הכנסת האחת-עשרה

מושב שלישי



נוסח לא מתוקן



פרוטוקול מס' 195

מישיבת ועדת החינוך והתרבות

יום ד', י"ג בטבת התשמ"ז, 14.1.1987, שעה 09.00.

חברי הוועדה: נ. רז - היו"ר

א, הראל

א. ולדמן

ת. טובי

מ, פלד

א.ח. שאקי

ב. שליטא

מוז מנים; מ. ריימר - חבר הכנסת

ד. פור - יו"ר המזכירות הפדגוגית במשרד

החינוך והתרבות

י. בן-רחמים - יו"ר הוועדה לחינוך יסודי

ס. רוזנברג -- מפקחת על בתי-הספר הייחודיים

בתל-אביב

י. מגן - מפקח על בתי-ספר בירושלים

א. לייבה - פינהל החינוך של עיריית תל-אביב

ע. ברכה - משרד העבודה והרווחה, מנהל

מחוז ירושלים והדרום

ד. בנקלר - מנהלת בית-הספר לטבע בתל-אביב

ת. מריעז -- מנהלת בית-הספר א,ד. ג ורדון, ת"א

ב. לוין - מנהלת בית-הספר המסורתי בירושלים

נ. שרייבמן-כהן - מנהל בית-הספר גבעת גונן

ברוח ערכי תנועת העבודה,

ירושלים

ג. רם - הסתדרות המורים

מ. אידלשטיין - הסתדרות המורים

ע. דונסקי - הסתדרות המורים

ב. נסים -- משרד החינוך והתרבות

ד. פלר

רשמה; מ. כהן

סדר-היום; שאילתות;

בתי-הספר היסודיים (הצעה לסדר-היום של חבר-הכנסת מ. רייסר).



שאילתות

אני פותח את הישיבה. נתחיל בשאילתות.

בעתון "דבר" מח-2ו לחודש הופיעה כתבה של יעל פישביין, לפיה "מורים סירבו

ללמד לפי תכנית חדשה הדוגלת בשוויון זכויות ל"ערביי ישראל בנימוק שהיא עלולה

לפגוע בהזדהות התלמידים עם הציונות ולערער את בטחונם בזכותנו על הארץ". עוד נאמר

בכתבה ש"נודע ליוזמי התכנית מטעם האגודה להבנה-בית-דתית שמורים אינם מוכנים ללמד

לפיה, למרות שהוכרה כתכנית רשמית ניסויית של משרד החינוך". "גם בתי-ספר דתיים

שהוזמנו להשתתף בהוראתה של התכנית סירבו לעשות זאת לנוכח ההתנגדויות שהיא מעוררת

בקרב המורים. בימים אלה יושב צוות משותף של משרד החינוך וכותבי התכנית כדי לערוך

אותה מחדש".

אני שואל; א. מה התכנית הזאת ב. האם משרך החינוך, נוכח ההתנגדות הזאת,

נרתע ונסוג כפי שעולה מהכתבה, ורוצים לשכתב אותה ולערוך אותה מחדש? אם לא - מה

עושה משרד החינוך בכל זאת להעברת התכנ ית?

אני מבין שהחל מהשנה נעשה סידור מסויים להקדמת בתינות הבגרות עקב הצורך

לתאם את, מועדל הבחינות,עם מועדי הגיוס. מה השיקולים שגרמו לכך ומה המשמעויות של

ההתאמה הזאת מבחינת משך הזמן שנותר לתלמידים להתכונן לבחינות?

שאלה נוספת נוגעת לנוהל שהתקבלה או עומד שלפיו יועברו למשרד הבטחון

כל הפרטים של כל תלמיד, ולרבות הערכות של מורים וציונים משנים קודמות. מדוע

מנהיגים זאת ומה הבסיס החוקי להעברת המידע הזה? למשרד הבטחון יש הכלים שלו לעמוד

על הכישורים והתכונות של המגוייסים. האם זה קשור לפרוייקט "תלפיות", שגם הוא

כרוך בהעברת מידע על תולדותיו של התלמיד, או שזו הרחבה של אותו פרוייקט? ולגבי

פרוייקט "תלפיות" - מה בדיוק הסידור שבין שני המשרדים ומה הבסיס החוקי להנהגת

הפרוייקט הזה?

בתי-הספר היסודיים (הצעה לסדר-היום של חבר-הכנסת מ' רייסר)

היו"ר נ' רז;

אנחנו ממשיכים היום בדיון שהתחלנו ב-3 בדצמבר 1986. הדיון בעקבות

הצעה לסדר-היום של חבר-הכנסת רייסר, שהועלתה במליאת הכנסת ב-30 ביולי 1976.

חברים רבים רשומים לדיון.

אני רוצח להזכיר את השאלות העיקריות שעלו בדיון הראשון. קודם כל, האם

בבתי-הספר היסודיים מתפתת תהליך של ייחודיות, שפירושו פגיעה ברעיון האינטגרציה.

שנית, האם בעקבות התהליך הזה של היווצרות בתי-ספר ייחודיים נוצרת מציאות שרק

בעלי היכולת יכולים לממן את הלימודים של ילדיהם בבתי-הספר האלה, ואילו אלה שאין

להם האמצעים מקופחים כתוצאה מכך או אינם יכולים ליהנות מהדבר הזה, אם הוא אכן

דבר טוב. על-ידי כך נפגעת השוויוניות, נפגע איזה צדק כללי, נפגע הרעיון של חוק

חינוך ממלכתי שרוצה לתת חינוך לכל.

שאלה נוספת שעלתה היא האם בתופעה הזאת של בתי-ספר ייחודיים, עם ההדגשים

הייחודיים שלהם, אין משהו שמפורר ומפצל?

עלתה גם השאלה הכללית של דמותו של בית-הספר היסודי היום, מדוע בעצם מתעוררת

היוזמה לדברים הייחודיים האלה, ולפתח ולטפח בתי-ספר שיש בהם אווירה מיוחדת,

דגשים מיווזדים וכדומה.



עלתה גם השאלה בקשר לזכותם של ההורים על פי החוק לקבוע 25% מתכנית

הלימודים, על פי פרוצדורה מסויימת, ובכך להשפיע על תכנית הלימודים, על רוחו של

בית-הספר. כמו כן עלתה כל הבעיה של השתתפות ההורים וחלקם בחיי בית-הספר, והתופעה

שבתי-ספר ייחודיים הופכים להיות גורם בקהילה, כלומר שהילדים, ההורים והמחנכים

הופכים למציאות שמתרחשת בה איזו הידברות, מתוך אחריות, שותפות וקשר.

אם התהליך הזה יתרחב ויתפשט, האם לא יצמח משהו שאולי

יש בו גם היבטים שליליים.

אלה היו עיקרי הדברים שעלו בישיבה הקודמת. שמענו דוגמאות מכמה בתי-טפר

מהטוג הזה. היום נשמע על האהרים ונשוחח על השאלה שלדעתי היא אחת החשובות ביותר

במערכת החינוך ובהתפתחות החינוך בישראל.

נפתח בדבריה של הגב' גילה רם מהטתדרות המורים.

גי רם;

יש הבדל אם היינו דנים בנושא הזה כשהוגשה ההצעה לטדר היום, ביולי 1986,

ובין היום. בישיבה הקודמת רשמתי לי מטפר הערות והתכוננתי לדבר עליהן. אבל זרקתי

את כל הניירות, כי משהו השתנה בנושא החינוך במדינת ישראל בימים האחרונים, שיש לו

משמעות גם לגבי הנושא שאנחנו דנים בו היום. יש לי הרגשה מאד צינית, שכן חוק

חינוך חובה חינם מאפשר להורים לקבוע 25% התכנית, והחוק עצמו הולך ומתבטל. המצב

היום הוא כזה שככל שההורים ישלמו יותר, כך הם יקבלו פחות חינוך בבית-הטפר. שהרי

תשלום האגרה לא בא לתקן את המצב הקיים, הוא לא יוסיף אגורה אחת לבית-הטפר.

ומנהלים שואלים אותנו האם כתוצאה מהטלת האגרה ההורים לא יטרבו לשלם את מט

השכלול, שלמעשה היום הוא כמעט התקציב היחיד שעומד לרשות בית-הטפר כדי שיוכל

לקיים את מה שצריך. יכול להיות שתשלום האגרה יביא למצב חמור יותר מזה הקיים

היום. ואז באמת, כשהחינוך הולך ומתקצץ, מירב הטיכויים שמי שיכולים לשלם יותר -

ילדיהם יקבלו יותר, אם בבתי-טפר ייחודיים או לא בבתי-טפר ייחודיים. החלשים

יקבלו פיצוי. אינני יודעת מה זה חלשים, איזה שכר צריך אדם להשתכר כדי שייחשב

חלש ומתי הוא מפטיק להיות חלש.

לגבי בתי-הטפר הייחודיים, שמענו כאן שאף ילד לא נדחה בגלל בעיות כלכליות.

יכול להיות שהורים ישלחו את ילדיהם לבית-טפר לאמנויות, למשל, אבל הם עצמם יפטיקו

לקרוא עתון, ללכת לקונצרט, אולי גם לא יוכלו לקנות טפרים. ההורים האלה רוצים

שילדיהם יעשירו את עצמם בנושא הזה, והם ימנעו מעצמם כל מיני דברים כדי לממן את

חינוך ילדיהם. כי הטכום שההורים משלמים בבית-הטפר לאמנויות הוא גבוה ביותר.

ובכן אנחנו נמצאים עכשיו על פרשת דרכים גדולה מאד במערכת החינוך. השאלה היא

קודם כל אם החינוך היסודי הוא חינם.

קראתי את הצעתו של הבר-הכנטת רייטר. אני חושבת שצריך להבחין בין בתי-טפר

שבהם התכנית הנוטפת היא במטגרת בית-הטפר, בלי תשלום נוסף מיוחד של ההורים,

בתי-טפר. שההורים רוצים שילדיהם יתחנכו בהם על פי ערכים חברתיים מטויימים או על

פי אמונות כאלה או אחרות, לבין בתי-ספר דוגמת בית-הטפר לאמנויות או בית-הטפר

לטבע וכדומה.

למרות שהחינוך במדינת ישראל הוא חינוך כללי, איננו יכולים לחתעלם מהעובדה

שיש זרמים במערכת. וברגע שיש זרמים במערכת, יכול לקום גם זרם של אמונה כזאת או

אחרת, כמו הרפורמים למשל, ולומר; בבית-הטפר הקיים איננו מוצאים את מקומנו, לא

בחינוך הממלכתי ולא בחינוך הממלכתי-דתי. והם מחפשים להם דרך משלהם. כי החינוך

איננו חינוך ממלכתי לכל, יש בו זרמים. יכול להיות שקבוצת הורים תאמר שהיא רוצה

שילדיה יתחנכו על פי הערכים של תנועת העבודה או על פי ערכים אחרים. זה שוב משהו

אחר.



#

אינני חושבת שמערכת חינוך, אפילו מקוצצת, אינה יכולח לעשות ניסויים כאלח או

אחרים ולחקדיש להם אמצעים, גם כשמקצצים בתקציבה. מערכת שאינה מנסה - נסוגה. בכלל

חינוך זה דבר שחייבים לבזבז בו כסף. ואני בכוונה משתמשת במלה בזבוז. כי אי אפשר

לנהוג בתלמידים כמו בעכברים במעבדה, ואחר כך להחליט. חייבים לבדוק. וכשבודקים -

חייבים להשקיע כסף, גם בלי להיות בטוחים מראש שהמטרה אכן תושג. ובכן בוודאי

צריכים לעשות ניסויים ונסיונות, גם כשמקצצים במערכת.

אבל היום אנחנו נתקלים גם בתופעות של בתי-ספר ייחודיים שהם כבר לא במסגרת

של ניסויים ונסיונות, ואולי לזה התכוון חבר-הכנסת רייסר. ואנחנו בהחלט צריכים

להציב בפנינו סימני שאלה, כמו למשל: אם המטרה של בית-הספר לאמנויות היא לגדל

מוסיקאים, משוררים, מלחינים, סופרים ושחקנים וכיוצא באלה, האם אפשר לקבוע את זה

בגיל שש, שבע, שמונה, תשע? אם המטרה שלו היא לחנך צרכני תרבות בתחומי המוסיקה,

הספרות, האמנות וכוי, שלדעתי זו מטרה חשובה ביותר, מה לגבי בתי-הספר האחרים? האם

התלמידים שלהם לא צריכים להיות צרכני תרבות בתחומים האלה?

סיפר לי השבוע מפקח על בתי-ספר בתל-אביב שאינו יכול להשיג מורים לטבע

לבתי-ספר רגילים. אם כך, מה קורה בבית-הספר לטבע? יכול להיות שגם לחברי המורים

יציעו שם הצעות כאלה או אחרות.

אנחנו קוראים בעתון ושומעים על דברים שנאמרים בכנסים כאלה או אחרים, אם כי

רשמית עוד לא קיבלנו את הדברים, שיש כאילו מגמה במשרד החינוך שמנהלים יבחרו להם

את המורים, וההורים יבהרו להם אח בתי-הספר וכיוצא בזה. זה נשמע יפה מאד. אבל עד

היום היה שיתוף פעולה בינינו לבין משרד החינוך, לפחות לגבי החינוך היסודי,

שסידור העבודה של המורים הוא ארצי, על פי צרכי המערכת. כלומר יש ויסות של כוח

אדם על פי צרכי המערכת, ולא שכל מי שיכול למשוך אליו את המורים הטובים - כפי שזה

קורה במערכת העל-יסודית - יעשה זאת. יכול להיות שאנחנו כאיגוד מקצועי פוגעים

אתה יכול להשיג עבודה במרכז תל-אביב, אבל אנחנו,

על פי ההסדרים שבינינו לבין משרד החינוך, מחייבים אותך ללכת לשכונה מרוחקת

ברחובות, למרות שאתה גר בתל-אביב. מפני שסידור העבודה של המערכת הוא על פי צרכיה

ולא על פי סידור עבודה מקומי של מנהל בית-ספר או של הורים וכיוצא בזה.

יכול להיות שאני סוטה מהנושא, אבל הדברים קשורים בנושא של הקיצוץ במערכת

החינוך ובהתייחסות לחינוך כפי שהיא באה היום לידי ביטוי במדיניות. אני צופה

שבתקופה הקרובה אנחנו נגיע במערכת למצב של "חאפ", גם מבחינת מורים, גם מבחינת

תכניות, גם מבחינת שעות לימוד, גם מבחינת מורים סוג אי וסוג בי וכיוצא בזה.

האם מה שאמרת זה דבר לביצוע?

לא אמרתי שזה לביצוע. אתן דוגמה. אם למשל אין שעורים למוסיקה בבית-הספר,

וההורים ברמת-אביב יכולים לממן שעורים למוסיקה - הם מממנים את זה. אז יכול להיות

שבשכונה זו או אחרת יהיו שעורים למוסיקה, אבל כלל האוכלוסיה לא תקבל זאת.

האם את מתכוונת לכך שההורים מממנים לימודי מוסיקה לילדיהם באופן פרטי, או

שהם מממנים שעורים למוסיקה בבית-הספר?

אנחנו מדינה חופשית. מה שכל אחד נותן לילדיו בשעות אחר הצהרים - זה ענינו.

אני מדברת על כך שבתוך בית-הספר מתחילה להיות מערכת אי ומערכת בי.



הלו"ר ני רזי.

זה החינוך ה"אפור".

גי רם!

אני מדברת על כך שבמערכת עצמה יש שעור לכיתה שלמה. לא חשוב אם קוראים לזה

חוג. זו מערכת אי ומערכת בי, בתוך בית-הספר.

בי לוין;

אני מסכימה שאנחנו עומדים לפני פרשת דרכים חשובה מאד במערכת החינוך. אנחנו

עומדים בפני תחרות חמורה ביותר בעולם כולו בקשר לחינוך ורמת החינוך של הילדים.

אנחנו עומדים בפני תהליך שהתחיל, ואנשים אולי לא מבינים אותו או רואים בו כיוון

אתר. אסביר את דברי.

בית-ספר ייתודי איננו בית-ספר שבורח מאינטגרציה. זה איננו בית-ספר לעשירים,

לאליטיססים. בית-ספר ייחודי הוא פשוט בית-ספר שמגדיר לעצמו יעדים, מטרות,

אידיולוגיה. כך היה עם קום המדינה. בבית-ספר עם אידיולוגיה, עם מטרות, גם להורים

יש ענין במה שקורה בו. ויש גם המושג של עזרה עצמית. אולי כאן מקור הטעות,

שאנשים חושבים שזה בית-ספר לעשירים. חלק מהתהליך של בית-ספר ייחודי הוא חובת

ההורים לעזרה עצמית. ההורים צריכים להיות מעורבים במה שקורה.

לפני ימים אחדים יצא הדו"ח על מערכת החינוך ביפן. יש בו שתי נקודות חשובות

מאד לנו. מצאו שבמערכת החינוך ביפן היו שני אלמנטים חשובים שתרמו להישגים של

מעמד המורה ומעורבות ההורים.

די פור!

לא ההורים, אלא האם.

בי לוין;

לגבי מעורבות הורים, אנחנו צריכים לכוון אותה לאפיקים הנכונים. זה תורם

לילדים בבית-הספר, זה מרחיב אופקים. ההורים חייבים לדעת מה קורה בבית-הספר, זה

מעשיר את תכנית בית-הספר, והילדים מכירים ומעריכים את השוני.

ו

אני מרגישה שיש גורמים שאינם מבינים מה משמעותה של מעורבות הורים, וחושבים

שצריך לנצל אותה רק כדי לממן את צרכי בית-הספר או לפתור את הבעיות הכספיות שלו.

אני רואה סכנה בזה שמעורבות ההורים תנוצל לא כגורם חינוכי, אלא כמקור נוסף

למימון התכנית הבסיסית של בית-הספר, של חוק חינוך חובה.

קיומם של בתי-ספר ייחודיים מחייב בתי-ספר אחרים לחפש דרכים לשפר את עצמם

ולשאוף להעלות את רמת החינוך. אבל זה צריך להיעשות בצורה הנכונה, עם הגורמים

החינוכיים הנכונים. אחרת יכולים להיות כל מיני גורמים שמציעים תכניות שונות,

חוגים כאלה ואחרים, טיולים כאלה ואחרים, ואז מביאים אנשים לא מקצועיים ביותר

כדי לבצע את הדברים.

אני חושבת שכל בית-ספר צריך להיות ייחודי, כלומר הוא צריך להגדיר לעצמו את

האידיולוגיה, את המטרות והיעדים, ולעבוד לפיהם. שנית, הגורמים החינוכיים צריכים

לקחת את היוזמה ולהציע את כל התכניות האפשריות, שזה יהיה חלק מהמערכת, ולא דבר

שבא מכל מיני גורמים מבחוץ. אנחנו גם צריכים לדאוג לכך שבית-הספר יהיה עם כיוון,

עם אידיולוגיה, עם מעורבות הורים. כשזה ישנו, ההישגים של כל הילדים גבוהים יותר,

יש אווירה אחרת, יש יצירתיות בקרב הילדים, המורים והמחנכים. אנחנו צריכים לעודד

את רעיון הייחודיות ולעזור לבתי-הספר להגדיר את עצמם כך ולמצוא את דרכם.



ו

אי הראל;

במה מתבטאת הייחודיות של בית-הספר שלכם?

בית-הספר שלנו הוקם על פי רצונם של הורים שרצו לתת לילדיהם חינוך יהודי, עם

קדושת המסורת, ולא באווירה של כפיה. למעלה מ-70% מילדי ישראל לומדים בבתי-ספר

ממלכתיים. בתקופה שלנו אין התייחסות רצינית ללימודי יהדות. כפי ששמעתי, בעבר

המחנכים והמורים היו עם רקע, עם ידע, והם יכלו ללמד את הילדים במערכת של החינוך

הממלכתי את המסורת, כמו שצריך. בשנים האחרונות זה לא כך. יש בורות בכל הנוגע

ליהדות.

בית-הספר שלנו מנסה ללמד את הילד יהדות ומסורת, בלי לשאול ולחקור אותו על

אורח החיים בביתו. לאמור, אתה ילד ישראלי יהודי, מגיע לך לדעת, להבין, להעריך

ולאהוב את המסורת, לדעת מה זה סידור. ילד יכול לגמור את לימודיו במערכת החינוך

הממלכתי ולא לראות סידור, שהוא ספר כל כך חשוב לעם היהודי. בתושב"ע למשל, הילד

בחינוך הממלכתי לא יודע מה זו משנה.

ובכן הרצון היה לקחת מהמערכת של החינוך הממלכתי את הרעיון של פתיחות ואת

השאיפה לחינוך טוב, פתוח, לקחת מהחינוך הממלכתי-דתי את ההתייחסות הרצינית

ללימודי יהדות, ולעשות אינטגרציה של הדברים, ושהילד קודם כל ידע, יחווה חוויות,

ושזה יעורר בו את הרצון לדעת. התקווה היא שהערכים האלה ייקלסו, והילד ילמד

להעריך ולכבד את המסורת. בכיתה אתת יושבים ילד חילוני יחד עם ילד עם ציצית וילד

עם כיפה. יש כבוד הדדי, הערכה והבנה. המסורת שייכת לכולם. זה אחד העקרונות.

העקרון השני הוא מעורבות ההורים. ההורים שותפים בחינוך הילדים, ויש להם מה

לתרום בקשר להקניית ערכים. אם אנחנו מדברים על הקניית ערכים, אי אפשר לעשות זאת

בלי שיתוף פעולה של הבית.

אי הראל;

תיארת פה דבר שיכולה להיות עליו מחלוקת, יכולות להיות גישות שונות. אבל אתם

כבית-ספר ממלכתי חייבים ללמד מספר מסויים של שעות כדי לענות על דרישות המערכת,

אתם חייבים ללמד מתימטיקה ומקצועות אחרים, לפי תכנית הלימודים של משרד החינוך.

לכם יש התכנית שלכם. כלומר כדי ללמד עוד יהדות, מעבר למה שיש בתכנית הלימודים,

אתם זקוקים לעוד שעות.

בי לוין;

זו טעות. בבית-ספר ממלכתי רגיל יש אותן שעות של הוראת חומש. אבל לומדים רק

קטעים, בצורה מסויימת. אנחנו מלמדים את החומש עם רש"י מהטכסט עצמו. במערכת

החינוך הממלכתי לומדים תושב"ע, אבל איך? כלומר הבעיה היא התוכן, לא הכמות.

א' הראל;

כלומר המערכת הזאת בסך הכל מורכבת מהדברים היסודיים של תכנית הלימודים

הרגילה, עם הדגשים מיוחדים על נושאים מסויימים.

די בנקלר;

בית-הספר לטבע, סביבה וחברה הוא דבר חדש שנולד ב-1 בספטמבר 1986. הוא ממוקם

בדרום תל-אביב, במבנה הישן של האוניברסיטה באבו-כביר, כך שמעצם מיקומו הוא

בית-ספר אליטיסטי בדרום. כתוצאה מכך שהוא ממוקם בדרום, הוא קודם כל מהווה גורם

משיכה לילדי דרום תל-אביב. אם נצליח להפוך אותו לבית-ספר מגנטי גם לילדי צפון

תל-אביב, להערכתי נצליח לממש אינטגרציה מתוך בחירה, אינטגרציה לא כפויה, שתתממש

בדרום.



אני רוצה לתת דוגמה קטנה בענין האינטגרציה. בבית-הספר שלנו אין אולם ספורט

ולא מגרש ספורט, ואנחנו פועלים במרכז ספורט קהילתי שנמצא בסמוך. ילדי בית-הספר

שלנו כבר התחילו לעבוד במשותף - החל במירוץ לפיד וימי ספורט - יחד עם ילדי דרום

תל-אביב, בבתי-הספר האזוריים של דרום תל-אביב. בשלב הזה זה נראה טוב. לעצם

מיקומו וקיומו של בית-הספר באזור תעשייתי ובאזור של שכונות הדרום יש חשיבות

מבחינת האינטגרציה.

אני רוצה לתזק את דבריה של הגב' לוין שכל בית-ספר צריך להציב לעצמו מטרות

ויעדים ולדעת למה הוא רוצה לחנך את תלמידיו.

בבית-הספר שלנו לומדים ילדים מכל העיר. מה שמאפשר להם ללמוד יחד זו

הקונספציה החינוכית שלנו, שיש לאפשר לתלמידים ללמוד ולהתקדם בהתאם לקצב האישי

שלהם. יש דברים שהם בבחינת גרעין חומר, והם מחייבים את כל תלמידי בית-הספר. אבל

יש בהחלט התייחסות לפוטנציאל ולקצב אישי כשמדובר בהקניית מיומנויות. יש מעגלי

העשרה בנושאים אישיים שהם בהחלט שונים מילד לילד, ומתייחסים לאפשרויות ולקצב של

כל ילד בנפרד.

הגישה הזאת באמת מאפשרת לכל אחד להתקדם לפי עצמו. היא איננה מתכוונת לסגור

פערים ואינה סוגרת פערים. סגירת פערים פועלת במידה מסויימח לכיוון הבינוניות. כי

סגירת פערים פירושה לתת דהיפה מלמטה, לעצור מלמעלה, ובכך לסגור את הפער. אם

אנחנו נותנים לכל אחד להתקדם לפי יכולתו ולפי הקצב שלו, איננו סוגרים פערים אלא

דוחפים את כולם כלפי מעלה.

מטרה נוספת ברורה של בית-הספר היא לאתר בשכבות השונות של האוכלוסיה,

באמצעות מבחני כניסה, ילדים בעלי פוטנציאל - ופוטנציאל זה דבר שחוצה גבולות

אתניים ומעמדי ים - ולאפשר להם להתפתח ולנצל ולמצות את מכסימום היכולת שלהם בתחום

החקר והמדעים, ויחד עם זה, מבחינה חברתית, לחנך אנשים עם מעורבות, עם איכפתיות

למה שקורה בחברה הישראלית, לחנך אנשים לייראש גדול" ולברוח מהתפיסה של "ראש קטן".

יש הרבה מאד בעיות בחברה הישראלית, צריך להביא אותן למודעות של הנוער בגיל צעיר,

צריך להביאו להתייחס אליהן וללמוד להתמודד אתן. צריך ללמד ילדים בגיל צעיר

להבחין בין עובדות ודעות. כל הדברים האלה הם בהחלט ברשימת המטרות והיעדים של

בית-הספר.

יש גם אותו ענין שעליו מדבר פרופי אדיר כהן, שאולי צריך לאפשר לנוער לגמור

את בחינות הבגרות בגיל יותר צעיר, ואולי להספיק ללמוד לתואר ראשון או חלק ממנו

לפני הגיוס לצבא.

אי הראל;

אל תיכנסי לשדה המוקשים הזה.

די בנקלר;

כינון שבבית-הספר שלנו יש כרגע רק כיתות אי-ו', אינני חייבת להיכנס לשדה

המוקשים הזה. אמרתי שיש עוד מחשבות בכיוונים שונים. המחשבה הבסיסית היא לא לתת

לפוטנציאל חיובי ורציני שקיים בתוך המערכת להתבזבז.

נכון שאפשר לומר שצריך לעשות זאת בכל בית-ספר, שהמערכת כולה היתה צריכה

להגיע לזה. ונכון אמרה גילה רם: למה שלא כולם ילמדו להיות צרכני תרבות? למה שלא

כולם ילמדו מדעים ברמה גבוהה? השאלה היא האם מפני שלא יכולים לתת לכולם, לא

צריכים לתת גם לבעלי הפוטנציאל. מלבד זאת, לא כולם יכולים. ריאם משום כך זה צריך

להימנע גם מבעלי היכולת? אני מדברת על יכולת אינטלקטואלית ולא על יכולת כספית.

מישהו דיבר על הטבות למורים. היתה כתבה שאני רוצה להזים אותה על הסף. אין

הטבות למורים. המורים עובדים הרבה יותר קשה ומקבלים בדיוק את אותן המשכורות.

ורק בדרך של פיתוח תחושת מחוייבות אפשר להחזיק אותם בבתי-ספר כאלה, אחרת היו

מזמן בורחים.



יש בהחלט מבחני מיון, כי יש ענין של חיצע וביקוש. אם יש יותר תלמידים

שמבקשים להתקבל לבית-הספר, מוכרחים להיות קריטריונים למיון, וחם אכן קיימים.

במיון חמינהלי בסופו של דבר נשמר בחחלט היחט של לפחות 30%-35% של ילדים משכונות

הדרום מול 65% ילדים מאזורים אחרים, וזה בהתאם למחקרים שנעשו בשעתו על

האינטגרציה ועל האחוזים המתבקשים לאינטגרציה מוצלחת.

כיוון שהילדים מגיעים אל אותה למידה משותפת בגיל צעיר ולא בחטיבת הביניים,

הרי מערכת היחסים נשענת על בסיס אישי בלבד, ובאמת לא על בסיס שכונתי. ילדים

מהצפון בהחלט מתחברים עם ילדים מהדרום; ההורים מאפשרים לילדים לבקר האחד בביתו

של השני. ובהחלט מתפתחים קשרים שלדעתי לא היו מתפתחים אילו התחלנו את המערכת

הזאת בגיל של חטיבת הביניים, שאז כבר באים עם סטריאוטיפים ועם דעות מקובעות הרבה

יותר.

האם ההורים מהווים גורם בתוך בית-הספר? באיזו מידה יש מעורבות הורים

בבית-ספר על-אזורי כזה?

די בנקלר;

בהחלט יש מעורבות של הורים. הורים שרושמים את ילדיהם לבית-ספר מתוך בחירה,

מעצם הבחירה הם כבר יותר מעורבות. יש להם ועדות רבות, הם באים לבית-הספר בכל

שעות היום, הם פעילים בוועדות שונות, כמו ועדת חינוך של הורים, ועדת אירועים,

ועדת חברה; הם פועלים יחד עם ועדות של תלמידים; הם מנחים תלמידים בעריכת עתון.

וגם כאן קיימת אינטגרציה. בישיבה הקודמת שמענו על הנעשה בבית-הספר גונן

בירושלים. גם בבית-ספרי קיימת אותה תופעה, שגם בין ההורים נוצר קשר ויש מפגשים

בין הורים משכונות שונות בעיר, והם פועלים יחד.

אי הראל;

חאם חייחודיות של בית-הספר היא באווירה המיוחדת ובכל אותן פעילויות שדיברת

עליהן, או שהייחודיות היא בלימודי הטבע, כלומר בתכנית מיוחדת בתחום לימודי הטבע?

והאם לפי הערכתך כשההורים בוחרים לשלוח את ילדיהם לבית-הספר הזה אם עושים זאת

בגלל האווירה המיוחדת שתיארת או משום שהם רוצים לשים דגש מיוחד על לימודי הטבע

ואיכות הסביבה?

די בנקלר;

גם זה וגם זה. קודם כל ברור שיש תכניות מיוחדות, תכניות תגבור, לא העשרה.

בלומר לימודי הטבע והסביבה הם בהחלט אינטגרטיביים בתוך המערכת הכוללת. אין אצלנו

הוגים לטבע או ללימודי ארץ-ישראל, אלא כל התוספת הזאת היא חלק מהמערכת הכוללת,

כשמגמת הטבע פועלת על פי תפיסה דיסציפלינרית, ומגמת הסביבה בשלב זה משולבת יחד

עם הנושאים האינטגרטיביים שנלמדים בכיתות. כל מערכת הלימודים בבית-הספר שונה מזו

המקובלת. במערכת באופן כללי, והיא משלבת את התחומים האלה. בתחום לימודי החברה -

בשנה זו אין לנו מגמת חברה, כי אנחנו חושבים שכל הילדים צריכים לעסוק בנושאי

חברה במשולב. המגמה הזאת אינה פועלת כמגמה נפרדת, אלא כל הילדים עוסקים בלימודי

חברה בהתאם לגילם. הם עדיין צעירים. זה כנראה יתפתח למקצועות של מדעי החברה

כחטיבת הביניים ובתיכון. השנה יש לנו רק כיתות א'-ו', עם 245 ילדים. בשנה הבאה

תהיינה שתי כיתות זי, כי נקלוט לכיתה זי גם תלמידים שהולכים לחטיבת הביניים.

אנחנו שואפים להגיע עד סוף תיכון. בסוף התהליך יחיו בבית-הספר 24 כיתות.

אינני רוצה לגעת בשאלה שלביטול זרם העובדים, שהוא אבי אבות ה"ראש הקטן" של

מדינת ישראל ושל ההתכחשות של האנשים למיתוט האידיולוגי שהביא להקמת המדינה ולכל

מה שנחשב יפה בה/ כל מי שמשתמש במושג ייחודי מחפה על נטיה לביטול, להתנשאות,

מטעמים אליטיטטיים או מטעמים של משאלות-לב שמסתתרות מאחורי טיטמאות שאנטה להפריך

אותן. ואני רוצה לוזתנגד בכל תוקף לעצם הרעיון.

אתחיל מהמושג שקבעה מרגרט מיד, בעקבות מה שחז"ל כבר אמרו, ש"עת לכל וזמן

לכל חפץ". מה רוצים פה? מה זה ייחודי ולשם מה ייחודי? מדוע לרוקן את בתי-הטפר

מהילדים שיש בהם משהו, שהם ייחודיים ויכולים להעשיר ולגוון? אינטגרציה זה לא רק

להפגיש ילדים מאזורים שונים. את הילדים כבר הפגישו מזמן הקבלנים ששינו את האופי

האורבני והדמוקרטי של כל הישובים בארץ. כמובן, כתוצאה מקשייה של מדינת ישראל,

עוד יש שכונות כאלה ואתרות, ויש משקעים. הם ייעלמו במשך הזמן, הם כבר הולכים

ונעלמים עם הזמן. אי אפשר להילחם נגד קצב הזמן בנושא הזה. אבל הטך הכל הוא שונה.

אני מדבר על טמך נטיון. הייתי שמונה-עשרה שנים מנהל בית-טפר, אחד הקשים ביותר

במדינה מבחינת המטען של טעונות הטיפוח שלו. אחר כך לימדתי בבית-ספר שהורי

חתלמידים בו היו בוגרי בית-הטפר הקודם שניהלתי, ולא הכרתי את ניצה וגילה,

בנותיהם של חכמון ובלולו ואחרים, לא בצורה החיצונית ולא בשום דבר אחר. הם פשוט

העתיקו מקום, הם ספגו משהו. האם זאת הבעיה של הייחודיים? זו פשוט התנשאות שאין

בה שום צורך. לשם מה לעקור ילד, שיש לו אולי תכונות כאלה או אחרות, מטביבתו? מי

צריך את זה? לשם מה לפגוע בילד הזה ולבודד אותו מהחברה שלו? אין לזה שום הצדקה

לא אינדיבידואלית, לא לאומית ולא חברתית.

ראינו את הדברים האלה בעולם הגדול, שמי שיש לו - מתבודד, מתנשא, מטפח את

המבטא המיוחד שלו ואת המנהגים המיוחדים שלו, כדי לתפוט מקום בחברה, כדי ליצור את

ההבדלים, ואינני מדבר כעת על הבדלים כלכליים. שום בית-טפר לא ישנה את זה. הוא

אולי יתן הזדמנות שווה, באמצעות חוק תינוך ממלכתי, חובה. אני מדגיש את המלה

רעיון גדול מאד והיה בזה אסון גדול. זה ההבדל בין אחידות

לאחדות, מה מביא למה. משם נבעה כל הטעות, משם גם נובע הענין הזה של הייחודיות.

לאנשים אצה הדרך. נניח שיש לילד כשרונות לנגינה. שילמד בבית-ספר לימודי

חובה, בחירה או רשות, ושאת הכשרונות שלו יטפחו בדרך אחרת. יש חינוך משלים, יש

קונטרבטוריונים, יש מורים פרטיים; יש הרבה מאד אפשרויות להתמודד עם התכונות

האישיות של הילד. כל רעיון המצויינות, כפי שאני מבין אותו, הוא לנטות להפיק

מהילד בתוך הטביבה שלו את המיטב שיש בו, ששום דבר לא ימנע מילד בודד להפיק מתוך

עצמו את מה שאלוהים חנן אותו בו.

אנחנו עם שמתקבץ משבעים אומה ולשון, וצריך ליצור בארץ שסועה בין שני עמים,

עם כל הקונפלילקט הנורא, משהו חדש, על רקע מסורת ישראלי. אז אני בהחלט בעד החלוקח

הטבעית של בערך שלושה זרמים חברתיים. עקרו מתוך החברה הישראלית את הריתמוס

האנרגטי של מאבק אידיאי בין קבוצות אנשים שמזדהות עם מאבק אידיאי, אשר מחנכות את

ילדיהן באופן אידיאי, ולילדים יש מחוייבות לדוגמה של ההורים שלהם. זה יכול להיות

קיים בקיבוץ, יכול להיות שזה קיים במקומות מסויימים בכפר הערבי, אם הוא עדיין

קומפקטי, אם כי גם שם זה נפרץ כבר. ואין נשק יותר טוב לחולל בו מהפכות מאשר

מטורת בריאה ונכונה.

עם כל הכבוד לחברותי, לשם מה צריך לפתוח בית-ספר מיוחד לטבע, לעקור ילדים

מסביבתם, לרוקן את בית-ספרם מילדים שיכולים להעשיר את בית-הספר בזה שהם מושכים

את כיתתם ואת חברתם כלפי מעלה? אנחנו יודעים איך זה קורה בתהליך החינוכי. כשיש

ילד שמצטיין בטבע, הוא משפיע גם על חבריו והם פונים לזה. כך גם בספורט ובנושאים

אחרים.

כולם מדברים על אורוול. בילדותי קראתי ספר שעסק באותו נושא ותיאר איך כל

העולם ירד אל מתחת לקרקע בגלל המלחמות, והתפתחה מין חברה כזאת. כאן מדובר

במיכניזם אורווליסטי מדהים. אנשים שמתיימרים להיות פרוגרטיבים וליברלים

והומניים הולכים ליצור פה בידוד. לשם מה?



ובכן אני בהחלט בעד זה שמדינת ישראל תחשוב על שינוי. אני חושב שהדוגמה של

בית-הספר המסורתי היא הדוגמה הטובה ביותר להוכחת כל הרוע שיש בייחודיות הזאת. יש

חינוך ממלכתי-דתי. פתאום אנשים מדברים באותן הסיסמאות של החינוך הממלכתי-דתי

אנחנו נעשה את זה יותר טוב. למה?

בי לוין;

אצלנו זה נעשה ללא כפיה.

עם כפיה או ללא כפיה, אינני רוצה להיכנס לזה עכשיו.

אני רוצה לומר שבעם הזה ובתקופה הזאת, לרעיון של חינוך ממלכתי חובה חינם יש

עדיין הצדקה, ברוח של הפלורליזם שימנע התנשאות והתבדלות ויצירת רמות איכות או

סטנדרטים או נורמות מיותרות לחלוטין, שלא בזמנן. אני רוצה להגן על נפש בית-הספר

היסודי. מי שהרים את דגל הייחודיות רוצה לרוקן את בית-הספר היסודי מהגיוון שלו,

מההעשרה שיש בו, והוא יפגע בילד על-ידי זה שיבודד אותו ויצור בו מיכניזם מוקדם

מדי, כשהוא עדיין לא יכול לבחור. יש טעות יסודית בסיסמאות האלו של הייחודיות.

אין בית-ספר יסודי שאינו יכול לטפח בו דברים ייחודיים בצורה הרבה יותר טובה מאשר

אתם חושבים שתעשו זאת בבתי-הספר הייחודיים, אם יתנו לו כלים לכך. זה יכול היה

להיעשות אילו היה באמת יום חינוך ארוך, בצורה הנכונה, לא בצורה שניסו לעשות זאת.

מדינת ישראל צריכה להשקיע בזה.

יש שלוש תשתיות לחברה אנושית שבלעדיהן היא אינה יכולה להתקיים: החינוך,

הבריאות, הבטחון. אינני מתכוון לצבא, אלא לבטחון האישי של האדם, לשלוותו,

לבטחון רכושו. ואנחנו רואים מה מדינת ישראל עושה היום בשלוש התשתיות האלה. מי

שמדבר ופועל בשם הייחודיות בא להמשיך ולפורר את מה שעשו כשפירקו את זרם העובדים.

פירקו את האנרגיה הריתמית הבריאה והנכונה שהיתה לאנשים שבאו לכאן ליצור דבר יפה

יותר. ובית-הספר בגבעה הצרפתית הוא דוגמה של הורים שרצו משהו אחר, ועושים אותו

דבר, אולי פחות טוב. וזה לא חשוב בכלל אם בבית-ספר מסויים יש 30% ו-70% או לא.

זה דבר מדהים שבכלל מצביעים על כך שיש כאילו קווטה. וזה נחשב לדבר הכי ליברלי

ודמוקרטי.

לגבי מעורבות הורים - גם בנושא הזה יש מס שפתיים לרעיון שיכול להביא

לאנרכיה מוחלטת ולהשמטת הבסיס של האוטונומיה החינוכית. בפרקטיקה היום, לא רק

אצלנו, יש הרבה יותר נזק ממעורבות ההורים, שהיא בעצם התערבות הורים, מאשר תועלת.

אין לי זמן לפרט את זה. אני מציע להתחיל להתרחק מכל מיני סיסמאות שבאו לסבר את

האוזן, וקל מאד להפריך אותן.

אני מציע שלא יקומו ולא יהיו בתי-ספר ייחודיים. לעומת זאת צריך לחזק את

בית-הספר היסודי ויתנו לו זמן, אמצעים, אפשרויות ודרכי עבודה ליצור אחדות מתוך

פלורליזם, אבל אחדות שתביא גם לאחידות.

אני מאד מזדהה עם דברים רבים שאמר משה אידלשטיין. בכל זאת אתחיל מהדברים

שאמרה הגב' לוין בנושא של מתן הזדמנויות שוות לילד. הילדים לא נולדו שווים,

והמטרה היא באמת קודם כל לתת לילד את מה שמגיע לו, ולטפח את מה שאלוהים חנן אותו

בו.

אני הוזמנתי לכאן כמנהלת בית-ספר ייחודי, ואני רואה את זה כמחמאה.

הייחודיות של בית-ספר גורדון היא בזה שהוא בית-ספר אינטגרטיבי אמיתי. זה

בית-ספר על-אזורי.



יש בו קרוב ל-600 ילדים, בכיתות א' עד ח'. מכל כיתה יש שתים מקבילות.

עשיתי סקר על פי מדגם של ארבע כיתות מקריות, עם החלוקה של אוכלוסיית

ההורים. אין מבחני כניסה. העיריה מחליטה בכל שנה מי הילדים שיישלחו

משפחות חד-הוריות, משפחות במצוקה

כלכלית, משפחות ששני ההורים עובדים במקצועות בעייתיים, כמו משמרות

למשל, אחים לילדים שלומדים בבית-הספר. יש גם גרעין של משפחות שלמות

שמדגישות את רצונן שילדם ילמד במסגרת של חינוך לדמוקרטיה.

אני מסכימה עם הגב' לוין שכל בית-ספר חייב

לשבת עם צוות המורים שלו ולהגדיר את המטרות והיעדים, לקראת מה הוא

רוצה לחנך. אנחנו רוצים לתת לילד קודם כל ילדות טובה, שמחה. ההישגים

עומדים במקום השני. ההורים מעורבים בכל, הם שותפים בכל ישיבות המורים,

הם שותפים בהחלטות ובביצוע. חברת הילדים נושאת את בית-הספר. זה

בית-ספר שבו חברת הילדים באמת מנהלת את החיים בו, החל מכיתה ה' עד

כיתה ח'. בכיתה ח' אלה מזכירי החברה עם הוועד הפועל של התלמידים,

והם מנהלים את הענינים, החל מישיבת בוקר ב-7.45, ישיבה של מזכירי

החברה, הוועדות השבועיות, ואסיפה כללית פעמיים בשנה. ההורים, המורים

והילדים שותפים בכל.

זה בית-ספר ללא תעודות וללא ציונים. רק בסוף

כיתה ח' הילדים מקבלים תעודה בפעם הראשונה בחייהם. ההישגים הלימודיים

טובים. 90% מהם עוברים לתיכון עירוני ה', וגם שם הם נחשבים לתלמידים

המובילים.

אני רוצה לומר, ואני אומרת את זה בכאב,

שבית-הספר לאמנויות ובית-הספר לטבע באמת הוציאו מאתנו קבוצת ילדים

שהיתה מובילה במקצועות אלה. ואנחנו מרגישים את זה. הנושא של טבע

הוא צעיר, אבל באמנויות היה לנו גרעין יוצא מן הכלל. היום הוא איננו,

וזה קשה מאד. ובכן בעצם ייחודיות זה דבר טוב, אבל אנחנו מקבלים פה

בינוניות.

א. הראל; . אם בית-הספר כל כך טוב, מדוע מוציאים ממנו

ילדים טובים ומעבירים אותם לבית-הספר לאמנויות?

ת. מריעז; כי כל אמא רוצה שהילד שלה יקבל משהו יותר

טוב, לפי דעתה. לשמחתי האחוז לא כל כך גדול,

היתה גם הגבלה, אבל אנחנו בכל זאת חשים בזה. נוסף לכך, כשהילדים

מתקרבים לכיתות הגבוהות יותר, ההורים כבר רוצים שיהיו לילדים שלהם

מקומות למשל בבית-הספר לאמנויות תלמה ילין. מספר המקומות קש מוגבל,

ויש הורים שכבר לפני כיתה ז' מעבירים לשם את ילדיהם. ויש זעזוע.

אני חשה את זה במועצות הורים. האווירה פחות נעימה.

דיברו על בית-הספר לטבע שנמצא בדרום העיר.

בית-הספר גורדון נמצא בצפון, וזה לרועץ לו, בגלל הקונוטציה. אבל זה

בית-ספר על-אזורי, הוא נראה כמו מבנה מימי הביניים, עם שירותים

מאד מיושנים. ואני, במקום לעסוק בניהול פדגוגי, עוסקת בבעיות תחזוקה

וביוב.

י. בן-רחמים; העילה לכל הדיון הזה היא בעצם מדיניות

האינטגרציה שהמשרד החליט עליה, ושאני חושב

שכולנו פחות או יותר מזדהים אתה. יש קריטריון, יש להבחין בהגדרה של

טעון טיפוח. ההגדרה שלנו היום היא הגדרה ניבויית. אנחנו מסתמכים על

גורמים שעל פי הנסיון אנחנו יודעים שהתוצאה שלהם היא טעון טיפוח.

הגורמים האלה הם תנאי המגורים, השכלת האב, ההכנסה. אם הגורמים האלה

קיימים, אנחנו מנבאים שהילד יגדל כטעון טיפוח. אבל זה לא דבר ודאי;

הגורמים האלה יכולים להוביל לכך.

כאשר מישהו אומר על בית-ספר מסויים שהוא

אינטגרטיבי, אני חושש שהוא מתכוון לומר שיש שם הרכב אתני מסויים.

ההרכב הוא מסויים על פי ארץ המוצא. אני רוצה להאמין שלפחות פה כולנו





יכול להיות שהוריו באו מאיזו מדינה מרוחקת, והוא יכול להיות מוכשר

מאד, יכול להיות ילד למשפחה שיש בה קשרה ילדים, והוא מוכשר מאד,

לא מזמן ראיינתי צעירה כזאת בצבא, שבאה ממשפחה של ארבעה-עשר ילדים.

אני רוצה שתשלח אותי למקום שבו אבי יכולה לעזור לילדים

אחרים, כי אנחנו הוכחנו לעצמנו שאנחנו יכולים לעזור לעצמנו,

ובכן לא ההרכב העדתי מבטיח את האינטגרציה,

האם הילדים שלי, בגלל מוצאי, הם טעוני טיפוח? או ילדיו של חבר-הכנסת

שאקי? האינטגרציה משמעה בראש ובראשונה שילדים בעלי יכולת שונה נמצאים

יחד באותה כיתה, ולא ילדים ממוצא שונה,

הדבר השני הוא סגירת הפערים, ועד כמה היא

פוגעת בסיכויים של הילדים הטובים. איש מאתנו איננו מאמין שאפשר להביא

את כל הילדים לאותה רמה, בהחלט לא, כשאני מדבר על סגירת פערים,

הכוונה היא לסגירת אותו פער שאינו מאפשר לילד שאמור לתפקד בכיתה ג'

לתפקד בכיתה ג', והוא נשאר כמי שמתפקד בכיתה ב' או א', אנחנו יודעים

שהוא יישאר חלש, כזאת היא ההברה האנושית, יש יותר טובים ופחות טובים,

יש בעלי הישגים יותר גבוהים ובעלי הישגים פחותים. הכוונה היא לסגירת

פערים כדי שהפחות טוב יוכל לתפקד בכיתתו. התלמיד הטוב לא צריך להיפגע

מזה, הדברים אינם פשוטים. אבל נערכו מספיק בדיקות לגבי האינטגרציה

ונמצא שהתלמידים הטובים משיגים את שלהם, לא נפגעים, ואילו החלשים,

הודות להימצאותם בקרבת תלמידים טובים, משיגים את שלהם,

היו"ר נ. רז; האם זה מקובל על כל הגורמים?

זה פחות או יותר מקובל,

היו "ר נ. רז; אני שומע יותר מדי השגות על הענין הזה,

ד, פור; האינטגרציה משפיעה על הבינוניים, לא על

החלשים ביותר, לגבי החלשים ביותר, גם

במבנה האינטגרטיבי המובהק, זה לא כל כך משפיע על הישגיהם הלימודיים.

על כל פנים הם לא ניזוקים,

אני רוצה לעבור לנושא של בתי-הספר הייחודיים,

לפני כן אני רוצה להתייחס לכמה מטרות כאילו חינוכיות נעלות שדיברו

עליהן כאן, למשל, לחנך ל"ראש גדול", לפתיחות, ליצור אפשרויות של ניצול

הפוטנציאל, לפתח כשרונות אמנותיים וכיוצא באלה יתרונות מסוג זה, הרי

זה טוב לכל בית-ספר במדינת ישראל, האם תנאי לחינוך ל"ראש גדול" הוא שזה

יהיה בית-ספר ייחודי? בהחלט לא, אם זה תנאי, אנחנו נמצאים בצרה גדולה.

כי כלל הילדים שלומדים בבתי-ספר ייחודיים הם אחוז קטן מאד. זה לא

יפתור לנו את הבעיה, אלה דברים שצריך לעשות אותם בכל מערכת החינוך,

ובכן את הגורמים האלה אני רוצה להוריד,

אתמול התקיים יום עיון שהוקדש כולו לנושאים

של הילדים המחוננים, אם אפשר לאתר ילדים כאלה, איך מאתרים, מה

המאפיינים של ילד מחונן וכיוצא בזה, מסתבר שהבדיקות, במידה שאנחנו

נוהגים היום לפיהן, אינן בטוחות בכל מאת האחוזים. ולא חלו בענין זה

שינויים וחידושים בחמישים השנים האחרונות, לכן לא הייתי מסתמך על

הבטחון שאני יכול לאתר ילד שבאמת בעתיד יהיה אמן, סופר, משורר, או

חוקר במדעי הטבע וכיוצא באלה. משום כך אני מציע שנהיה זהירים במיונים

מסוג זה.

א. הראל; לפעמים גם בסוף כיתה ח' לא יודעים לאן להפנות

את הילד, יש בעיה רצינית במיונים שלנו,



י. בן-רחמים; ולא מעש בוגרי בתי-ספר תיכוניים, אחרי שירות

צבאי, כשהם כבר מעוצבים, מחליפים את כיווני

לימודיהם.

כל אחד יודע שקיום מערכת שעות בבית-ספר ייחודי,

שאמורה לתגבר לימודים בתחום מסויים, אינו יכול להיעשות במסגרת התקן

הבסיסי הקיים, ושחייבים לתגבר את בתי-הספר האלה בתקן נוסף. תקן נוסף

בהכרח חייב לבוא על חשבון משהו אחר, כי הקופה נתונה. כל זמן שאנחנו

מדברים על שני בתי-ספר בתל-אביב ועוד איזה בית-ספר במקום אחר, אני

חושב שצריך לתת לדברים האלה להתקיים, מטעמים שאגיד, אני בהחלט לא

קוטל את הרעיון. אומר גם את הדברים החיוביים. אבל אם זה ייהפך

לאופנה, לתנועה, ומכל מיני מקופות בארז יבואו בקשות לפתוח בתי-ספר

ייחודיים כדי לטפח כשרונות בתחומים שונים - אנחנו נהיה בבעיה.

אם מדובר על בית-ספר ייחודי, הוא באמת צריך להישאר ייחודי. ויכולים

להיות אחד, שנים. אבל לא שזה ייהפך לאופנה או לתנועה בכל מדינת ישראל.

שמענו פה את דבריה של מנהלת בית-ספר גורדון

בתל-אביב. זה לא פשוט לומר לעמיתה: בית-הספר שלך הוא אמנם יי.חודי,

אבל זה בזכות קטימת ראשו של בית-הספר שלי, בזכות הוצאתם של תלמידים

נבחרים מבית-ספרי, ועכשיו הם חסרים אצלנו, ויש פחות פעילות בבית-הספר -

הזה. פעילות של קבוצה קטנה בבית-ספר גדול של 600 תלמידים משפיעה

על כל בית-הספר. ובכן לקחתם את הקבוצה הזאת ואנחנו נשארנו בלי היכולת

הזאת. צריך אומז כדי לומר זאת לעמית.

אינני רואה סכנה גדולה אם יש בית-ספר ייחודי

אחד בעיר. לא צריך להיתלות בטיעון הזה. ברור שאם מקימים בית-ספר

ייחודי, יש כאלה שזו בשבילם אבן שואבת. אבל זה לא יקבע את דמותה של

החברה ואת רמתם של בתי-הספר, ולא צריך להיבהל מזה. אבל יפה שמנהלת

אחת יכולה לומר זאת כאן לחברתה.

אבל לא זה הנימוק נגד בתי-ספר ייחודיים.

הדבר המרכזי הוא שזה לא ייהפך לתנועה, ושלא יקומו בתי-ספר כאלה

במספרים גדלים והולכים.

אנחנו במשרד החינוך והתרבות רואים חובה

לעצמנו לטפח את הילדים המחוננים. יש מקומות שיש בהם בתי-ספר מיוחדים

לטיפוחם של ילדים כאלה. יש בתי-ספר שיש בהם כיתות מיוחדות, ויש

מקומות שבחרו בדרך אחרת. מוציאים את הילדים בעלי הפוטנציאל לחינוך

של יום אחד בשבוע. אם מחפשים פתרון לכשרונות מיוחדים, לפוטנציאל

מיוחד, צריך ללכת על פי הדרך של החינוך למחוננים. צריך להטיל את

איתור הילדים האלה על הרשות הממלכתית. מי שמאתר מחוננים בתחומים

של מדעי הטבע, יאתר מחוננים בתחומי האמנות, אם בכלל אפשר לאתר,

ותיפתחנה כיתות מיוחדות, אם במסגרות של בתי-הספר למחוננים, או

במסגרות של יום העשרה שבועי. הוא אולי לא יכול להיות אינטנסיבי

כמו בית-ספר, אבל הוא לא פחות טוב, הוא נותן תשובה לבעיות האלה.

יכול להיות שזה צריך להיות הכיוון, ולא פתיחתו של עוד בית-ספר ייחודי.

אסור להתעלם מן המגמה שלמענה הוקמו בתי-הספר

האלה. אינני מייחס שום כוונות לא רצויות בענין הזה. אני בטוח שכאשר

עלה הרעיון הזה ובשל בעיריית תל-אביב לא היתה כוונה לתת פורקן לאלה

שרוצים להתבדל, אני יודע היטב מעיריית ירושלים שבכל בתי-הספר שהוזכרו .

העיריה היא זו שקובעת את מדיניות הכוונת התלמידים, ולא יכולה להיווצר

קבוצת עילית בבית-הספר.

כאן המקום לומר משהו על מעורבות הורים. מה ז ו

מעורבות הורים על פי החוק? מעורבות הורים פירושה כאשר באים הורים

בבית-ספר נתון והם רוצים להתערב בתכנית הלימודים, מחמת דעותיהם,

סביבתם, חידושים שונים שעולים בחברה. מעולם לא הוגדרה מעורבות הורים

כזכות לרשום את הילד בבית-ספר פלוני או אלמוני. וכדאי שנדע זאת. זה

על פי חוק, והמחוקק ידע מה הוא אומר, הוא לא עשה את הדברים האלה בלי

כוונה, הוא ידע בפירוש שהוא אינו רוצה לתת להורים לרשום את ילדיהם

לאיזה בית-ספר שהם רוצים.



הכוונה היתה שבאותו אזור, באותה סביבה, אם עולים צרכים מיוחדים -

יבואו ההורים וישפיעו, היום האזורים האלה די התבלבלו, מישהו תלה זאת

בקבלנים. אבל היום זו עובדה, אין כמעט שכונה בירושלים שאיננה

אינטגרטיבית, ואני מניה שהתהליך דומה בכל המקומות כארץ, במקום אהד

יותר, במקום אחר פחות, אבל האינטגרציה קיימת, היא מתחילה כמעט בבית-

הספר היסודי, כמעט בכל מקום, הזכות להשפיע על תכנית הלימודים אין

פירושה זכות של הורים להתקבז ולהקים בית-ספר, ולא חשוב אם הם מתכנסים

מיוזמתם או שמישהו מכוון אותם לכך, לא זאת היתה הכוונה וכדאי שנדע

זאת,

יחד עם זאת במשרד החינוך והתרבות ערים למעורבות

של ההורים, רק באהרונה הוקמה עמותה שתפקידה לטפח את בתי-הספר הקהילתיים,

להביא במידה הולכת וגוברת למעורבות של הורים בחיי בית-הספר מכל הבחינות,

ואיננו מתכוונים דווקא למתן תרומות לבית-הספר, אלא למתן עזרה וסיוע

בתחומים שונים,

א, הראל; האם זה בפיקוח מלא של משרד החינוך?

כן, בוודאי.

א, הראל; יש תופעה מאד מוזרה, שכאשר באים להור ים ואומרים

להם שרוצים לעשות חוגי העשרה בתוך בית-הספר,

וזה צריך לעלות כסף, הנכונות שלהם לתת כסף פחותה מאשר לקחת את הילד

לבית-ספר אחר, ייחודי, ולשלם שם יותר.

זו פסיכולוגיה של מכירה לא נכונה,

אותה אוכלוסיית הורים שמשלמת בבית-הספר

הייחודי היתה משלמת גם בבית-הספר המקורי. זו

אוכלוסיה אחרת של אנשים.

גב': התשלומים הם בעיקר להארכת יום הלימודים.

י. בן-רחמים; אין זה סוד שיש ילדים במערכת החינוך שהכשלון

הוא נחלתם. למשל במתימטיקה הם מקבלים יום יום

ציונים שליליים, וכך בתנ"ך, היסטוריה וגיאוגרפיה, אבל יש תחומים

שאינך יכול לקחת מהילד, בראש ובראשונה התחומים האמנותיים, מי שחונן

בשמיעה מוסיקלית, בקול ערב לשר יפה, זוכה לתהילה. ציינה מנהלת בית-הספר

לאמנויות שבאים לשם ילדים, ועל העוצמה הזאת שלהם בונים את כל ההצלחות

הנוספות שתבואנה בעקבותיהם. זה בוודאי דבר שראוי להערכה. רק בשנה

האחרונה קיבלתי שלוש פניות ממפקחים שאמרו לי; בית-ספר זה וזה חלש,

האוכלוסיה בורחת ממנו, אבל אם תאפשר לי לחזק שם מגמה סל אמנות, יותר

ילדים יתבלטו בבית-הספר, תהיה יותר יצירתיות, ובית-הספר יתהזק. נתנו

להם תמיכה. לא היינו בטוחים אם זה יצליח או לא. זה פועל כבר השנה

השניה, ומסתבר שזה פועל את פעולתו.

ובכן זה לא היה בזבוז, זו היתה השקעה.

י. בן-רחמים; זה בהחלט לא היה בזבוז, ואני חושב שעשינו טוב,

גם את הרעיון הזה צריך להפוך לנחלתה של מערכת

החינוך, ובמידה שאפשר - לתגבר את בתי-הספר בצורה כזאת שיוכלו לנצל

את הכשרונות האמנותיים המיוחדים, כדי לבנות עליהם הצלחה גם בתחומים

אחרים,

ע, דונסקי; ביקרתי בכמה בתי-ספר ייחודיים, ובלי לפגוע

באחרים אני רוצה לומר שהיה תענוג לראות את

הלהט והאמונה שבהם עושים את העבודה- חוק חינוך ממלכתי הגדיר מטרות.

כל בית-ספר, לאו דווקא ייחודי, מגדיר לעצמו מטרות חברתיות, חינוכיות,

לימודיות, ובונה את התכנית וקובע דרכים להשגת אותן מטרות, כך שכל

בית-ספר יכול להיות ייחודי בפני עצמו על-ידי הגדרת המטרות שלו, ואכן



פשרות האינטגרציה כפי שהוצגו פה על-ידי מנהלי

בתי-הספר הייחודיים רק מחזקות בי את ההרגשה שהאיבטגרציה צריכה להתחיל

לא בחטיבות הביניים אלא לפחות בבתי-הספר היסודיים, אם לא בגני הילדים,

אם כי שם זה קצת קשה. כל אחד מאלה שדיברו כאן כאילו נתנו לעצמם נקודות

זיכוי בכך שמנו את האחוזים של טע וני הקיפוח שבתוכם, כאילו הם לא

בורחים מהמטרה של האינטגרציה, ומנסים להשיג אותה בתוך בית-ספרם,

אני רוצה לומר שבתהליך כפי שהוא היום,

לפי דעתי מספרם של בתי-הספר האלה ילך ויגדל, כי בבתי-הספר הממלכתיים

הרגילים, בגלל הקיצוצים, כל נושא האמנות למשל לא קיים בכלל, או קיים

במידה קטנה מאד, מפני שחייבים להוכיח הישגים במקצועות כמו מתימטיקה,

תנ"ך, טבע, מדעים וכדומה. לא מחנכים שם את התלמיד להיות צרכן תרבות

או אמנות, החינוך הוא להישגים, ומי שרוצה לטפח בילדו בתחום מיוחד

יעשה זאת, אם יש לו יכולת ואם אין לו יכולת, ואולי אף ימנע מעצמו

דברים אחרים, תקראו לזה חינוך "אפור" או "שחור",

בית-הספר הוא בעצם בבואה של החברה, האם החברה

רוצה התבדלות? האם החברה רוצה להוציא את הילדים מסביבתם הטבעית?

תארו לעצמכם את אותו ילד שעומד בתחנת הסעה ומחכה שיבואו לקחת אותו,

כשהוא רואה את כל החברים שלו בשכונה הולכים יחד לבית-הספר, בית-ספר

איננו רק מקום ללימודים, אלא הוא משקף את החברה שלנו והוא אמצעי

לסוציאליזציה של החברה, באמצעותו אנחנו מקנים לתלקידים שלנו את מה

שאנחנו רוצים להקנות כדי שיהיו אזרחים טובים בחברה ובמדינה, לפי

המטרות שאנחנו מציבים לעצמנו, יש מקום לגיוון, אבל לא על-ידי התבדלות

או יצירת בתי-ספר בכל מיני שמות, הרצון לתגבר את לימודי היהדות, למשל,

הוא כשלעצמו מטרה טובה, אבל ידוע; לנו היטב שיש מקרים של ניצול השם

חזה לבריחה מאזורי רישום-

זה לא נכון. בית-הספר המסורתי הוא בית-ספר

שכונתי, עם אזור רישום, הוא איננו על-אזורי.

אני מדברת על בתי-הספר של תל"י, שמקיימים הסעה

ואוספים ילדים מכל בתי-הספר, ברוב המקרים

הסיבות להקמתו של בית-הספר היו כפי שציינה הגב' לוין, אבל התוצאות

שונות.

לגבי הנושא של כפיה - האם כשאילו הוא בן שש

כבר אפשר לקבוע מה נטיותיו ולסגור אותו במסלול מסויים? לזה אני

קוראת כפיה- לא שואלים את הילד בן השש אם הוא רוצה ללמוד במסלול זה

או אחר, התלבטויות בנושא זה קיימות גם בגיל יותר מבוגר, כאשר צריך

לרשום את הילדים לבית-ספר תיכון, הורים וילדים מתלבטים אם לבחור

בבית-ספר זה או אחר, במגמה עיונית או טכנולוגית וכדומה, מובן שצריך

לתת לילד לטעום מכל האפשרו יות, ולא לסגור אותו בגיל צעיר במגמה

מאד מסויימת, לזה אני קוראת כפיה, כשכופים על ילך בגיל שש מגמה

וכיוון מסויימים, האפשרויות של בית-הספר היסודי צריכות להיות רחבות

ככל האפשר, מגוונות ככל האפשר, אז מצד אחד אנחנו יודעים שמקצועות

האמנות בבתי-חספר היסודיים הולכים ונעלמים, ומצד שני הורים מודאגים

מתגברים את זה מכספם, בצורה זו או אחרת, בתוך מערכת השעות-

בית-הספר היסודי צריך להיתפס כשמו, הוא צריך

להוות בסיס ויסוד לבניית המערכת החינוכית הלאה, לא צריך להתייחס אליו

כאל מסדרון שדרכו עוברים הילדים לבית-הספר העל-יסודי, ושם מתחילה

ההזנה הממשית של שעות ותקנים, כדי להביא את הילדים לבחינות בגרות,

ברמה כזאת או אחרת. צריך לבנות את בית-הספר היסודי כיסוד חזק שעליו

תיבנה כל מערכת החינוך, הקיצוצים במערכת החינוך, בתי-הספר העמוסים

ילדים, מביאים את המורים לכך שהם רוצים לברוח מהענין הזה או שהם

גורמים להם שחיקה נפשית בגלל ההתמודדות הקשה שאינה מביאה להישגים

המקווים, אני חושבת שאם לא נבלום את המצוקה במערכת החינוך, היא עשויה

להביא לתהליך של בריחה לבתי-ספר כאלה . ששמענו עליהם, אינני מתייחסת

אליהם כאל דבר רע, אבל אני חושבת שכל המסגרות שקיימות בבתי-הספר

האלה צריכות בחברה טבעית לחזור לבית-הספר הכללי,

אני הושב שהמציאות יותר חזקה מכל דבר אחר,

והעובדה שכל אהד יהזיק בעמדתו לגבי תפיסת

בית-הספר לא תשנה הרבה. מדברים היום על "הוראה שהורה". אנחנו עלולים

למצוא את עצמנו בפני כל מיני תופעות שאהר כך לא נדע איך לטפל בהן.

אני הושב שצריך לקרוא נכון את המציאות הזאת וצריך להיערך לה,

מקובל עלי מה שנאמר פה, שיש לקבוע שיהיה

בית-ספר אהד כזה ברשות מקומית, לנסות לנתב את האנרגיה הזאת לאפיקים

היובייס, אני הושב שהתפיסה של בתי-ספר קהילתיים היא תפיסה טובה. לנו

היתה בעיה כזאת באזור רמת-אביב. היו שם כשש קבוצות שונות של הורים

שכל אהת רצתה משהו אחר. ניתבנו את כולם. זה גם פתר בעיה עירונית

של שכונת רמת-אביב אי שהתדלדלה מאוכלוסין, ניתבנו לשם את התלמידים,

ואיהדנו את כולם יהד תהת הכותרת של בית-ספר קהילתי. אני אומר שאי אפשר

להתנגד למגמות של ההורים ולהמשיך לההזיק בדעותינו ולמנוע מהם תשובה

כלשהי לרצונותיהם, תשובה הלקית, אבל שאנהנו ננווט את זה, כלומר משרד

ההינוך, הרשויות המקומיות, אם זה בנושא של רישום או בנושא של מינון

של אותם בתי-ספר, אבל אם נתנגד לזה באופן מוהלט וכללי, ייווצרו כל

מיני תופעות שאחר כך לא נדע לטפל בהן.

דובר פה הרבה על בתי-ספר ייהודיים בתהומי

האמנות והטבע. קיימנו השנה ועדה מקצועית בשיתוף אנשי מקצוע מהאוניברסיטה,

בהם מיכה חן, יהודה אמיר, אריקה לנדאו ואהרים. נכון שיש מהקרים לכאן

ולכאן באשר לאיתור ילדים לנושאים האלה בגיל המוקדם, והיה דיון אם

להתהיל את בתי-הספר האלה בכיתה א' או בכיתה ד'. אבל כל המחקרים מראים

שככל שתתהיל יותר מוקדם, כן ייטב, גם באמנות וגם בתהומים האחרים.

אולי צריך לשפר את דרכי המיון. אני גם לא

הושב שאנחנו הורצים גורלו של ילד ולא קובעים לו את הכיוון שלו לכל

ההיים. גס בתוך בתי-הספר האלה יש תהליך של מוביליות. ילד שאינו מוצא

את מקומו שס, ולא רק משום שאינו מתאים לרמת הלימוד, הוזר לבית-הספר

המקורי שלו. זה קורה מדי שנה, גם נושא המגמות לא מתחיל בכיתה אי,

אלא בכיתה ג' או ד'. בשנתיים הראשונות הם סופגים מהכל, קצת מכל דבר,

כדי באמת לנווט אותם או שהם יבהרו את הכיוון.

ו

ד. פור; האם היית מציע שלל בתי-הספר בתל-אביב יהיו

ייחודיים?

א. לייבה; מה שקורה היום בתל-אביב הוא שכל בית-ספר מנסה

להיות ייחודי בתהום כלשהו. כולם רוצים בזוג,

וזה משך את כולם כלפי מעלה, היום כל אחד רוצה להקנות גם קצת אמנות,

גם קצת טבע וכדומה, ואם המשאבים מצומצמים, תפקידם של משרד ההינוך

והעיריה לנווט את זה. עיריית תל-אביב משקיעה את מירב המשאבים שלה

בדרום העיר. בצפון אנחנו לא מוסיפים על התקן של משרד ההינוך. שם

התפתחה בשנה האחרונה אותה תופעה של הורים שרוצים תכנית לימודים

נוספת, בכספם, אנחנו בודקים שלא יישארו ילדים בחוץ בגלל בעיה כספית.

פה באה תמיכת העיריה לקרן השוואה ונעשים סידורים פנימיים כדי שכל

תלמיד יוכל להשתלב במסגרת הלימודים.

אני הושב שאנחנו חייבים להיות רגישים למגמות

האלה. וככל שהקיצוצים ילכו ויגדלו, לא תהיה לנו ברירה, נצטרך להיערך

בדרכים כאלה שינתבו את האנרגיה הזאת לכיוונים היוביים.

רשומים עוד כמה הברים, ולכן נצטרך לקיים

ישיבה נוספת בנושא הזה, שאני מקווה שבה

נמצה את הענין ואהר כך נוכל להגיש מסקנות והמלצות של הוועדה.

הישיבה הבאה בנושא זה תהיה ביום רביעי, 28 בינואר, בשעה 9 בבוקר.

אני מודה לכולכם, הישיבה נעולה,