאד, אז במשרד החינוך מתווכחים

אתנו על מספר היחידות,

אחרי כל הדברים האלה תסלחו לי אם אשאל שאלה
עובדתית פשוטה
בשביל מה צריך את הכסף בכלל? חוזר מנכ"ל משנת התשמ"א

אומר שכל בית-ספר חייב ללמוד שלוש יחידות מתימטיקה. זה אמור לגבי

בית-ספר כללי, דתי, תורני, ישיבה תיכונית. לגבי אנגלית, שפה זרה, -

ארבע יחידות. אנחנו מדברים רק על בחינה. וכיוון שללמד ממילא צריך,

אז לפחות תיאורטית לא צריך יותר משאבים.

כל הזמן אנחנו מדברים כאילו אנחנו אפוטרופסים

של: מה טוב לנו, מה טוב להם. היום שמענו קצת מה טוב בשביל מוסדות

עליית הנוער. יושבים פה חברים שבוודאי יגידו מה הם רוצים שיהיה בישובים

שלהם. כל הזמן אמרו לנו שתעודת הבגרות גורמת לזקיפות קומה. קומה

זקופה משיגים על-ידי עמוד שדרה חזק, ולא על-ידי חגורת מותניים. חשוב

במיוחד מה שעומד בקצה העליון של עמוד השדרה הזה. אני רוצה לומר לכבוד
הרב צוקרמן
אם אפשר ללמד ילד תלמוד ברמה שאתה מלמד אותו, אתה יכול

ללמד אותו גם אנגלית ברמה המינימלית שאנחנו מלמדים אותו. שמישהו יוכיח

לי אחרת.

הרב צוקרמן; הסברתי שאם בתלמוד הוא בא לבית-הספר שלנו לא

מוכן, אני יכול ללמד אותו. באנגלית - לא.
פרופ' א. כ וכבא
חברת-הכנסת אלוני אמרה בישיבה הקודמת שבמתימטיקה

ואנגלית יש ייחוד מסויים, והיא נקבעת לפי גיל

הלמידה. אלה מקציעות שיש בהם מגבלת גיל. יש גיל מסויים שמעבר לו

אי אפל"ר לשנות מבטאו של אדם. לכן אלה מקצועות שצריך ללמוד אותם מוקדם,

אבל לא בגיל שאתה התכוונת אליו, לא בכיתה ב".

הרב צוקרמן; תלמידים שבאים אלינו מבתים דוברי אנגלית נבחנים

בשש יחידות.
פרופ' א. כוכבא
כן, גם כאלה שישבו שנה בחוץ-לארץ, או שחושבים

שזה נאה לומר שלמדו בבית-ספר אנגלי.
כולם אומרים
צריך הוכחות, צריך נתונים מהספרות.

הלכתי לספרות החינוכית. פרופ' אדלר דיבר בישיבה הקודמת על המערכת

האמריקנית שהיא כל כך טובה. יש בידי דו"ח על הטיב של המערכת הזאת,

תחת הכותרת "אומה בסכנה". כתוב בו שאם מעצמה זרה היתה מתכננת בשבילם

את החינוך הזה, היו רואים את זה כמעשה מלחמה או היו מכריזים עליה

מלחמה. ופרופ' באשי הזכיר איך המערכת החינוכית בארצות-הברית התדרדרה.

ואגב, אנחנו לקהנו מהם דברים, תרגמנו ושיפצנו. יש דו"ח שני, הרבה

יותר יסודי והרבה פחות ידוע. הוא הוגש לקרן המדע הלאומית, הוא הוגש

על-ידי קבוצה של פרופסורים ואנשי ציבור, והוא הוגש לשר החינוך של

ארצות-הברית. קיבלתי אותו מעמיתי בבית-הספר לחינוך.
פרופ' ח. אדלר
אבל כל זה לא רלבנטי.

פרופ' כוכבא; יכול להיות. בכל הדברים האלה כתובים שני דברים
שהם רלבנטיים לדיון הזה
א) שכל הילדים שווים

וצריך ללמד את הבסיס לכולם. והבסיס הזה כולל את שפת אמם, שפה זרה

נוספת, ומתימטיקה. הקבוצה הזאת מונה 20 אנשים יש ביניהם איש אחד

ממדעי הטבע. לגבי מתימטיקה בתיכון, הם מדברים על רמה של שנה אחת

"קלקורס", שזה אצלנו ארבע יחידות. וכולם חוזרים על אותו דבר ואומרים

מי יכול לעשות את זה ומי לא.

אני רוצה להתייחס לדבר החדש ביותר שהוציא המרכז

לבחינות הוראה והערכה. הוא בדק ומצא שהבעיה היא הרקע ה"השכלכלי" של

ההורים. אבל אם נתעלם מהנקודה הזאת, במה מתקשים הילדים שמתקשים?



הם מתקשים הרבה יותר בהבנת הנקרא, בידע כללי, ובסוף הרשימה - בחשיבה

המתימטית. לא להיפך. כדאי לקרוא את הדברים האלה. הבעיה היא אמנם

רקע סו צי ו-אקונומי ועדתי מסויים. אבל בעיה לא פחות גדולה היא בעיית

הבנות, הבנות מתקשות לאורך כל החזית. בכיתה ריאלית אתה יכול לראות

ארבע--חמש בנות. מדוע? האם הן נידונו לזה? וזה כולל גם את הבנות

האשכנזיות. שם הבעיה הרבה יותר חמורה מאשר לגבי חבנים מאזורים אחרים.
שר החינוך והתרבות י. נבון
מדוע?

פרופ' א. כוכבא; מפני ששם אין לך תירות שחתלמיד גדל בבית שלא ראה

בו ספרים, שלא ק יבל את ההכנה הדרושה. אני מניח

שאלה שיש להם בנים ובנות מטפלים בהם באותה צורה.

לא אצטט מהדו "חות. הדברים העיקריים שאמרתי כתובים

בדו"ח. מי שירצה את הפרטים, אשמח לתת אותם. יש פירוט מלא מה צריך לעשות.

אגב, הם גם אומרים שצריכות להי ות ד רישות לקבלה למוסדות להשכלה גבוהה. .

הם חוזרים לבחינות כלליות.

גם לנו יש דו"חות. היה דו"ח שילד מ-1977. גם

אני הייתי חבר בוועדה זו. פרופ' עוזר שילד המליץ המלצות, השר אישר

אותן, שם במגירה, ולא עשה בהן דבר. היתה ועדת דבורצקי, היא המליצה

המלצות, אישרו את הדו"ח שלה, הוא נמצא גם כן במגירה. עכשיו יש ד בר

אחר, תקראו לו דו"ח או הסכמה, אי ך שאתם רוצים.

שלא תהיה אי-הבנה. האוניברסיטאות עשו כברת דרך

עצומה מהסיבה שגם הן חלק מהמערכת והפרופסררים בהן הם אזרחי מדינת ישראל.

הם הלכו עד כמה שניתן. כבוד השר, אתה יכול להגיד שהאוניברסיטאות

נכנעו לך, אבל הם יכתבו ההיפך. במלים אחרות: אתה יודע שברגע האחרון
אמרו לנו
עוד את זה - וגמרנו; עוד את זה וגמרנו. יש אנשים שקוראים

לזה שיטת הסלמי, אני קורא לזה שיטת הצדיקים בסדום.

מה קרה חוץ מהדו"חות האלה? באו האוניברסיטאות

ואמרו אנחנו לא נלך בדרך הקלה, ואנחנו נבחר לנו את הטובים ביותר;

לא איכפת לנו מא י ן הם באים, ולא איכפת לנו מה אתם עושים, אנחנו נמלא

את הפקולטות שלנו והכל יהיה בסדר, נמלא את תפקידנו יפה. אבל הם לא
אסרו כך. הם אמרו
נשב, נתאם, נעשה את מה שמוכרחים לעשות, לא נעשה

את מה שלא צריך לעשות, נדאג למכסימום הקשר ההדוק בין שתי המערכות,

ושילדים לא ייפגעו בגלל המקום שהם באים ממנו. אגב, אני רוצה לומך

שבמחשב של כמה וכמה אוניברסיטאות אין סימול של בית-הספר, ולא במקרה,

כדי שאי אפשר יהיה לסווג תלמידים לפי בתי-הספר שמהם באו. ואלה שיש

להם סימול, אינם משתמשים בו.

שמענו כאן שאם אנחנו מתחשבים יותר מדי בגורם

החברתי איננו עושים דבר טוב. כי ברגע מסויים אתה עושה שקר עם האנשים

שלהם אתה רוצח לעזור. אבל נניח לזה.

האוניברסיטאות הלכו בדרך הקשה, המשא ומתן

האקטיבי נמשך למעלה משנח. וכשאני אומר אקטיבי, הכוונה לכך שהוא

נמשך ימים ולילות, גם מצד משו-ד החינוך, האוניברסיטאות, הצוות כולו,

משרד החינוך איננו רוצה ללכת בדרך הקלה. הלא רוצה לדאוג שבמקום

שצריך ללמד, באמת ילמדו; להכשיר מורים; לעשות הכל כמו שצריך, מדוע

שלא ילכו לעשות דבר טוב? אז שואלים אותנו למה תתחילו עם בחינות
הבגרות? מישהו אמר פה
צריך רף, צריך סטנדרט, יש מי שאומר שאנחנו

צריכים את עיגול המטרה, לפעמים קורה דבר הפוך: יש אנשים שיורים

קודם את הכדור ואחר כך מציירים את העיגול. על כל פנים, אנחנו צריכים

את העיגול, ואנחנו צריכים למשוך לשם,



אם מדברים על אלטרנטיבות, אני אפילו לא רוצה לחשוב על אלטרנטיבות.

הדיון הזה, המשא ומתן הזה, נמשך הרבה מאד זמן. ואנשים מבקשים מאתנו: תגידו

לנו מה אתם רוצים. ההסכם האחרון שנעשה בין שר החינוך לבינינו היה לדחות את

ההפעלה לשנת התש"ן, כדי להיערך לזה. אם לא נתחיל לעשות את זה, לעולם לא נגיע.

ההצעה שלנו היתה להפעיל את זה בשנת התשמ"ט, ואם יתעוררו בעיות - הן תיפתרנה יותר

מאוחר.

אני רוצה לפנות לחברי הכנסת בבקשה לעודד, לעזור, לחזק את ידי השר ומשרד

החינוך לעשות את הדבר הזה. כי זה דבר מהותי, לא הצהרתי. וזה יהיה קשה. אז לפחות

נדע שיש לזה תמיכה.

י' עפרון;

באתי עם מחשבה ברורה שאולי אנחנו עושים פה דבר שלא צריך להיעשות, ואני יוצא

מכאן ברגשות מעורבים. אני מבין יותר את התמונה. אני רוצה להעלות בקצרה רק שלוש

נקודות שלדעתי צריכות להילקח בחשבון, כי יש לי חרדה גדולה בעני ן הזה.

החשש הגדול הראשון שלי הוא בענין רמת המורים. כאן צריך לעשות את החריש

העמוק ביותר. בבית-הספר שבתי לומדת בו, בית-ספר קלעי בירושלים, לומדים לפי

המתכונת החדשה. ויש קשיים רבים. אני חושב שהמורים אינם מוכנים, ומזה אני חושש.

צריך להכין היטב את המורים על-מנת להצליח בדבר החשוב הזה.

פרופ' אי כוכבא;

אתה בוודאי מתכוון לכך שהם לומדים לפי תכנית הלימודים החדשה במתימטיקה.

שר החינוך והתרבות י' נבון;

המתכונת החדשה איננה שונה מהקודמת. הם לומדים אותו דבר. השינוי הוא שעכשיו

כולם יהיו חייבים להיבחן ברמה של שלוש יחידות.

י' עפרון;

שנית, אנחנו צריכים להיות ערים לכך שבשל החשש מפני כשלון עלולה להיות בריחח

מבית-הספר התיכון אחרי גיל החובה. צריך לתת על כך את הדעת.

אני חושש מדבר נוסף. אני משוכנע שברגע שכל התלמידים יהיו חייבים לעשות

בחינת בגרות במתימטיקה, תלך ותתרחב ה"למידה השחורה", כלומר עני ן השעורים

הפרטיים. החשש שלי הוא שאת זה יוכלו לממש רק בעלי היכולת.

מעבר לחששות האלה אני מברך על התכנית החדשה.

שר חחינוך והתרבות יי נבון;

אני רוצה לומר רק כמה משפטים. בנושא הזה הייתי חדש לגמרי, כמו בעוד כמה

תחומים, ועדיין אני מוצא קשיים בהקפת כל המכלול של הבעיות והאספקטים השונים. זה

נושא מורכב ביותר. אינני מכיר עוד נושא שהוא כל כך מורכב ושיש לקחת בחשבון כל כך

רבה אלמנטים. זה לגבי מידת המעורבות שלי בענין.

שנית, מצאתי מצב נתון, שיש נושא, מדברים עליו, מנהלים משא ומתן, ואין

מגיעים לידי גמר. חשבתי שזה לא מצב סביר. צריך לקבל החלטה ולשאת בתוצאותיה,

בין אם מגיעים להסכמה ובין אם לאו. לכל החלטה יש מסקנות, וצריך לדעת לשאת

בתוצאות של אותת וזחלטה. השארת מצב של אי-בהירות היא דבר לא בריא.



דבר שלישי. הילכו עלי אימים כשתיארו לי את אנשי האוניברסיטאות, אני שמח

שהיה מגע קרוב אתס, ואני רוצה לומר שגם אם הם עמדו על הדרישות העיקריות, וגם אם

פרופ' כוכבא עשה לנו היים קשים, ויותר מאוחר נפגשתי גם עם פרופ' קולודני ואחרים,

מאחורי הקשיחות הזאת היתה גם רגישות חברתית. אני לא מצאתי שום סימן לכך שהם לא

חשבו גם על האספקטים החברתיים. היתה כמובן דרישה להעלאת רמה, וזאת הכבדה על

המערכת, אבל היתה גם מחשבה על הצד החברתי. ואם היו צדדים שלא נלקחו בחשבון

בשלבים הראשונים, תוך כדי המשא ומתן הממושך מאד - כי כפי שאמרתי זה נושא מורכב

מאד - האוניברסיטאות באו לקראתנו בתחומים שאנחנו היינו מעונינים בהם, בדברים

הבסיסיים. כי ראינו לנגד עינינו את החינוך המקצועי, החינוך הטכנולוגי. אנחנו

נמצאים כל הזמן בקשר עם גורלניק, עם אורי אגמי מרשת "עמל", עם זאב מ"עמית", ועם

עוזי צוק.

הכנסת מספר די גדול של מקצועות באשכול של הבחירה בתחומים האלה - זה היה צעד

חשוב מאד קדימה.

הבעיה עדיין קשה. ואגיד מה שאמרתי בישיבה הראשונה. למעשה סיימנו את

הדיונים. עברנו על כל השאלות, על כל האספקטים הכרוכים בבחינות הבגרות במתכונת

החדשה. נדמה לי שרואים בעין פקוחה את הקשיים, מה אורב לנו ומה הסיכויים. אבל

עברנו את שלב הדיונים, ועכשיו אנחנו חייבים לגשת לשלב הביצוע מטעם המשרד.

לא הייתי רוצה להכניס אלמנט תקציבי, אם כי אני חייב לעשות זאת לאור הדיונים

שמתקיימים. אמרתי שאם אנחנו מקבלים עלינו החלטה כזאת, עלינו לקבל את האחריות

שאמנם נוכל לקדם את התלמידים החלשים, הזקוקים לדחיפה, לשעורים, לקורסים,

בקבוצות, ביחידים, בפנימיות. צריך למצוא מורים לאנגלית ולמתימטיקה, במרכזי

קליטה, במחלקת העליה של הסוכנות, מחוץ-לארץ, מן הגורן ומן היקב. זה מאמץ מרוכז

שיש לעשותו.

אני מודה שיש בעיה של משאבים, אבל זה איננו משנה את הסיכום העקרוני שלנו.

אני מניח שתוך זמן קצר נדע יותר טוב מה מצבנו. אני מעריך שאלה משאבים גדולים

מאד. אני חושב שיש איזה פגם במערכת. יש נושאים שהם באופן כרוני "חולים", גם בלי

המתכונת החדשה. לא ייתכן שמספרים כה גדולים של תלמידים נזקקים לכל כך הרבה

שעורים פרטיים בתחומים האלה דווקא, במתימטיקה ואנגלית, גם במקצועות אתרים. משהו

איננו מתפקד אצלנו. את זה יש לעשות בכל מקרה.

יש עוד תחומים. ראינו בסטטיסטיקות שבחינוך הממלכתי- דתי 20% מהתלמידים

שניגשים לבחינות בגרות אינם עוברים את הבחינה בתנ"ך בשתי יחידות. כמחצית מן

התלמידים הערבים אינם עוברים את הבחינה בעברית בשתי יחידות. כלומר יש לנו כאן

"כיסים" של חולשה, "כיסים" של פיגור או של ליקוי כלשהו במערכת. וכשאני אומר

מערכת, אני מסכים עם אלה שאומרים שזה מתחיל ונמשך ומסתיים במורים, ברמתם של

המורים והמנהלים. חובה לעשות את זה, וחובה למצוא לכך אמצעים.

בימים אלה התחלנו בדיונים פנימיים במשרד, אם אמנם הכנסת תאשר את רמת הקיצוץ

שמדובר עליה, מה המשמעות של הדבר לגבי הרבה תחומים.

בהזדמנות אחרת מסרתי שבחטיבת הביניים מספר השעות ירד משנת התשל"ט עד השנה

הזאת ב 20% , מ-47 שעות בכיתה טי ל-38 שעות, כלומר תשע שעות פחות; בכיתה זי -

מ-45.5 ל-38 שעות. ומדובר על פחות שעות לימוד. לפי הקיצוצים הצפויים תהיינה עוד

פחות שעות לימוד, בין שעתיים לשלוש. זה קיצוץ שמקביל לכ-90 אלף שעות, עם חשש

לפיטורים של כ-6,000 מורים, או כ-3,300 תקנים. אבל זה פחות שעות לימוד במערכת.

ובכן מצד אחד אני אומר שצריך לתגבר, להוסיף; מצד שני אני מוריד שעות. באיזה

שהוא מקום זה לא מתיישב. מצד אחד מקצצים במשאבים; מצד שני אני אומר שנתגבר, נעשה

פנימיות ושעורים פרטיים וכו'. באיזה שהוא מקום זה נראה דיבור לא אחראי.

אם הכנסת תאשר את הקיצוצים ברמה שהממשלה החליטה עליה, אז אנחנו מקבלים את

הדין, אבל אז נראה איך ניערך. ומדובר על הרבה תחומים ומגזרים. נצטרך להחליט מה

יהיה עם תרבות ואמנות, מה יהיה עם בתי-ספר קטנים שנצטרך לסגור. יש לנו רשימה של

קרוב ל-100 בתי-ספר עם כ- 100ת למידים, ועוד כ- 100 בתי-ספר קטנים, כלומר כ-200



בתי-ספר, וזה תמיד מצטמצם בקיבוצים, במגזר הדתי, ביהודה ושומרון,

במושבים. אנחנו עוד לא ערוכים עם תבנית, בזפן הקרוב הכנסת תחליט

ואנחנו נדע פה המתכונת התקציבית שבתוכה אנחנו פועלים, ואז נדע יותר

טוב את קצב הטיפול שלנו בנושא הזה,

מכל מקום, מבחינה עקרונית סיימנו את הדיונים.

מבחינה עקרונית הגענו לסיכומים. לגבי הביצוע ולפרטים של גיוס כוחות

הוראה, מורים וכוי, אני מעריך שתוך שבועיים נוכל לדעת איזה משקל

נוכל לתת לקטע הזה וכמה לקטעים אחרים,
א.ח. שאקי
אני מבקש להעיר הערה קצרה. שמענו כאן מפרופ'

כוכבא ומפרופ' קולודני דברים משכנעים ביותר.

לאיש לא היה ספק שהכוונה טובה מאד, ואני חושב שהיא ניתנת לביצוע.

אם כך, כדאי לעשות שזה יהיה בהקדם האפשרי. אלא שהקיצוץ בתקציבו של

משרד החינוך הוא מהקשים, החמורים והמסוכנים ביותר, וצריך שה"לובי"

למען זה לא יהיה מוטל רק על כתפיו של שר החינוך אלא על הוועדה

כולה, על ועד ההורים, על הציבור כולו, שכן כל הציבור מעורב בו.

אין לך נושא שבו הציבור מעורב כל כך כמו חינוך. לכל אחד יש מישהו

במערכת שהוא רוצה בטובתו ובהצלחתו.

מבחינה זו ההיערכות היא עיקר העיקרים. והיערכות

פירושה תקציב, אם רוצים להצליח, זה מחייב אמצעים גדולים. כולם חייבים

להיערך לזה ולסייע למנוע את הקיצוצים המוצעים, נשתדל להיות אלה

שינסו לבלום את הקיצוץ החמור הזה,

דבר שני, גם השר וגם אני אמרנו שמלבד מתימטיקה

ואנגלית צריך לתגבר גם את לימוד העברית ולהיבחן בזה. זה דבר אלמנטרי

וראשוני שהדבר הראשון שבו חייב אדם להיבחן ולהוכיח את בגרותו בכל

מדינה הוא שליטה בשפתו, בלשונו, למרבה הצער זה עקב אכילס אצלנו.

שר החינוך והתרבות י. נבון; זה יהיה אחד הנושאים. לא התבקשנו לזה,

? אבל הענין של לשון הוא חיוני ביותר,

לא רק בגלל אוצר המלים, אלא מפני שמלים זה מחשבה,

א.ח, שאקי; ללא ספק. אני מחזק את ידיך בענין זה, ואני סבור

שחייבים לעשות מאמין עילאי לחזק את הלשון

העברית שבפי התלמידים.

מ. עמור הוועד הציבורי למען החינוך בעיירות פיתוח

ובשכונות הוא התארגנות עצמאית של אנשים מכל

הארץ. אנחנו מנסים ליצור תנועה של הורים בעיירות פיתוח ובשכונות

על-מנת שיקחו חלק הרבה יותר משמעותי בעיצוב החינוך במקומות שבהם

הם גרים,

מ. איתן; יש ועד הורים מרכזי. האם הוועד הזה אינו צריך

להיות במסגרת של ועד ההורים המרכזי, תוך תיאום

וקשר?

מ, עמור; אנחנו בקשר אתם. הייתי שם מספר פעמים. אבל

לדעתנו הבעיות הספציפיות של עיירות הפיתוח

והשכונות מחייבות את קיום הוועד הזה.

לגבי הבעיה החברתית, אני מחזק את ידיו של

מר אלי עמיר. אני חושב שתעודת בגרות כקריטריון אחד לכל הארץ עלולה

לזעזע את המערכת, עם כל המבנה הכפול שקיים בה, לא מודים בכך בפומבי,

אבל היום קיימת מערכת כפולה, גם בחינוך הטכנולוגי וגם בחינו ך ה עי וני.

הצגת קריטריון אחד לכל המערכת, הוא לדעתנו דבר חיובי על-מנת לארגן

את מה שקיים במערכת עד היום, אבל אם יקבעו רק את הקריטריון הזה,

בלי לשנות את המבנה של התכנים בעיירות פיתוח ובלי לשנות את הרכב



כוח ההוראה בעיירות פיתוח, בלי להקדיש תשומת לב לפה שקורה מבחינת

כוח ההוראה בעיירות הפיתוח במיוחד, ובשכונות - בטווח הרחוק יותר

השינוי המוצע ישפיע לרעה. כי אם היום מספר התלמידים מעיירות הפיתוח

ומהשכונות שמגיע לאוניברסיטאות הוא 20%, אם לא תהיה התארגנות

שונה בנושא עיירות הפיתוח והשכונות - המצב יחמיר. אני מדבר על טווח

של שלוש-ארבע שנים מעכשיו, אם יישמו את התכנית כפי שהיא.

לדבריו של פרופ' באשי - מההיכרות הקרובה שלי

עם חמשה מקומות ישוב, בשיחות עם ההנהלה ועם צוות המורים בדרך כלל

הם נוטים להטיל - במודע או שלא במודע - את האחריות לכשלון בהישגים

על הילד, על המשפחה, לא עליהם. נכון שהילד נמצא בבית-הספר ארבע

שעות ביום, אבל ארבע השעות האלו יכולות להיות מאד משמעותיות, אם

היו מנצלים את המשאבים הקיימים בדרך אחרת, ובעיקר עם תפיסת עולם

קצת שונה לגבי האוכלוסיה שאותה הם מחנכים.

א. ולדמן; אני רוצה להביע את דעתי שהמגמה של משרד החינוך,

שמוצאת את ביטוייה בשינויים בבחינות הבגרות,

המגמה כשלעצמה לקדם את הרמה המדעית, האיכותית וכו', היא רצויה.

השאלה היא איך לקדם ואיך לא לפגוע במגמות אחרות.

אני מסכים עם מה שאמר בישיבה הקודמת ד"ר

גולדברגר שיש ענין להבליט גם את התרבות הכללית, אבל יש הרבה מה

לעשות מבחינת הצורך להדגיש את המיוחד, את הייחודי. זה מוצא את ביטויו

גם בדרישות ההכרחיות בבחינות הבגרות. כלומר יש מקצועות שלגביהם

קובעים חובה להיבחן, ומקצועות אחרים שבהם אין חובה להיבחן בחינת

בגרות, למשל תורה שבעל-פה. זה קובע אווירה מסויימת, יחס מסויים

לשורשים הייחודיים שלנו, לעומת תרבות כללית. בזה אני מצטרף לדברים

שאמרה בנושא הזה חברת-הכנסת סרטני, ביחס לשורשים.

אבל הדבר העיקרי שרציתי לומר הוא שאינני חושב

שמערכת החינוך צריכה לקבוע את התכנים ואת תכניות הלימודים לפי

האוניברסיטאות. המגמה העיקרית של מערכת החינוך צריכה להיות חינוך,

על-ידי לימוד. אינני בטוח עד כמה זה מתקיים היום, מסיבות שונות.

אולי צריך לקיים על כך דיון נפרד. לעומת זאת המגמה העיקרית של

האוניברסיטאות איננה חינוך. ולדעתי צריך לדון על כך, אם כי זה לא

דבר פשוט, איך להביא לכך שהמגמה החינוכית של כל הלימודים באונ יברסיטאות

תמצא את מקומה. אני בהחלט בעד זה שהיא תמצא את מקומה. אי אפשר

שהמערכת החינוכית, שמגמתה חינוך, תקבע את התכנים ואת תכניות הלימודים

לפי דרישות האוניברסיטאות. זה מוצא את ביטויו במה שנקבע עכשיו ביחס

לבחינות הבגרות. אינני מקבל את זה. אנחנו נחטא למגמה של המערכת

החינוכית.

יש לנו היום בעיה של ירידה מהארץ-. יש לנו גס

בעיה של ירידה של מדענים, ירידה של אנשים בעלי רמה אינטלקטואלית

גבוהה. זו בעיה שיש לה הרבה גורמים, גם כאלה שאינם שייכים לדיון

הזה. אם כל המגמה תהיה התאמה לאוניברסיטאות, ולא המוטיבציות החינוכיות,

הלאומיות, האחריות למדינת ישראל, דברים שיכולים להיות מושגים רק

על-ידי הדגשה של ערכים לאומיים, מסורתיים, מורשתיים, אשר יוצרים את

האחריות גם במצביס קשים בארץ, אז אנחנו נחטא לעני ן גם מבחינת

האוניברסיטאות. אני אומר את זה בנוסף לדברים של חבר-הכנסת שאקי

ומר שמעוני ואחרים ביחס לשכבות החלשות.

לכן אני מבקש לא ללכת לענין הזה בצורה כפי

שהוצעה, אלא לקחת בחשבון את כל מה שנאמר פה בענין זה.



היו"ר נ. רז; אני מודה שברגע זה יש לי קושי מסויים שנובע

מההרגשה שבנושא החשוב והגדול הזה, שעסקו בו

וטרחו עליו זפן רב אנשים חשובים וטובים, לא היה ויבוח ציבורי.

השאלה הזאת עולה בעתונות בצורות כאלה ואחרות, הרבה פעמים לא

מדוייקות. זה לרעת הענין, לרעת אלה שרוצים את הרפורמה הזאת.

בציבור לא היו על זה דיונים ציבוריים. אפילו לא שמענו את הסבמתם

של ארגוני המורים. הרי המורים הם שצריכים לעשות את המלאכה הזאת.

הם לא ביטאו פה תמיכה ברפורמה. אם ארגוני המורים אינם שלמים עם זה,

זה לא טוב לענין.

אתמול שמעתי שבאנגליה מתקיימים כבר חמש שנים

דיונים על שינויים במתכונת בחינות הבגרות. כאן זה נעשה בחוגים

מצומצמים, לא בציבור. ואני יודע שאלה שעוסקים בזה כבר רוצים לגמור

עם זה ולסכם. אני מבין את זה, אבל אני טוען שזה לא טוב לענין.

פרופ' י. קולודני ; היה על זה דיון ציבורי. אולי הוא לא היה רציני,

אבל זה מפני שמי שכותב לא רציני.
היו"ר נ. רז
את הדיון בציבור צריך לכוון, לתדרך, להנחות,

י" ליזום, לעורר. צריך לומר לו מה הטענה, מה לא

בסדר בבחינות הבגרות, מה רוצים לשנות בשביל לתקן דברים. לא היה

ויכוח ציבורי.

פרופ' א. כוכבא; אחרי שיהיה כבר דיון ציבורי, לא יהיה צורך בזה.

זה כבר יהיה מאוחר מדי.

היו"ר נ. רז; אם פוחדים מהדיון הציבורי, זו שאלה אחרת.

" אני אינני פוחד מדיון ציבורי. אם יש הצדקה

אימננטית לשינוי, למה לפחד מדיון ציבורי?

שר החינוך והתרבות י. נבון; מי פוחד מדיון ציבורי?

היו"ר נ. רז; אני בא לבתי-ספר שונים, ואני רואה שחסרה הבנת

הענין, חסרה התייחסות מתוך הכרת הענין.

פרופ' י. ק ולדני היו כנסי מנהלים, מפגשי מורים.

היו"ר נ. רז; ראיתי את כנס המנהלים של החינוך הטכנולוגי.

מסרו להם מה החליטו, לא שיתפו אותם בדיונים.

שר החינוך והתרבות י. נבון; בכפר המכביה היה כנס מנהלים ומפקחים

מכל רחבי הארן. קיימנו דיון יום שלם,

העירו הערות, ומי שלא הספיק לדבר - כתב את הערותיו. הגיעו מכתבים,

הוועדה עברה על כולם. ובעקבות ההערות סל מנהלים ומפקחים הוכנסו

הרבה תיקונים.

פרופ' א. כוכבא; היה כנס של מפקחים שגם אני השתתפתי בו. היה

כנס של מנהלים בנגב שגם בו השתתפתי. היו

די ונים רבים.

היו"ר נ. רז; אם אתם סקטים בנושא הזה וסבורים שתהליך

ההתוודעות לענין מוצה על כל היבטיו, אז טוב,

שר החינוך והתרבות י. נבון; מבחינת המערכת - כן. אם אתה מדבר על

גורמים מחוץ למערכת, אז אולי אתה צודק,

ייתכן שלא טיפלו בזה מספיק. אולי מפני שהנושא כל כך קשה ומורכב.
היו"ר נ. רז
על כל פנים בעתונות זה לא בא לביטוי כמו שצריך.

י" זאת הערכתי.
השאלה היא
מדוע בכלל התעוררו לענין הזה? פה

הביא לכך? הביאה לכך התחושה שהחינוך בירידה. בכל ביקור שלי

באוניברסיטה אני שומע שבית--הספר התיכון אינו ממלא את תפקידו כראוי,

רמת הסטודנט נמוכה, האומה בסכנה, השאלה שמענינת אותי היא האם

הרפורמה הזאת היא התשובה להערכה שהאומה בסכנה, שהחיכוך בירידה,

וצריך לשים סכר לירידה הזאת ולמשוך כלפי מעלה, לי נדמה שזאת הבעיה.
ת. קרץ'
זו תשובה מסויימת, אבל לא פתרון.

היו "ר נ. רז; אם לומר בצורה יותר זהירה, הרפורמה הזאת היא

תגובה נכונה גס לבעיה הזאת, לתחושה שאנהנו

מוכרחים להעלות את הרמה. וזאת באמת השאלה, האם המתכונת הזאת תוכל

להיות שווה לכל נפש, כמובן לאלה שמסוגלים, ואתם א ומרים שרבים מאד

יכולים לעשות את זה, במידה שהם מקבלים את ההדרכה המתאימה, את ההוראה

המתאימה, או שיקרה ההיפך. כלומר האם התהליך הזה ישיג את הפטרה

מבהינת החינוך, ההשכלה והצרכים החברתיים שלנו, או שהוא יגרום לנסיגה.

האם זה יביא להתקדמות והתפתחות מבחינת השכלה לכל, השכלה גבוהה לרבים

יותר, כולל גם ההיבטים החברתיים והסוציאליים, אזורי מצוקה ואזורים

חדשים, כולל החי נוך הטכנולוגי, רכך/ אגב, את המגזר הערבי לא הזכרנו

פה, והוא מה ווה 20% של המערכת.

ב. אמיר; הכללים חלים במידה שווה גם עלהמגזר הערבי.

היו"ר כ. רז; אני יודע, השאלה אם במגזר החלש הזה אפשר יהיה

לעשות את המאמץ הדרוש מבחינת מורים, הכשרה,

קורסים ומשאבים. אני מעלה את השאלה הזאת, ואני קובע שלא נאמרה על כך

אף מלה.

אני תומך ברעיון הרפורמה. אני מכיר את בחינות

הבגרות לפני הדמוקרטיזציה הגדולה של שנות השבעים, מן השדה, והסוגיה

הזאת אינה זרה לי. אבל אינני יודע אם אנחנו ערוכים לכך, אפילו בעוד

שנתיים, באופן שהשכר לא יצא בהפסד.

אני רוצה לחזור ולהדגיש את מה שהשר אמר בסוף

דבריו, וכשאני מדבר על זה אינני יכול להתעלם מהבעיה התקציבית. מאין

ניקח את המשאבים לכל התיגבור שמדברים עליו? מאין יקחו את התקציבים

כדי לקיים לימודים בפנימיות בחודשי הקיז על -מנת לתגבר על לימודי .

האנגלית והמתימטיקה? מאין יקחו את הכסף הזה? לאוצר אין כסף כדי

להחזיק את המתכונת הקיימת, אנחנו נאבקים פה יום יום איך למנוע

התדרדרות נוספת. זה מה שמדאיג אותי בכל הנושא הזה. כי המשמעות של

המתכונת החדשה היא תיגבור, השתלמויות מורים, הכשרת מורים, ופניעת

התופעה של "החינוך השחור", אינני יודע למה קוראים לזה "חינוך שחור",

הורים רוצים לתת חינוך לילדיהם, מדוע זה שחור? מה רע בכך, מבחינת

ההורים? זה שלילי מבחינה חברתית, שאחדים יכולים לעשות זאת ורבים

אחרים אינם יכולים. זה פוגע בשוויוניות, בצדק, ובכל הדברים היפים

שאנחנו מדברים עליהם. מה ההשלכות שתהיינה להתפתחות הזאת? אני חושש

שזה יגביר את התופעות האלה שמסביב לחינוך,
מ. איתן
אז אתה נגד זה?
היו"ר נ. רז
אני בעד המתכונת החדשה, אני רק אומר שהדגש

של העושים במלאכה, של מערכת החינוך, מוכרח

להיות על כך שהמהלך הזה ילווה בצעדים תומכים.

מ. איתן; זה ברור,

היו"ר נ. רז; זה ברור, אבל לאנשים אצה הדרך. רצו לעשות זאת

תוך שנתיים, ואיך שהוא הגיעו להסכמה שזה יהיה

רק משנת התש"ן, אם אצה הדרך, אי אפשר יהיה להיערך לזה. לא צריך

להיחפז בענין הזה. צריך לקבל את זה כתכנית עבודה. קבעתם מועד התחלה,

זו זכותכם וסמכותכם.



במידה שהפעולות התומכות לא ייעשו, אנחבו נפסיד

וכינזק. במידה שהם ייעשו, אני מאמין שאנחנו נתקדם, במובן הרחב ביותר

של המלה,

בשלוש הישיבות האלה התרשמתי כמובן מדברי כל

החברים, כל אחד מההיבט שלו, אבל בעיקר מהדברים של פרופ' באשי ואלי

עמיר. הם הרגיעו אותי בענין הזה במידה רבה, לגבי ההיבטים החברתיים,

השוויוניים, וחיזקו את דעתי שהרעיונות והמהלכים האלה בסופו של דבר

רצויים. לכן אני מצררף לתמיכה בענין, עם ההדגשות שהדגשתי.

אני רוצה לאחל למשרד החינוך שיהיה לו הכוח,

שיהיו לו הכלים והאמצעים לבצע את הדבר הזה. דובר כאן על הצורך

בהכנת המורים ובתי-הספר. זה מצריך הרבה מאד עבודת הכנה והכשרה,

כדי שכאשר יעלו על המסלול הזה - שיהיו מה שפחות נזקים.

אינני בטוח שבעוד שנים אחדות, לאחר שהמהלך

הזה יופעל, שלא יתעוררו מחשבות על תיקונים ושיפורים.
ת. קרץ'
אתה יכול להיות בטוח שזה יהיה.

שר החינוך והתרבות י. נבון; יהיה צוות משותף שכל הזמן ילווה את

הנושא ויפיק לקחים.

הי ו "ר נ. רז; בכל זאת אינני יכול להשתחרר מהעני ן של החינוך

הטכנולוגי. בענין זה התשובות שני תנו כאן לא

סיפקו אותי0 זובל אם ייעשו כל הצעדים התומכים, אני מקווה שאנחנו

עולים על דרך מאד חשובה, מאד מענינת, אבל גם מסוכנת- אבל ממצב חמור

לא יוצאים בלי להסתכן. ופה יש הסתכנות מסויימת, כי לדעתי המצב

בחינוך באמת חמור.

אני מודה לכולכם על השתתפותכם בכל הישיבות.

למדנו הרבה. הישיבה נעולה-

הישיבה נסתיימה בשעה 11.45.

קוד המקור של הנתונים