ישיבת ועדה של הכנסת ה-11 מתאריך 21/07/1986

המשך הדיון על קשיי קריאה; שאילתות

פרוטוקול

 
הכנסת האחת-עשרה

מושב שני



נוסח לא מתוקן



פרוטוקול מסי 156

מישיבת ועדת החינוך והתרבות

שהתקיימה ביום שני, י"ד בתמוז התשמ"ו -21.7.86 - בשעה 11.00

נכחו;

חברי הוועדה נ' רז - יו"ר

אי הראל

אי סרטני

זי עטשי

מי פלד

מוזמנים; פרופ' א' כוכבא - מרכז הבחינות של האוניברסיטאות

פרופ' שי זקס-ממונה על החינוך המיוחד, משרד החינוך והתרבות

עי מזרחי

פרופ' א' סלע- דקן הסטודנטים באוניברסיטה העברית

בי נבו - מרכז הבחינות של האוניברסיטאות

ע' עינת - התחנה לטיפול בילד ובמשפחה שליד סמינר

הקיבוצים

ת' פדבו - " יי " "

ל' צבעוני - המועצה להשכלה גבוהה

וי רוזוב - יו"ר אגודת ניצן

אי הררי - אגודת ניצן

ר' קדרון - המח' לחינוך מיוחד, משרד החינוך והתרבות

פי קינג - מכללת לוינסקי, הסתדרות המורים

ד' עצמון - מכון פרטי לטיפול כמיקוד ראיה-תרגילי עינים

ר' בן-צור - ועד ראשי האוניברסיטאות

ר/ אפשטיין - מכון להערכת תפקודי חשיבה ולמידה, חיפה

מ' רוזנפלד - סמינר הקיבוצים, חינוך מיוחד (קריאה)

ד' כץ - שרות פסיכולוגי-חינוכי, ירושלים

ר' אפרת - שרות פסיכולוגי-חינוכי, ירושלים

ת' קרת - מזכיר המועצה להשכלה גבוהה

ר' שלהבת

בי נסים - משרד החינוך והתרבות

מזכירת הוועדה; די פלר

רשמה; ע' הירשפלד

סדר-היום; 1. שאילתות.

2. המשך הדיון על קשיי קריאה.



שאילתות

היו"ר 3' רז;

אני פותח את הישיבה. אנחנו שהתחלנו בה ב-2.7

בנושא הדיסלקציה, שבשביל רוב חברי ועדת החינוך של הכנסת הוא היה חדש

לחלוטין. שמענו דברים מעניינים.

לפני שניכנס לענין, לנו גורל עבודה שחברי הוועדה שואלים שאילתות.

בבקשה, חבר-הכנסת פלד.

מ' פלד;

האם הידיעה שהופיעה אתמול בעתון "דבר", לפיה משרד החינוך אישר העלאות

חריגות במחיריהם של ספרי לימוד עד 400%,היא נכונה לגופה, ואס כו - איר הדבר הזה

מוסבר לאור ההחלטה העקרונית שהחריגות לא יעלו על מקסימום 50%?

ו

2. יש בידי טופס הרשמה של הגימנסיה העברית לשנת הלימודים תשמ"ז, שעליו

מתבקשים ההורים לחתום כאשר הילדים מתקבלים לבית-הספר. רציתי לדעת אם משרד

החינוך מכיר את הטופס הזה, ואם לפי הערכת משרד החינוך הטופס הזה, על כל סעיפיו,

הוא חוקי.

היו"ר נ' רז;

האם הניסוי שבשנה שעברה קראו לו "שירות עצמי בבתי-הספר" וחסך למשרד החינוך

מיליוני שקלים, נגמר בכשלון? כי בעתונות שוב מופיעה יריעה שהמורים מתנגדים לכך

שגם בשנה הבאה תוטל על התלמידים משימת הניקוי. שמענו בוועדה הסברים

אידיאולוגיים, כמעט חינוכיים, כמה חשוב שהילדים ינקו. האם הדבד הזה התבטל?

המשך הדיון על קשיי קריאה

היו"ר נ' רז;
נעבור עכשיו לנושא הדיון שלנו ונציג את האורחים
ראובנה שלהבת - השירות הפסיכולוגי, ירושלים; דליה כץ - השירות הפסיכולוגי,

ירושלים; מלודי רוזנפלד - סמינר הקיבוצים; רחל אפשטיין - מעון להערכת תפקודי

חשיבה ולמידה, חיפה; רות בן-צור - ועד ראשי האוניברסיטאות;

דניאלה עצמון - בעלת מכון פרטי, עוסקה במיקוד ראיה ותרגילי עינים. אני

חושבת שיש לזה קשר ישיר לבעיות הלמידה. המקצוע שלי הוא אורטופטיקה. זה מקצוע

פרה-רפואי והוא עוסק, בין השאר, בבעיות עינים.

פנינה קניג - סמינר לוינסקי, הסתדרות המורים; רבקה קדרון - המחלקה לחינוך

מיוחד, ואחראית מקצועית על מרכז ארצי להדרכת מורים והורים לילדים קשיי למידה;

אביבה הררי - אגורת ניצן; ויטה רוזוב - יו"ר אגודת ניצן; לאה צבעוני - המועצה

להשכלה גבוהה ומתעניינת בנושא; תמר פדבו - התחנה לטיפול בילד ובמשפחה שליד סמינר

הקיבוצים, תל-אביב; עמלה עינת - סמינר הקיבוצים

הצטרפו אלינו ראשי האגף לחינוך מיוחד, פרופ' שמעון זקס, עזרא מזרחי ופרופ'

אמנון סלע, דקן הסטודנטים באוניברסיטה העברית.

בישיבה הקודמת שמענו דברים מאד מעניינים וחדשים לרוב חברי הוועדה בנושא.

למדנו שאחוז הילדים הדיסלקטים ממש הוא בין 2% ל-4% כללית, שכיחות בעיות של

ליקויי ולמידה, או ליקויי למידה שונים מהווים כ-10% מכלל התלמידים. שמענו על

ההיבטים השונים של התופעה הזאת. כאשר הנקודה והמרכזית היתה שאין מודעות שקיימת

בעיה כזאת. ראינו גם את הסרט המיוחד. לפעמים עוברות שנים עד שמאתרים חניך שיש

לו הליקוי הזה. ההורים גם לא תמיד יודעים למי לפנות לגנות ובאמצעות מי אפשר להיעזר.



מורים שאינם מודעים לזה גורמים בהתנהגותם לפגיעות בילדים, יוצרים מכשולים או לא

הולכים לקראת הילד עם המצב המיוחד הזה. כפי שנמסר לנו, ילדים מהקטגוריה הזאת

מתאפיינים ברמת מישכל בדרך-כלל גבוהה מהממוצע. העניו של התנהגות לא נכונה אתם

גורמת עוול עצום, לא רק במובן ר'נפשי אלא גם במובן של התקדמות והתפתחות הילד.

שמענו שבחוזר. מנכ"ל משרד החינוך מינואר 1984 יש הוראות ברורות בנושא הזה,

הקובעות שילדים כאלה יכולים לגשת לבחינות בגרות בעל-פה ותשובותיהם תיקלטנה

בקלטת, במידה שרוצים לבדוק את רמת התשובות ואת ציון הבחינה.

שמענו על הצורך לחוקק חוק מיוחד, שיעמיד את הילדים האלה, ואת הוריהם, במצב

שבו הם יקבלו את הצרכים שלהם על-פי חוק ולא באמצעות טובות או חסדים, כפי שהחוק

נותן תשובות נכונות לאוכלוסיות שונות בתחומים שונים, על-פי מה שהחברה סבורה

שמגיעה לאותו ציבור, גם בענין זה צריכים לקבוע בחקיקה את ההסדרים שבאמצעותם

יקבלו הילדים והוריהם עזרים מיוחדים ללימודים, סיוע של מומחים, וכדומה.

לגבי החומר המקצועי בשפה העברית בנושא זה שמענו מפי אחד המשתתפים, לאחר

שאמרו שאין מספיק חומר בעברית, הוא קבע שיש בעברית לפחות 14 ספרים שעוסקים

בליקויי למידה בכלל, אבל הנושא נמצא עדיין בשולי ההתפתחות. מדובר בציבור מסויים

של תלמידים במצב מיוחד, שאיננו יכול לקרוא ולכתוב, אבל הוא יכול לקלוט את החומר

ויכול להתעשר, להיות משכיל ולהתקדם, ורובם אכן כאלה. השאלה היא מה קורה אתם

בהמשך הלימודים.

הזמנו הנה גם אנשים מהמוסדות להשכלה גבוהה כדי לשמוע באיזו מידה המוסדות

להשכלה גבוהה פתוחים בפניהם, באיזו מידה נתקלתם בשאלה הזאת ואיך אתם עונים עליה.

האם בקרב הסטודנטים יש סטודנטים דיסלקטיים? האם אתם יודעים כמה הם? אם רבים מהם

ניגשו לבחינות בגרות, האם הם מעזים בכלל ללכת הלאה? כי אולי הם צריכים להתגבר

מחדש על כל מיני מעצורים ומכשלות, והם נרתעים מזה. אני שואל לגבי אלה שכן

מגיעים, אם אתם יודעים כמה הם, אם יש לכם מידע על מימדי הפניה של נוער כזה

לאוניברסיטאות; ובמידה שאתם נתקלים בסטודנטים כאלה, איך מתיחסים אליהם ואיך

מאפשרים להם להמשיך את לימודיהם גם בהשכלה הגבוהה? ובכן, זו שאלה של איתור,

שאלה של התיחסות ושאלה של המימדים-המספרים.

בישיבה הקודמת עלתה גם השאלה באיזו מידה הסמינרים מחדירים למורות-מורים

שלומדים שם את הענין הזה, שכשהם יבואו לכתה עליהם לצפות לתופעות כאלה ולטפל בכל

מי שבא לכתה.

אנחנו נמשיך את הדיון שהתחלנו בו בפעם הקודמת, ונשמע גם את נציגי המוסדות

להשכלה גבוהה, איך הם רואים את הענין. נשמע תחילה את אביבה הררי מאגודת ניצן.
אי הררי
אגודת ניצן זו אגודה וולונטרית של הורים ומורים למען ילדים לקויי למידה.

בישיבה הקודמת דברתם על דיסלקציה. זה חלק ממערך יותר גדול של לקויי למידה

והפרדה, והאגודה מטפלת בילדים לקויי למידה שמהווים כ-10% ויותר מאוכלוסיית ילדי

בתי-הספר.

אגודת ניצן קיימת כבר למעלה מעשרים שנה, אבל רק בשנתיים-שלוש-ארבע האחרונות

היה בום גדול והתרחבות, גם מבחינה גיאוגרפית בכל הארץ. גם מתחילים לשמוע על

האגודה, שזה דבר חשוב. יושב-ראש הוועדה חבר-הכנסת רז הזכיר את הענין של מודעות,

וזו נקודה מאד מאד חשובה. אגודת ניצן היא אחד הגורמים שאמור לקשר את החוטים

ובין הקצוות. אגודת ניצן משמשת גם שוטר תנועה. כאשר בא הורה ואומר: הילד שלי

נורא חכם, יש לו בעיה משונה, הוא לא יכול לשבת, יש לו בעיות עם ריכוז, הוא לא

קורא, אבל אני יודע שהוא חכם; אז אנחנו יודעים שיש בעיה ואנחנו יודעים לאיזה

מטפל להפנות אותו. אנחנו יודעים שאם זו בעיה של קריאה, דבר ראשון יש להפנות

אותו למיקוד ראיה כדי להוריד את האפשרות של הבעיה הזאת כאחת האפשרויות ויטפלו בו

כילד דיסלקטי, ואחרי הרבה שנים יתברר שזה לא זר, זאת בעיה פיסיולוגית טהורה שיש

דרכים לטפל בה.



האגודה מטפלת בילדים ובמשפחות והיא גם מקשרת בין כל הגורמים שעוסקים בנושא.

צריו לזכור שאנחנו עוסקים באוכלוסיה, שאם ריא תטופל מוקדם ונכון, יש סיכוי -

ואינני רוצח להגיד מספרים - שקרוב ל50% מהילדים, ואף למעלה מזה, אם הם יאותרו

בזמן ויטופלו נכון, כשהם יגיעו לגיל האוניברסיטה או לגיל תיכון, הבעיה הזאת לא

תהיה קיימת אצל רובם. לחברה כדאי להשקיע משאבים, התעניינות ואת כל הכוחות באותם

ילדים צעירים, כי בבוא הזמן היא תצא נשכרת. אותם ילדים, לא רק שהם לא יפלו עליה

לנטל, ונטל פירושו מוסדות והוסטלים שונים, וטיפולים שונים, ועד דברים מאד קשים

שהחברה לא תמיד יכולה לעמוד בהם מבחינה כספית. אם נשקיע את המשאבים הנכונים -

וזה לא תמיד שאלה של תקציבים כמו חלוקה נכונה של המשאבים הקיימים - בהחלט יש

סיכוי שאותם אנשים אחר-כך גם ידעו לתרום את חלקם.

מדובר בילדים בטווח 1.Qמרגיל ועד גבוה. טווח ה I.Q-של אותם אנשים הוא

רגיל כמו באוכלוסיה רגילה, אבל בהחלט יש ילדים מאד מוכשרים, מאד יצירתיים בכל

כיוון, שגם הכשרונות שלהם הולכים לאיבוד אחרי שהם הלכו לאיבוד במסגרות הקיימות

של בית-הספר. זו נקודה מאד חשובה.

צריר לזכור שההוראה המתקנת היא חלק מאד חשוב לגבי הילד הדיסלקטי, אבל היא

לא הכל. הילד הזי מפתח עם השנים של הכשלונות בעיות של דימוי עצמי נמוך, בעיות

של התנהגות חברתית לקויה, כי אין לו התנסות חברתית נכונה והוא לא יודע איך

להשתלב בחברה. הילד הזה זקוק להרבה מאד טיפולים מסביב. להורים שיש בן כזה, ויש

להם כסף, להם אין בעיה, בהם לא צריך לטפל, זה עולה הרבה מאד כסף ולוקח המון

כוחות נפשיים והמון זמן מההורים לתת לילדים ריפוי בעיסוק, פסיכולוג והוראה

מתקנת. הדברים האלה מפוזרים והיום ככר יש יותר ידיעה על זה.

המטרה שלנו באגודת ניצן היא לרכז את כל הטיפולים האלה ולרכז את המידע על

אותם דברים שקיימים ולתת, עד כמה שאפשר, טיפולים טובים ושווים לכל נפש. אין כאן

שום דבר ששייך לרמה סוציו-אקונומית זאת או אחרת. כשזה פוגע, זה פוגע בכולם.

כשזה פוגע בשכבה יותר נמוכה, הסיכוי של הילדים לצאת מזה הוא יותר קטן, אלא אם -

וזו אחת המטרות לישיבתנו כאן - תהיה התארגנות ציבורית, ואם מי שלומד הוראה

בחינוך רגיל יתן שעה שבועית אחת של סמסטר אחד בתוך ארבע שנים, כדי שאם יבוא

אל המורה ילד כזה, הוא ידע לאן להפנות אותו ואת אמו ואיך להתיחס אליהם.

יש כאן בעיה תחיקתית, שאינני רוצה להכנס אליה כרגע, אבל הבעיה קיימת לא רק

בתחום החינוך. זה גם תחום של שיכון ושל עבודה, ויש בעיה של מערכת הבטחון. הצבא

הוא בעיה בפני עצמה. אותם ילדים שיש להם בעיות של בחינות כניסה לאוניברסיטה,

מיד נדחים על-ידי הצבא, למרות שהם יכולים בהחלט לשרת בצבא בצורה מאד מועילה, אם

יידעו לטפל בבעיה. יש בעיה שמשרד השיכון עלול להיות מעורב בה כשמדברים על

הוסטלים. יש בעיה של עבריינות נוער. אחוז לקויי הלמידה בין עברייני הנוער הוא

הרבה-הרבה יותר גבוה מאשר אחוז לקויי הלמידה באוכלוסיה הרגילה. כדאי לבדוק את

הענין ואפשר למנוע את זה על-ידי הטיפול המונע, מוקדם ככל האפשר ולא לתת להם

להיפלט מהמסגרות.

ו

לסיום, הוראה אישית במובן המאד רחב, כולל שמוש במחשבים, יכולה לעזור הרבה

מאד לילדים אלה. אנחנו יכולים לחסוך הרבה מאד תקציבים למסגרות מיוחדות אם

הילדים היו מופנים לטיפול של הוראה מיוחדת אישית במסגרות הרגילות והיינו יכולים

לתת תשובות לפחות לחלק ניכר של הבעיות.

לבסוף, דיסלקציה, או לקויי למידה, זה תוצר של התרבות שלנו. האדם הקדמון לא

סבל מדיסלקציה, ולכן אני חושבת שזאת אחריות שלנו, של התרבות שלנו ושל החברה

שלנו, לתת תשובות לאותן בעיות שצצו כתוצאה מהחברה ההישגית שלנו ומהתרבות שלנו

וכו'.
פי קינג
בשנים האחרונות מוסכם על מומחים שדיסלקציה פירושה נכות קריאה, או בעיות

בקריאה, שהגורם הבסיסי שלה זה איזה שהוא ליקוי בתיפקוד של המערכת העצבית. אבל

מה שמוסכם על מומחים הוא לא בהכרח מקובל בשדה. אפילו כאן יכולנו לראות לא בדיוק



הסכמה בין אנשים שונים לגכי האחוזים, מפני שהתסמונת היא מאד רחבה.

שאלת קודם אם יש אנשים שמסיימים אוניברסיטה. השנה הגיעה אלי אשה, אם

לילדים, בעלת תואר M.A והיא טענה שהיא דיסלקטית. אני בדקתי אותה, ובוודאי שיש

לה בעיה. התופעות היו מאד קטנות ומצומצמות, עם הבדלים בין עין לעין, ובקריאה

כמעט שלא היה הבדל. רבעיה שלה, שהיא מוכרחה לעסוק בהגהה. כנראה שכדי להתמודד

עם הבעיה זה לא רק ענין של המיומנויות הספציפיות שאנחנו רוכשים, זה הרבה יותר

מזה.

בשדה קורים כמה דברים בעת ובעונה אחת. מחד אין מספיק מודעות של מורים

לתופעה, הם לא יודעים בדיוק מה זה. אני לא אאריך, כי זה כבר נאמר. לעתים הם

תופסים את הילד כטפש, ואז באמת יכולות להיווצר המון בעיות נוספות. אם לילד יש

הורים תומכים, הילד הזה יגיע. אם אין לו הורים תומכים, או אם הוא גר בישוב שבו

איו שירות הפסיכולוגי שיכול להצביע על הדבר, או אם ההורים עצמם לא עושים ממפיק,

זה ילד שיהיה קשה לו. אחד הדברים הראשונים שצריך לעשות הוא להביא את התופעה

למודעות של המורים ושל המטפלים, ואני חושבת שהשירות הפסיכולוגי בכל מקום צריך

להיות שותף פעיל בכל בית-ספר.

אני מדגישה את הענין של השירות הפסיכולוגי, כי בשדה יש תופעה נוספת.

הוזכרה כאן הוועדה שקמה לפני שלוש שנים. זו היתה ועדה בת ארבעה אנשים שאני

הייתי וזברה בה. הוועדה הזאת בעצם קמה מפני שהתחילו להגיע קריאות מן השדה. אשה

מסויימת התחילה להוציא תעודות רפואיות לילד שהוא דיסלקטי ולכן הוא רשאי שיתנהגו

אתו כך או אחרת. זו היתה אשה שלא היתה לה הכשרה מקצועית בנושא.

תופעות כאלה קיימות בשדה גם היום, שמורים טובים אולי מוציאים תעודות , וזה

בפירוש תחום רפואי, או לפחות מקצועי, וזה אחד הדברים שצריך לעשות אולי אפילו

בחוק. אני לא יודעת איך צריך לעשות את זה, אבל שיהיה איזה שהוא גוף מוסמך

לאיבחון, שההמלצות שלו תתקבלנה ושתעודות לא יוכלו להתקבל על-ידי אדם אחר.

אני רוצה לומר בסוגריים שאחת הבעיות עם הדיסלקציה היא שמונחים רפואיים

ומונחים של לשון יום-יום הם מאד מעורבים. גם כשמגדירים לך דיסלקציה אתה שומע

המון מונחים מעורבים, רפואיים ושל חיי יום-יום. צריכה להיות הגדרה יותר מדוייקת

גם של המונח וגם של מי שמוציא תעודות שמאפיין ילד כדיסלקט. צריך להיות מקום

שאליו אפשר לכוון את הילדים האלה ושם גם יוציאו את התעודות.

אינני יודעת מה צריך לעשות באשר להמלצות למורים. צריכה להיות רק המלצה

כוללת אחת, והיא לתת לילד לעזור למורה לקבוע איך טוב לו לפעול בתוך הכתה. מה

שאני אומרת כעת מתבסס על אמונה מאד חזקה. יושבים כאן הרבה אנשים שעוסקים בתחום

הזה. כל אחד מהם עובד באופן שונה משל השני. תהליך הקריאה הוא תהליך סמוי. יש

הרבה מאד תהליכי טיפול. בין האנשים שיושבים כאן לא תהיה הסכמה מלאה לגבי אופן

הטיפול בילדים דיסלקטים, וזה בסדר, זה צריך להיות כך. למורה הטוב יש מגוון של

דרכים. אי-אפשר לתת למורה בכתה המלצות איך לטפל בילד, משום שייתכן שההמלצות

שתינתינה לה לא תענינה על הצרכים הספציפיים של אותו ילד ולה לא תהיה אלטרנטיבה.

לכן, אולי זאת המלצה אחת - לעזור לילד לעזור לה לקבוע לו את דרכי הטיפול בו.

אני רוצה לומר משהו לגבי הסמינרים. אני עובדת במכללת לוינסקי. לפני

שנתיים נפתח אצלנו מרכז לקריאה, וזו השנה הראשונה שבכל הכתות, בכל המסלולים,

הנושא הזה מטופל, על-ידי אחד יותר ועל-ידי אחד פחות, כולל במסלול חטיבת ביניים

ששם היתה פעילות מאד מיוחדת. אנחנו בשום אופן לא עושים את כל התלמידים מומחים

לנושא, אבל כל התלמידים יוצאים עם איזו שהיא מודעות עד כמה הם יכולים לטפל בילד

ומאיזה רגע הוא צריך למסור את הטיפול למומחה. זאת התחלה של פעולה והיא מתמסדת

יותר ויותר, אבל היא נכנסת פנימה.

חשוב מאד שיהיה קשר בין היושבים כאן.

היו"ר נ' רז;

אין לכם ארגון-על?



פי קינג;

לא. אולי אתם תהיו הגורמים לכך שייעשה משהו.

היו"ר נ' רז;

אנחנו מוכנים להיות מין גורם כזה. אנחנו מנסים לעשות את זח מדי פעם.

פי קינג;

אלד; הדברים המרכזיים שרציתי לומר. אומר עוד משפט אחד בקשר לצבא. יש לי

קשר עם ההוראה בצבא. דווקא שם לא כל-כך קשה לדבר על הנושא הזר ודווקא שם לא

כל-כך קשה להביא את עניו המודעות. זה גוף מצומצם מאד, גוף שמניע את הדברים

ופתוח לנושאים אלה, וגוף שמבין. להם יש נגיעה אל מבחני הכניסה למוסדות להשכלה

גבוהה.

עי עינת;

אני רוצה קודם לקרוא לפניכם קטע מעבודת סיכום של נער בכתה יי שהוגשה במקום

בחינה על הנושא דיסלקציה, סיכום והתיחסות לבעיה ולנושא. העבודה כולה נקראת

דיסלקציה, והנער קרא, בהדרכה, את כל 14 הספרים שיש בעברית;

"עכשיו לאחר שסיימתי את העבודה אני מביט לאחור ורואה לא רק אותה עצמה, אלא

את החיים שלי, את המאבק שלי בתחום הלמידה. אני נזכר בהרבה אבני-דרך שכיום הן

מתקבלות עבורי מאבק ממושך על כיבוש היכולת לכתוב ולקרוא. העבודה שעשיתי היא

אולי עוד דרך התקדמות, פרק התקדמות להמשך המאבק.

הקשיים שמלווים אותי לאורך כל הדרך מיום שישבתי לראשונה ליד ספסל הלימודים

הם קשיים רבים, שחינכו אותי להתמיד, למרות שלא תמיד היו תוצאות. אני זוכר זמנים

של שיתוק מוחלט מהלימודים ומכל מסגרת חברתית-לימודית. אני זוכר גם רגעים של

התקדמות.

אני משוכנע כי יש סיכוי שילדים דיסלקטים יתקדמו, אך צריך לדעת איפה לתפוס

אותם, או להביא אותם לעמדה שהם עצמם יאמינו שזה אפשרי וכדאי. אני מודה שזו אינה

משימה קלה.

אני חייב לחזור ולהודות על האמת כי בעצם זה שהצלחתי לעשות את העבודה הזאת

אני מרגיש הקלה ודחיפה לעשות מאמץ נוסף. השאיפה ל.. היא סוד ההצלחה. אני מבין

שאסור לעולם להיכנע. צריך להאמין.

לסיום, אני חש כי אני מסכם פרק חשוב בחיי, אבל אני יודע כי המאבק שלי לא

הסתיים והוא כנראה לא יסתיים לעולם, מכיוון שתמיד אשאר דיסלקטי. לכל מקום אשר

אלך הבעיה תישאר אתי".

אני רוצה להתחיל מזה שאין ריפוי לדיסלקט. זאת אומרת, רגעיה שאותה אנחנו

מאתרים בזמן, או לא בזמן, שאותה אנחנו עוקפים בדרכים שונות בנקודות קריטיות שלה,

כמו קריאה, לא נעלמת. היא תחזור שוב בלימוד של כל שפה נוספת ובמפגשים עם

מקצועות כמו הנדסה - בכל מקום שיש בעיה של כיוונים. היא תחזור שוב לעתים קרובות

בכל מקום שיש בעיה חמורה של ריכוז. ההתמודדות של אותו ילד או נער, ולא חשוב

באיזו רמה של 1.Qאו יכולת למידה הוא נמצא, היא התמודדות, ואחד הדברים המרכזיים

שבדרך הזאת היא היכולת או אי היכולת לשמור על כוחות למאבק, לשמור על תמיכה של

סביבה שמעודדת את הכוח הזה, למרות שיש מפולות.

בסרט שראיתם ובדברים ששמעתם בישיבה הקודמת הובלט הנושא של תגובות נפשיות

למצב שהוא בעצם מצב נוירולוגי. נדמה לי שאחד הדברים היסודיים והמרכזיים שצריך

היה לעשות זה לנסות לבנות מסגרת כלשהי שתדריך איך לאתר - לא בכל המקרים, כי זה

בלתי-אפשרי - אבל בחלק גדול מהמקרים תאתר את הנפגע בגין גן חובה, כאשר אפשר



למנוע חלק מהתיסכול שנולד בשלושת החודשים הראשונים של הלמידה, ותיסכול כזה

בלתי-אפשרי לבטל אחר-כך. ברור שככל שהשנים עוברות והאיתור נעשה מאוחר יותר,

התיסכול גדל עוד יותר.

אם כדאי להתחיל במשהו יסודי, הדבר הראשון, לדעתי, הוא איתור מוקדם בגיל

הגן. אומר עוד כמר משפטים למה אני מתכוונת בפועל. הנושא של הדיסלקציה כולו

כמרכיב אחוזים מסויימים באוכלוסיית התלמידים נראה לי פחות חשוב כרגע, מפני שאין

לנו תוצאות מחקריות. אני הייתי מקבלת בהחלט את הגירסה שנאמרה פה על-ידי אביבה

ומדברת על אותם ילדים שהם ליקויי למידה, או שהם לוקים בלמידתם, כאשר ברור לנו

על-פי טסטים ברורים לגמרי, שאין בעיה של תפישה שכלית, של יכולת למידה עיונית.

מתוך היכרות רחבה וארוכה עם גילאים שונים, כולל הצבא ואחריו ועד

האוניברסיטאות - ואשמח מאד לשמוע מה קורה שם - חלק גדול מהבעיות שנתפסות במרוצת

השנים כבעיות התנהגותיות פר-סה, או כבעיות של עבריינות, או כבעיות שהן על בסיס

סוציו-אקונומי כלשהו, משפחתי - כאשר מקלפים את הקליפות שעוטפות אותן, מסתבר

שבתשתית היתה בעיה פשוטה לגמרי ברכישת הקריאה והכתיבה.

אני הושאלתי בזמני מטעם התחנה לטיפול במשפחה ובילד והותרמתי ללב"י כדי

לעזור לאבחן מדוע חיילים שהעבירו אותם משם ונתנו להם את מיטב המורות של צה"ל ואת

מיטב התנאים שהם רק למידה, מדוע אחוז גדול מהם בכלל הגיע לשם, ומדוע לאחר חודשי

העבודה כמעט ולא חלה התקדמות. עשיתי אז סיורים ארוכים, מרתקים ומזעזעים. אחד

הזעזועים הגדולים שקבלתי אז, כאשר הסתבר לי שחוץ מפרומיל או שנים כולם ילידי

הארץ. כמובן שלפי תאריך הלידה בולם שייכים לחוק חינוך חובה וכולם נפלטו מהמערכת

החינוכית בטווחים שמכתה גי והלאה. כאשר ניסיתי לחקור מה היה, הסתבר שהם לא למדו

לקרוא ולכן הם לא השתתפו במערכת הכתתית והפכו לילדים מפריעים או מופרעים, זה

תלוי בסגנון של אותה מורה או מורה. בסופו של דבר הם נפלטו. ברור שרובם היו

משכבות סוציו-אקונומיות כאלה שההורים לא תמכו בהם נכונה. להיפך, הם ניצלו אותם

לעבודה, לעזרה בבית וכוי. אבל הסיבה הראשונה שהם הגיעו לאן שהגיעו היתה משום

שלא איתרו מדוע הם לא מתרגלים למערכת הלמידה, ואני לא מדברת על דיבור ולא על

ילדים גבוליים, אלא על נערים תקינים לגמרי מבחינה שכלית.

אותה חוויה היתה לי בתקופה שביקרתי בבתי-הסוהר בענין של השכלת יסוד לאסירים

והסתבר שחלק גדול הם אנאלפביתים. לא ייתכן, בשום פנים ואופן, שילד שאין לו קושי

תפישתי במובן של לקרוא ספר, שנמצא במערכת של חינוך חובה, שיושב שנתיים-שלוש

בבית-הספר, לא קולט את 22 הסימנים הגראפיים של השפה אט אין לו קושי אובייקטיבי.

אין פה סיבה של שבר במשפחה ולא של יתמות, כי אותן סיבות מביאות אחרים לידי קריאה

מוגזמת.

היות ואין לנו כלים ואפשרות לבדוק בדיקה מעבדתית מדוקדקת, צריך להיות ברור

לנו החשד שבכל מקרה שיש הפרעה בהשתלבות במערכת הלימודית והחברתית של בית-הספר,

כדאי וצריך לבדוק אם אין הפרעה לשונית. זאת נקודה ראשונה שהייתי רוצה להבליט.

נקודה שניה היא הקשר לחינוך המיוחד. מתוך טעמים של הומניזם, או גישה מראש

אינדיבידואליסטית להוראה ולתלמידים, מתוך מה שפעם קראו 'גישה חינוכית', דווקא

אנשי החינוך המיוחד מתעוררים תמיד לכל מפגע, לכל מה שנקרא חריגות, ועוזרים כמיטב

יכולתם, ולעתים קרובות הם היחידים שעוזרים. אבל יש לזה תוצר לוואי, שאחר-כך כל

ההשתלמויות, כל ההפניות, כל המערכת נכנסת לתוך מסגרת של חינוך מיוחד, כאשר המורה

"הרגיל", שאצלו צריך להשתלב הילד הזה כי הוא שייך למערכת החינוך הרגיל, אותה

מערכת לא יודעת ולא מודעת על קיום הדברים האלה בכלל.

במשך השנים האחרונות נתתי השתלמויות - תמיד במסגרת החינוך המיוחד; תמיד

דאגו אלה שממילא מודעים להזמין אותי. אבל אלה שאינם יודעים דבר, שמנערים את

חוצנם ממילא מהענין, אף לא אחד טורח.

פנינה קינג דיברה קודם על שעה. מדוע שעה? בתוך המערכת של החינוך הרגיל

בסמינרים, באוניברסיטאות במגמות להוראה וגם בהשתלמויות מורים, צריך לדאוג שלא

יהיה מורה בחינוך הרגיל שלא יהיה חייב לדעת, לא רק לאתר אלא גם לאתר וגם בשלבים

ראשונים לדעת מה לעשות וגם לדעת לאן לפנות, ועל הענין לאן לפנות אני אדבר בסעיף



ג'.

לפני שאני עוברת לסעיף האחרון אני רוצח להגיד במאמר מוסגר משהו לגבי הצבא.

הספור הזה מלווה את הילדים-אנשים לאורך כל חייהם. לאחרונה עבדתי עם אלוף-משנה

שהשתחרר עכשיו מהצבא ויצא לפנסיה. שלחו אותו אלי היות שהצבא נותן לו צ'ופר

ושולח אותו לחוץ-לארץ, ויש לו בעיה רצינית. זה איש בגיל הפנסיה, עם עבר מפואר,

אדם מבריק, קורא ברמה של התחלת כתה בי ולא כותב בכלל. התיאור הזה מלווה את כל

הגילים.

לי יש מגע עם הצבא. בזמנו פניתי מטעם התחנה לקצין רפואה ראשי, דולב, בענין

זה, וקבענו איזה שהוא סידור של ועדה שלהם, שבכל מקרה שנער מטופל באיזו שהיא

מסגרת מקובלת ומתקבלת על הדעת, הוא יופנה אליהם עם אישור והם יבדקו אותו. כי

מדובר בבחינות פסיכומטריות של הצבא, ואני רוצה לומר שהיו לי מקרים מזעזעים.

נערים שהיו, לפי בדיקות שלנו, בעלי 135 - 140 ,I.Q ששלחו אותם או לקורס השכלת

יסוד, או להיות ש"ג, כאשר היכולת היא מעל ומעבר, משום שהמחשב טיפש, הוא לא בודק

האם שליש התשובות שנתנו הוא מלא, אלא הוא בודק את זה שרק שליש מהתשובות ניתנו.

זאת אומרת, הדפ"ר יוצא נמוך מאד. ואז, במקרים הטובים שיכולנו להתערב, הוצאנו

אישורים עם רץ מיוחד, וזאת אחרי הקשר שהיה לנו עם קצין רפואה שאמר שאנחנו לא

יכולים להתערב, אנחנו לא יודעים.

כלומר, הצבא לא מוכן ולא ערוך לזה. עכשיו הם מודעים לזה קצת יותר, למעלה,

אבל הם לא מוכנים לזה.

דבד שני. הסעיף הצבאי, שאליו מסווגים את אלה שכבר מודעים אליהם, הוא סעיף

שהולך אחריהם בהרגשה של כתם בל-יימחה. אין להם סעיף מיוחד, אז מכניסים אותם למה
שנקרא אצלם
פגיעה במערכת העצבים המרכזית. השאלה היא אם אנחנו רוצים בזה או לא,

מה יותר טוב ממה?

יש בעיות במשרד הרישוי. מה קורה אם מישהו שרוצה ללכת למבחן נהיגה? בחור

שהופיע בסרט לא נתן לי להזכיר את הענין של מבחן נהיגה. עם כל הנסיון הממושך שיש
לו, הוא אמר
עמלה, אני צריך להתכונן ללכת למבחן. יטרפדו לי את זה, לא יתנו לי.
יגידו לי
אם אתה דיסלקטי, אתה לא יכול. אל תגידי את זה. ואכן, לא הזכרנו בסרט

את הנושא של מבחן נהיגה, אבל זה קיים.

יש בעיות על כל צעד ושעל. למשל, ציקים. בא אלי בחור נחמד שנמצא אצלי שנים

ואמר שהחזירו לו ציקים בטענה שהוא זייף אותם וקראו לו לבירור, כי הוא חתם מאחור

בשגיאות וכתב את המלים של המספרים בשגיאות כאלו שאי-אפשר היה לקרוא אותן. אלה

דברים שמוכרחים לחשוב עליהם לאורך הדרך.

אוניברסיטאות. אחד הנערים שהשתתף בתוכנית הטלוויזיה "ערב חדש" ולא השתתף

בתוכנית הזאת, נכנס לטכניון, ובשום אופן לא רצו לקבל אותו. אמרו לו: אתה מוכשר

מאזן, עברת את הבחינות במקסימום, בעל-פה. לא יגמור את הטכניון כה7ר שלא יודע

לכתוב בלי שגיאות. לפני כשנה וחצי היתה תוכנית טלוויזיה. הוא סיפר לי על כך,

ולמחרת קבלו אותו. היום הוא לומד במגמה שנבחרו אליה 10 מתוך כולם, והוא מצליח.

הוא נלחם מלחמת איתנים, אבל הוא מצליח. אבל עצם הדבר הזה שכל דבר הוא משיג

בחיזור, בטובות ובוויכוחים, אומר שצריך לעשות משהו.

אחרי תוכנית הטלוויזיה האחרונה, מספר הפונים ומספר הנענים היה מעל ומעבר,

מכל הסקטורים. השאלה של כולם היתה: בסדר, עכשיו אנחנו יודעים. לאן ללכת? מה

לעשות?

אני חושבת שצריך להקים מרכז, לא גדול, אכל מאד מדוייק, שיכלול את כל כלי

האיבחון האפשריים ויכלול מגמות ברורות של הדרכה למורים ולהורים. אני לא מקבלת

את זה שצריך לתת הדרכה כוללת למורה, כי המורים עמוסים, יש להם הרבה ילדים בכתה

והם לא יודעים מה לעשות. הם מבקשים לומר להם מה בפירוש לעשות עם ילד שהוא מוכשר

ויוצא מן הכלל, אבל הוא לא מסוגל לקרוא את החומר בהסטוריה. להורים אין כסף לקחת

לו מורה שיקריא לו את החומר בהסטוריה. מה לעשות במקרה כזה? מה לעשות עם זה

שבכל תחום של החשיבה המתימטית הוא מצויין, אבל כשהוא צריך לרשום משוואה זה יוצא



לו הפוך, כי הכיוונים אצלו לא ברורים, ואז כל התוצאה הפוכה?

הם מוכרחים לקבל הדרכה ממשית, לא מספיק לאתר. לאתר מספיק בגיל הגן, ואז

טוב שידעו מי תשוד שיהיו לו קשיים. אפילו אם נפסיד ונטפל בכמה שאולי הם לא - הם

רק נחשדו, לא הפסדנו כלום. אבל אחר-כך מוכרחה להיות הדרכה.

יושב פה חבר-כנסת, שהוא גם יושב-בראש מכללה גדולה מאד, בית בדל. אני חושבת

שבמקום כזה צריך להקים מרכז שיאגד את החומרים, את הכוחות ואת הסמכות להדריך כל

מי שפונה להדרכה בעניו הזה.

ד' עצמון;

קודם כל אני רוצה להציג את המקצוע שלי. שם המקצוע הוא אורטופטיקה. אורטו

- ישר, אופקטיקה - קשור לעיניים. זה מקצוע פרה-רפואי שכפוף לרופאי העיניים.

קודם-כל אני רוצה להסביר את המושג של מיקוד ראיה. מיקוד ראיה פירושו שיתוף

הפעולה בין שתי העינים. מדובר בשתי עינים שתעבודנה יחד, כשבכל עין הראיה היא

6=6 ובכל-זאת העינים לא עובדות יחד. במלים אחרות, כדי שהעינים תעבודנה יחד,

התמונה של החפץ צריכה ליפול בשני הכמים הצהובים של שתי העינים. אם בעין אחת,

לשניה, התמונה של האובייקט לא נופלת על הכתם הצהוב, יש ראיה כפולה. זה מושג אחד

שחשוב שתדעו. המושג השני הוא המושג של התכנסות העינים. כשאני מסתכלת למרחק

ושמה עצם קרוב לעינים, העינים עושות פעולה מאד פשוטה של התכנסות - קונברגנציה.

אצל חלק גדול מהילדים עם קשיי למידה שאני בדקתי, יש בעיות של קונברגנציה.

הייתי אתמול בקשר עם דייר נמט, יושב-ראש איגוד רופאי העינים, שעובד

בבית-החולים "איכילוב". כפי שאביבה הזכירה, ההרגשה היא שחלק מהילדים עם קשיי

למידה, שנראים כמו דיסלקטים, יש להם, לדעתי, סתם בעיות של עינים. זאת אומרת,

שלפעמים הם קצת רואים כפול ולפעמים הם מאבדים את המקום בדף, כי העינים לא בסדר,

ולפעמים הם משמיטים הי, יי ו-ו' מפני שהעינים לא בסדר ולא מפני שיש להם פגם מוחי

שקשור למערכת העצבים.

מבדיקות בשטח אני מסיקה שחלק גדול מהילדים שיש להם רגעיה הזאת, הם לא

מאובחנים. לכן יש לי רושם שילדים רבים שנמצאים בניצן ובכל מיני מסגרות אחרות

טיפוליות, שבעצם לא היו צריכים להיות שם, אם היינו מוצאים שהם רואים כפול לא

בגיל 14 אלא בגיל מוקדם יותר. צריך או לשאול אותם את זה או להיות מודעים

לעניו.

אני מוכרחה להגיד משהו לגבי מיקוד הראיה שלא ינעם לחלק מהאנשים כאן. בניצן

עושים בדיקות של מיקוד הראיה, שלדעתי אינן מספיקות. הם לא בודקים את

הקונברגנציה, את יכולת ההתכנסות. בודקים את העינים במצב של ישר ולא בודקים מה

קורה כשהן צריכות להתכנס.

זה מאד מזכיר לי את הענין של ארגומטריה בבדיקות לב. רופא הלב לא שולח את

האדם לרוץ שעה בחוץ ולחזור, אלא נותן לו עומס על האופניים. אני לא שולחת את

הילד לקרוא שעה ולחזור אלי, אלא נותנת לו כוח של פריזמות שזורק את התמונה מעין

אחת והעין צריכה להתכנס למרות כוח של 40 פריזמות ועדיין להתרכז. זה הענין של

הבדיקה.

יש עוד בעיה והיא שעד עכשיו לא היינו בקשר עם אנשי ניצן. יש עוד אנשים

בארץ שעוסקים במיקוד ראיה. יש נתק בכל מיני מקומות וזה ממש חבל.

לאחרונה התחלנו פרוייקט עם ד"ר נמט. בקשנו שיפנו אלינו ילדים עם בעיות

למידה מבתי-ספר לגמרי מקריים מיפו, מאזור, חולון וראש העין. אני עובדת עם

אוכלוסיה מעורבת מבחינה סוציו-אקונומית. בדקתי 18 ילדים, מתוכם 14 ילדים מבחינת

קונברגנציה נמוכים מאד. 12 מתוך 18 ילדים אמרו שלפעמים, מדי פעם הם רואים כפול,

כשהם עייפים.



אני לא טוענת שטיפול עינים יפתור את הבעיה הזאת. אין לנו חילוקי-דעות

בנושא, אבל ברור לי שלפני שמתחילים עם הוראה מתקנת, עם סוגי הוראה שונים ועם

סוגי הוראת קריאה שונים, כדי לבדוק את הענין חזה. טיפול אינטנסיבי יוס-יומי

במשך 3 חודשים יכול לפתור את רבעיה של ראיה כפולה. אתר-כך יישארו באמת אלה שיש

להם בעיית מיקוד, ואז יושבים פה אנשי מקצוע שמסוגלים לעזור להם.

בישיבה הקודמת נשאלתי לגבי מספר הילדים באוכלוסיה הכללית שיש להם בעיות.

בשנת 1977 עשו במצפה רמון בדיקה של כל ילדי בית-הספר. לא אני עשיתי את.

בקשנו שיפנו אלי אישית את הילדים עם בעיות הקריאה החמורות ביותר בכל הכתות - מגן

חובה עד סוף כתות ח' - ובעקבות העניו הזה מצאנו שם אחוז מאד גבוה של ילדים עם

בעיות של מיקוד ראיה. אחר-כך היתה בדיקה של כל ילדי בית-הספר, שנעשתה על-ידי

אופטומטריסטים מקופת-חולים באר-שבע. 14% מתוך 358 ילדים שנבדקו קבלו משקפיים.

ביניהם היתה ילדה אחת שתוצאת הבדיקה שלה הראתה מינוס 7. היא פשוט לא ראתה. 14

ילדים נשלחו לבדיקת רופא עינים - 4%, וזה אמר שהבעיות היו יותר רציניות; ו-27%

נתבקשו לחזור לבדיקה נוספת.

איר אנשים במערכת יכולים לנסות לאתר שיש בעיה? למשל, יש לילדים כאב ראש, הם

רואים כפול וכוי. כל מורה וכל אדם שעוסק בעניו רזה יכול לאתר את זה, או לפחות

לחשוב שיש כאו בעיה, ובטופס שבידי יש רשימה של דברים.

דייר נמט חושב שכל הילדים שנמצאים במסגרת החינוך המיוחד היו צריכים לעבור

קודם-כל בדיקה של מיקוד ראיה ושמיעה. אם ילר כותב כמו בניר שראינו, אז קשה לנו

לעזור לו. אני הצעתי להעביר שאלוו, שהוצא על-ידי משרד הבריאות, ובו מופיעות כל

התופעות שאומרות שלילד יש בעיות של מיקוד ראיה. לשאול את הילדים שיש להם בעיות

למידה את השאלות האלה, ומי שיש לו בעיה כזו, לעשות לו בדיקה של מיקוד ראיה. דייר

נמט הרחיק-לכת ואמר שנחטיא את המטרה, כי כל ילד שנשאל אותו, יגיד: כו. הוא אמר

שהוא לא סומך על תשובות לשאלוו ולדעתו כל הילדים בחינוך הרגיל, שיש להם בעיה

כלשהי, לפני שהם נשארים כתה, לפני שהם עוברים למורה מסייעת או עוברים לכתה

טיפולית, לפני שמחליטים שיש להם בעיה אורגנית, הם צריכים לעבור את הבדיקה הזאת.

פרופ' שי זקס;

בגלל קוצר הזמו אני רוצה לחתור לדברים המעשיים שאני רוצה לומר ואקדים אולי

3-2 הערות לדיוו. אתה צודק אם אתה אומר שצריך לקיים יום עיוו מפני שהעניו

באמת רחב, לא כל-כך בגלל אי הידיעה של הנושא. אני חושב שאנשים יודעים על הנושא

הרבה יותר ממה שחושבים ואולי השם קצת מבלבל, כי אנחנו מדברים על ליקויי קריאה

וליקויי כתיבה, דיסלקציה. אבל מה שבעייתי זה מצד אחד ריבוי האנשים והמוסדות

המטפלים, כשכל אחד מהם חושב שהוא בעצם המומחה העיקרי. כדאי להפגיש את האנשים

האלה ביום עיוו.

הדבר השני הוא חידוד התופעה המוצגת. כי אם מדברים על ליקויי למידה באופו

כללי, אז יש ליקויי למידה ויש קשיי למידה. הייתי רוצה שלא נטשטש את המושג

המוגדר שלמענו התכנסנו כאו, הדיסלקציה. זאת אומרת, ילד בעל פוטנציאל תקיו, בעל

יכולת למידה ואינטליגנציה תקינה שיש לו לקות ספציפית בתחום הלמידה. זאת הנקודה.

עמלה כבר התנצלה לפני כשאמרה משהו על החינוך המיוחר, ואני אומר אותו דבר
לגבי ניצו
ארגון יפה מאד, הומאניסטי מאד, אבל במשך עשור הוא הצליח לטשטש את

המושג של הדיסלקציה, כי אני הבינותי שלמענו הוא הוקם. שוב פעם, זה נושא ליום

עיון. אם מטפלים היום בכל ליקויי הלמידה, ההסתגלות, ילדים מפגרים וכוי - ואני

שומע אתכם, מכיר אתכם ועובד אתכם, תבוא עליכם ברכה על כל המסירות, אבל אתם

טשטשתם קצת את חדות המושג הספציפי שלו נועדה עבודתכם.

מכאו אני דוצה לעבור לכמה דברים מעשיים. 1. עניו המודעות, לא רק בקרב

המורים. המורים יודעים, ואם המורה לא יודע, הרי שעבודתו כמורה, כמחנך, מחייבת

אותו לתפקד, ללמוד ולדעת מה הוא יעשה בתחומו. הוא צריך להמשיך בזה. אבל בציבור

הרחב זה לא רק ענין של למידה, זה כל אותם התחומים שאינם ידועים להורים, וכאו

צריך באמת לעשות פעולה.



2. החינוך המיוחד. אנחנו ממונים על החינוך המיוחד ואננו עושים כמיטב

יכולתנו כדי לסייע לילדים שיש להם קשיים בתחום זה, ויש בידינו כלים כדי לסייע,

הרבה יותד ממה שחושבים, יש שפע איבחונים, יש ספריה גדולה מאד, יש הדרכה ויש

מרכז ארצי לחינוך מיוחד שבו כל החומר הזה מרוכז ועומד לרשותכם של כל המתעניינים

בנושא. אבל לא פעם יש אנשים, שילדיהם סובלים מהדבר הזה, אינם רוצים שהילדים

יטופלו על-ידי החינוך המיוחד, מכיוון שנודף ממנו ריח סטיגמטי. אבל אנחנו ממונים

על זה ואנחנו רוצים לטפל בענין.

החינוך המיוחד איננו יכול לטפל היום בכל הבעיות המתעוררות, וזאת מטעמים מאד

פרוזאיים, טעמים תקציביים. בשנת הלימודים הקודמת למעלה מ-500 ילדים נשארו בביתם

מכיוון שהם היו זקוקים לחינוך מיוחד בגלל דברים הרבה יותר חמורים כמו פיגור שכלי

או אוטיזם, מכיוון שמערכת החינוך לא מצאה שעות למידה וכתות לימוד בשביל הילדים

האלה. בשבוע שעבר היינו עזרא ואני בקרית-שמונה ובמשך יום שלם שמעתי את הבכי, את

המועקה ואת הקושי של מחנכי קרית-שמונה על כך שהם אינם יכולים לספק את צרכי
הילדים הזקוקים לחינוך מיוחד. תגידו
לחינוך המיוחד יש מערך מסייע, יועצים,

הוראה מסייעת, הוראה מתקנת וכל אותם דברים. המערך המסייע כמעט ואיננו קיים

יותר.

אם אפילו נגיע למסקנה שהתמונה ברורה והצרכים ידועים, אין תקציב ואין תקן.

החינוך המיוחד שאני עומד בראשו, בשנה שעברה לא קיבל אפילו אגורה שחוקה אחת, כי

תקציבו של החינוך המיוחד בפעם הראשונה בתולדות הדינה נמחק ובוטל לחלוטין. לא

יכולנו אפילו לספק גירים לילדים.

א' סרטני;

המנכ"ל יודע את זה?

פרופ' שי זקס;

אני שוקד לומר דברים פרוזאיים וכואבים, כי אנחנו יכולים להיות מצויירים

בהרבה ידע, אבל אם אין לנו מינימום המשאבים כדי לתרגם אותו לצרכים האופרטיביים,

כל הידע הזה לא מועיל.
היו"ר נ' רז
אני לא מבין, בתקציב משרר החינוך לא היה כל סעיף של חינוך מיוחר?
פרופ' שי זקס
לא. אשתקד לא היה.
היו"ר נ' רז
זה לא בסדר שלא דיווחת לנו על כך.
פרופ' שי זקס
בענין הדיסלקציה, כמו עם ההגדרה של האוטיזם, יש כאן הרבה מאד אנשים שמנצלים

את המושגים כדי לתת לילדים המוגבלים והבעייתיים שלהם חסות יותר אינטליגנטית

ויותר אלגנטית. צריך להיות מושג ברור, מוסמך, שהוא יהיה רשאי ומסוגל לקבוע מי

דיסלקטי ומי איננו דיסלקטי על-מנת להצדיק שחרור מבחינות ומכל שאר הדברים.
אי הראל
יש לזה מעמד מוסכם בין אנשי המדע?



פרופ' שי זקס;

כו.
פרופ' א' סלע
אני רוצה לפתוח את דברי בהערה כללית שאיננה נוגעת לאוניברסיטה באופן ישיר,

אבל היא התעוררה בי כתגובה לדברים שאמרה עמלה. זה אולי יישמע אפילו קצת כבדיחה,

אבל זה כלל איננו בדיקה ולא לזה אני מתכוון. עמלה הזכירה שבעברית יש בסך-הכל 22

סימני דפוס, וזה, כמובן, מעורר שאלה חברתית-תרבותית מעניינת בהשוואה לסין

וליפאן. אני לא יודע אם הדבר הזה נעשה או לא נעשה-

ע' עינת;

קראתי מחקר על דיסלקטים בסין.

פרופ' אי סלע;

ומעניין אם האחוז שם באוכלוסיה דומה לאחוז שלנו. בין אם כך ובין אם כך, זה

מגיע לכמה אלפים של סימנים, והייתי מציע לבדוק מדוע שם אין, אם אין, או מדוע יש

שם מעט. זו רק הערת אגב.

אני רוצה להודות לפרופ' זקס שמיקד את הענין על דיסלקציה, ואני רוצה להסביר.

אני יושב כאן תחת הכובע של דיקן הסטודנטים, אבל לו הייתי מופיע כאן כפרופסור מן

האוניברסיטה הייתי אומר שבבעיה היותר כללית של ליקויי למידה, ואני חושב שלא אחטא

הרבה אם אומר ש-85% או-90% מן התלמידים באוניברסיטה יש להם אברסיה לחומר כתוב,

ברמות שונות של אינטנסיביות. גם בהשוואה בין פרי מערכת החינוך הישראלית לבין

פרי מערכת חינוך אנגלו-סכסית, למערכת החינוך האנגלו-סכסית יש יתרון אדיר עלינו.

זאת אומדת, לא מדובר על כך שהם קצת יותר טובים, ובדברים שהם הקובעים באמת בתוך

המערכת של האוניברסיטה.

ייתכן שלחלק מכם לא כל-כך ברור מהו המוסד של דיקן הסטודנטים. במסגרת

התפקיד הזה אני עוסק בכל מה שאיננו קשור לבעיות האקדמאיות, והנושא הספציפי של

דיסלקציה בהחלט נכנס בתחום העיסוק והשיפוט שלי. לאמור, התחום הזה באמת משתרע

מבעיות מצוקה כלכלית קשות עד לבעיות של הפלות, ועד בעיות של רצח - וגם זה יש.

במרוצת השנתיים שבהן הייתי דיקן הסטודנטים באוניברסיטה העברית בירושלים לא הגיע

אל שולחני אף מקרה אחד של דיסלקציה.

אני רוצה לנסות להסיק מזה מסקנות מושכלות. 1. ייתכן שאין אף דיסלקט

באוניברסיטה; 2. ייתכן שהם ישנם אבל הם יודעים איך להתמודד עם הבעיה; 3. שזה

התפלגות של בי - ייתכן שיש סטיגמה מסויימת, ולכן, למרות שהם נתקלים בבעיות הם לא

מביאים אותן אל שולחני, אלא מתמודדים עם זה בדרכים-לא-דרכים.

מה עלולה להיות הבעיה של התלמידים הפוטנציאליים הדיסלקטיים כאשר הם מגיעים

לאוניברסיטה? אני מציג עכשיו צילום מצב כפי שאני מכיר אותו באוניברסיטה. לו

המצב היה ©האוניברסיטה היתה מוצפת במאות אחדות של תלמידים דיסלקטיים, כמובן

שהיינו ניצבים בפני בעיה ותיכף אגיד איך אני רואה את המצב לו הבעיה היתה כזאת.

אם לא יגיעו בכלל - אין לנו בעיה. יגיעו טפטוף של שנים - שלושה - לפי דעתי אין

מקום שכולנו נתכנס בפורום המכובד הזה לשבת ולהקדיש לזה הרבה מאד זמן.

מהו היקף רגעיה כפי שאני רואה אותה במקרה ויגיעו לא שנים - שלושה אלא כמה

עשרות? אני רואה כאן שתי בעיות: 1. טקטית; 2. אסטראטגית. הבעיה הטקטית היא

הבעיה של בחינות הכניסה. נדמה לי שעל הבעיה הזאת אפשר להתגבר בעזרים טכניים

בצורות שונות, וההשוואה שעולה על דעתי היא העיוורים. באוניברסיטה העברית

בירושלים יש עשרים עיוורים ויש להם קשיי התמודדות בוודאי לא יותר קטנים משיש

לדיסלקטים. עיקר המטלה הוא קודם-כל עליהם, אבל אנחנו עוזרים להם להתמודד. אני

לא חושב שהם מגיעים לרמה הגבוהה ביותר של ציונים באוניברסיטה, אבל הם בסדר. זאת

בעיה טכנית ואני חושב שאפשר להתגבר על הבעיה של בחינות הכניסה.



השאלה השניה היא לאחר שהם עברו את בחינות הכניסה. לפי דעתי, זאת קודם-כל

בעיה של מספר ואינטנסיביות של הדיסלקציה. מהדיון באן אני מבין שאני לגמרי בור

בנושא, ושגם בתוך התחום המוגדר על-ידכם, אנשי המקצוע כדיסלקציה, יש רמות שונות

של אינטנסיביות. אם זה מישהו שמחליף עי ב-א', כל האומה העברית פחות או יותר

עושה את זה, אבל לא זאת הבעיה. יש פה רמות שונות של אינטנסיביות ובבעיות קטנות

ברמה נמוכה של אינטנסיביות של דיסלקציה אני חושב שלא יקשה לטפל.

אם הבעיה היא שכסף רב יצטרך להיות מושקע בעזרים, נדמה לי שהאוניברסיטה לא

תוכל לעמוד בזה.

עי עינת;

היתרים, לא עזרים.

פרופ' א' סלע;

אני רוצה להפריד בין בעיית הבחינות, שלפי דעתי היא די קלה לפתרון, לבין

בעיית הלימוד שלאחר הבחינות, כי הלימוד לאחר הבחינות נראה לי כבעיה הקשה. כלומר,

אם אותו תלמיד דיסלקט, לאחר שהתקבל לאוניברסיטה, צריך שילוו אותו, הוא צריך

אולפן מיוחד, שאותו אנחנו נותנים לעיוורים; הוא צריך ספריה מיוחדת, הקלטות

וקוראים - אם כל הדברים האלה דרושים, פירושו של דבר כסף. אם זה אומר כסף רב,

לפי דעתי, במצבה הדחוק של האוניברסיטה העברית, אני מסופק אם היא תהיה מסוגלת

ליטול על עצמה את המטלה הזאת.

עי עינת;

אבל מודעות כזאת תעזור לגייס משאבים.

פרופ' אי סלע;

בהחלט.

ההשוואה עם העיוורים היא מצוינת. לידיעתכם, יש ספריה מפורסמת לעיוורים

שהפכה להיות עכשיו ספריה לדיסלקטים. כך שאין כאן כל-כך ענין של משאבים, כי

הספריה כבר קיימת ומשרתת אותם. אני מסכימה אתך שלא כדאי להטריח את כל הפורום

המכובד הזה. אתה צודק שכל מה שצריך זה בעצם מודעות וידיעה של אותו פרופסור

שמטפל בתלמיד המסויים, וטוב שאתה כדיקן נמצא כאן, כי עכשיו אתה מודע לבעיה שאולי

אחרת לא היית יודע על מה מדובר, ובאמת לא מדובר בתקציבים.

עי עינת;

אבל המודעות צריכה להיות רשומה באיזה שהוא מקום.

בי נבו;

הבחינה הבין-אוניברסיטאית היא התחנה הראשונה של המועמדים לאוניברסיטאות.

כ-35,000 איש ניגשים בשנה לבחינה פסיכומטרית. בטופס ההרשמה יש לנו משבצת שבה

הנרשם רושם אם יש לו בעיה כלשהי לגבי הבחינה, ואנשים רושמים שם הרבה מאד דברים

ומתבקשים לצרף אישורים רפואיים. אם לאנשים יש בעיות הליכה, אנחנו משבצים אותם

לחדרים בבנינים שטוחים; אם אנשים לא שומעים את ההוראות, אנחנו פותרים את הבעיה

בצורה אחרת; יש עיוורים ויש דיסלקטים.



בשנתיים האחרונות היו לנו בין 25 ל-30 איש כאלה. זה מתישב עם הנתון שמסר

דיקן הסטודנטים מהאוניברסיטה העברית, מפני שאם זה מתחלק על פני שש אוניברסיטאות,

ואנחנו משרתים עור הרבה מכללות אחרות, אתה מקבל נתון של 2 - 3 - 4 לכל מוסר. כך

שזה מתאים לעוברה שציינת שלא נתקלת בבעיה, או בכלל לא.

הם מצרפים אישורים רפואיים. כטיפול בסיסי שניתן לכל אחר שמאושר כסובל

מריסלקציה, אנחנו נותנים 20% תוספת זמן לבחינה. מכאן אנחנו מתחילים. יש ררגות

שונות של טיפולים ואנחנו באים בענין הזה לקראת הנבחנים, החל מאפשרות של הקראה,

כמו בפרוצרורה של עיוורים. בבחינה יושב אתו בוחן ומקריא לו כל רבר. יש ררגה

עור יותר גבוהה שגם רושמים עבורו את התשובות, מפני שיש גם ריסלקטים ויש

ריסגרפים, ויש גם כאלה וגם כאלה.

יש עור שלב שבו אנחנו מותרים על חלקים שלמים מהבחינה. יש חלק צורני שבו

צריר לתפוס צורה, ואתה לא יכול להקריא לו את זה. אתה יכול להגיר לו אם זה צורה

של משולש, אבל אם זאת צורה מורכבת אין אפשרות לתאר את זה במלים ואז אנחנו

מוותרים להם לגמרי על החלק הזה של הבחינה. בזה נגמר הספור, אחר-כך אנחנו

מעבירים את הציונים לאוניברסיטאות, ואין אנו מסמנים את העוברה שהאנשים האלה

ריסלקטים, וגם לא לגבי עיוורים ונכים אחרים. מבחינת האוניברסיטאות האנשים האלה

הם נבחנים רגילים לגמרי. אולי זה לא כל-כך טב, כי לא יורעים אחר-כך לטפל בהם,

אבל מבחינה אתית, וזה מה שהינחה אותנו, אנחנו מבחינתנו לא רוצים לשים עליהם שום

תווית. בזה נגמר הטיפול מבחינתנו.

יש לנו חשש מניצול לרעה של הענין. מרי פעם אני מסתכל על האישורים הרפואיים

האלה ואני לא כל-כך בטוח מה הם אומרים. לפני כמה ימים קבלתי מכתב ארוך של רופא,

שמתאר כל מיני בעיות, והוא עצמו לא כתב שהנבחן הזה הוא ריסלקטי. הנבחן פנה
אלינו וביקש טיפול מיוחר, וכתב
אני ריסלקטי, אבל הרופא עקף את זה מכל הכיוונים

ולא העז לומר את זה.

די קדרון;

כי זה לא ענין לרופאים.

ב' נבו;

אנחנו גמישים מאר כלפי הענין והחשש שהבעתי עריין לא התבטא בשום פעולה

מצירנו. אנחנו מתיחסים בכבור רב לכל האישורים האלה ונותנים את ההקלות שציינתי.

מנקורת הראות הצרה הזאת היינו רוצים שבמרינה יהיה סרר בענין הזה, שאני אקבל

אישור וארע שהתלמיד באמת ריסלקטי.

אני אחרוג קצת מהענין של הבחינות וארשה לעצמי לומר כמה מלים לגבי הענין

האיריאולוגי שעומר פה. אני חושב שכולנו צריכים לתמוך באיבחון מוקרם, בתמיכה

מוקרמת לפני השלבים הקריטיים שבהם האנשים האלה נררשים להפגין כשרים

אינטלקטואליים, כמו במכינות הקדם-אקרמיות. הרעיון שהתקבל על רעתן של

האוניברסיטאות הוא שכל המאמצים מושקעים לפני תחילת הלימורים. לפי רעתי, לא נראה

לן לגרור פערים ופיגורים בשלבים מאר מבוגרים. הטיפול צריך להיות מוקרם והחל
משלב מסויים צריך להגיר
ער הנה, ועכשיו צריך להתמורר.

בימים האחרונים קבלתי מכתב של נבחן ריסלקטי, מועמר לאוניברסיטה, שמבקש - א.

טיפול מיוחר שניתן לנבחנים אלה; ב. לזרז את כל הענין של הבחינות, כי הוא מועמר

לעתורה האקרמאית במקצוע הרפואה. אנחנו נעשה את זה, והפקולטה לרפואה אחר-כך

תצטרך להתמורר עם זה. אבל אני אומר שצריך לרעת גם לא להגזים בענין הזה. אני

מנסה לתאר לעצמי את הרופא. נניח שאחר-כך באוניברסיטה יתנו לו להיבחן בעל-פה כל

הזמן, אבל אחר-כך הוא יצטרך להתמורר עם הרצפטים, ולא תמיר תהיה לירו אחות שתעזור

לו. לכן, גם הקבוצה האינטרסנטית, במובן הטוב של המלה, שמעוניינת לעזור לאנשים,

מוכרחה להכיר את הגבולות.
עי עינה
גם אם הוא יהיר רופא מעולר, מלבד הענין של רישום הרצפט?

בי נבו;

אנחנו עושים כל מה שאנחנו יכולים לעשות, אבל דעו לכם שלכל מועמד

לאוניברסיטה, אתה יכול לתת סידורים כאלה שבסופו של דבר הוא יצא האדם המבריק

ביותר. בינתיים לא עשינו את זה לגבי דיסלקטים. כפי שאמרתי, נתנו להם את מלוא

הקרדיט, אחדים מצליחים יותר ואחדים מצליחים פחות. זה לא קשור בעניו של בחינות

הכניסה, אבל בעניו האידיאולוגי לדעתי צריך לשים גבולות.

פרופ' אי כוכבא;

אני רוצה לומר כמה מלים קודם-כל לגבי הניתוח המוקדם, שכולם אמרו שצריך

לעשות מבחנים. נדמה לי שלאחרונה חל איסור על מבדקים מסוג מסויים. אני אישית

אינני בעל מקצוע, אבל אני חושש שמרוב שנשבור מד-חומים לא נרפא מחלות, והסוף יכול

להיות שילדים עם בעיה כזאת או עם בעיות אחרות לא יגיעו למודעות של האנשים

שמטפלים בזה. אסור לנו לשכוח שגם לגננת וגם למורה יש היום 30 - 40 ילדים בכתה,

ועם כל הרצון הטוב מה מורה כזאת יכולה לראות אצל הילדים, זאת שאלה אחרת.

ברגע שאתם מאתרים ילד כזה והוא מקבל את הטיפול הזה, לכם ולנו יש בעיה
כפולה
האיתור כנגד הסטיגמה. מצד אחד צריך לדעת מי הוא, ומצד שני אתם ואנחנו

לא רוצים לדעת מי הוא, ואם שני הדברים האלה הולכים יחד, הם לא יכולים לעבוד בשום

פנים ו אופו. כדי שילד כזה יקבל את הטיפול הדרוש, מישהו צריך להסביר לילד מה הוא

מסוגל לעשות. ברוך אמר פה כמה מלים ואתם התנגדתם ואמרתם שאותו סטודנט יהיה רופא

גדול. עד שהוא יהיה רופא גדול הוא קודם יכול להיות משהו אחר גדול.

אני טיפלתי די הרבה שנים בקבלת תלמידים. מופיע תלמיד בעגלת נכים ואומר

שהוא רוצה ללמוד ביולוגיה. אמרתי לו: בבקשה, כי אתה חכם, הכל טוב ויפה. איזה

ביולוג אתה רוצה להיות? - ביולוג של מעבדה, הוא רוצה לעבוד בקופת-חולים. אמרתי

לו שיהיו לו צרות, מפני שלא יוליכו אותו עם הכסא ולא יתאימו לו את השולחנות, וכו

הלאה, ועד שהוא יהיה החוקר הדגול הוא יצטרך לעבור הרבה מאד מכשולים. בזמן שהרבה

יותר נוח ללמוד מקצועות אחרים. מערכת יעוץ בעניו הזה היא חשובה מאד וחיונית.

אנחנו מבקשים לקבל הגדרה מדוייקת, מפורטת ומוסמכת של מה האדם הזה מסוגל

לעשות, ואנחנו לא נבדוק אחריו. יש מערכות יעוץ ובכל אוניברסיטה יש דקנט

סטודנטים עם בעלי מקצוע. הדיקו לא תמיד בעל מקצוע אבל תמיד יש בעלי מקצוע

שיודעים על מה מדובר, יודעים איזה טיפול ועזרה אפשר לתת ומה אפשר לדרוש מהתלמיד

הזה.

נעזוב לרגע את הבעיה התקציבית. היום איו באוניברסיטאות בעיות לטפל

בתלמידים יוצאים מו הכלל. לדאבוננו הגדול, במי שמטפלים פחות ביותר זה במוכשרים

מאד ובמצטיינים, ואנחנו מנסים להתגבר על זה. קודם-כל, לא צריך מיכשור מסובך.

תראו את המכשיר הקטו הזה (מכשיר ההקלטה של הקצרנית), ותתפלאו כמה אנשים לא

יודעים מה הוא מסוגל לעשות. שמים אותו למרצה מתחת לאף כשזה לא נחוץ. תקנה את

המכשיר המתאים ושיהיה מונח אצלך על השולחו, ותקבל את החומר; מה שמוקלט מוקלט;

תיבחו בעל-פה, איו שום בעיה. כל מי שיש לו סיבה כלשהי, יביא אישור מבעל מקצוע

והוא ייבחו בעל-פה. הם מקבלים חונכים, הם מקבלים עזרה של תלמידים ועזרה של

מורים. ברור שהתלמיד הזה צריך להיות מוכשר קצת יותר מהרגיל, מפני שהוא לא יקרא

את הספרים. אם הוא טיפה יותר מוכשר, אין לו כל בעיה לגמור כל חומר תיאורטי בלי

לדעת לקרוא ולכתוב. כמובו שכל ימי חייו תהיה לו מגבלה, מפני שרוב החומר עדייו

נמצא בכתובים.
ר' קדרון
נקודה ראשונה היא הענין של דיסלקציה ולקות למידה. דיסלקציה היא לקות

ספציפית במסגרת כללית של לקות למידה. לקות למידה כוללת אוכלוסיה יותר רחבה

שהדיסלקטים ים חלק ממנה. אי-אפשר להפריד ביניהם מבחינה תיאורטית, אבל מבחינת

הטיפול בוודאי שיש הרבה טיפולים שלקויי למידה זקוקים להם והם לא טיפולים

שהדיסלקטים זקוקים להם.

נקודה שניה לגבי מי נותן את האישורים. אני יודעת שרופאים רבים מרשים לעצמם

לכתוב דיסלקציה, אבל הם אינם הכתובת. במסגרת עבודתי אני גם מאבחנת ילדים וקבלתי

הפניות רפואיות על-ידי רופא ילדים, נוירולוג. כתוב שם שהילד דיסלקטי, וכשאני

בודקת אותו אני רואה שהילד קורא. יש לו תופעות רבות, יש לו קשיים בתחום התפישה

החזותית, ויש לו דרכים אחרות שהורות להן הוא למד לקרוא. זאת אומרת שהקביעה

בהחלט לא יכולה להיות על-ידי גורמים רפואיים. הם יכולים לתת אולי תמיכה למחשבה,

אבל לא להיות הקובעים. לרעתי, מי שצריך לקבוע זה שילוב של שני דברים: פסיכולוג

שיש לו הכשרה בתחום הזה, נוירו-פסיכולוג בדרך-כלל, ומורה שהתמחה בהוראה מתקנת.

שילוב של שני הדברים האלה יכול לאפשר קביעה הרבה יותר מקצועית ובלי כל מיני

שמות, אלא קביעת המצב העובדתי בהתחשב בכל הכישורים של הילד הזה.

נקודה נוספת היא עניו האיתור המוקדם. איתור מוקדם זאת מילת קסם שמתאימה

לכל דבר, בכל תחומי הקושי. ככל שמגלים יותר מוקדם, יכולים לעזור יותר. אבל מה

לעשות שתופעות של דיסלקציה הן לפעמים "ערמומיות"? יש ילדים שיודעים לקרוא

על-סמך הבנת התוכו, וכל עוד התוכו לקוח מעולם קרוב להם, כל עוד הספורים הם

רגשיים והמורה דיבר על זה בכתה, הם קוראים, וכשהם מגיעים לכתה די פתאום מסתבר

שהם מתקשים מאד בלימוד קריאה.

כלומר, האיתור המוקדם יכול אולי לעזור לילרים בהרבה בעיות, אבל הוא לא בא

במקום המשך המעקב עד גיל יותר בוגר. יש הרבה ילדים חכמים מאד, שהבעיה שלהם

מתגלה רק בכתה מאד גבוהה. מגיעים אלי ילדים שעד חטיבת הביניים לא ידוע בכלל שיש

להם בעיות קריאה. יש להם שגיאות כתיב, אבל למי בישראל איו שגיאות כתיב?

האיתור המוקדם יכול אולי לסלק חשדות לגבי חלק מהילדים, יכול לעזור לחלק

מהילדים שהבעיה שלהם מתבטאת בתחום התפיסה החזותית או השמיעתית, לפעמים בתחום של

תיאום ידיים, בתחום המוטוריקה העדינה, אבל יש דיסלקטים שהבעיה שלהם מתמקדת בתחום

השפה, ודברנו על זה בישיבה הקודמת. הילדים האלה התגלו מאוחר יותר והם מאד

חכמים. אבל האיתור המוקדם זאת מילת קסם שהיא טובה רק לחלק מהמקרים וצריך לזכור

את ההמשך של המעקב כל הזמו. לכו עמדתי על זה שכל מורה שלומדת הוראה, ולא משנה

באיזה מסלול, כולל תיכוו, תקבל הכשרה מינימלית לגבי הנושא, המשמעות שלו ולגבי

היחס אל הילד הדיסלקטי.

באו אני מגיעה לנקודה הבאה, מי יטפל. המורה הרגיל לא יכול לטפל בילד

דיסלקטי. הוא יכול לתת את היחס הנכון, הוא יכול לתת לילד כלים, כמו למשל להפנות

לאנשים מקצועיים, אבל הטיפול חייב להיות בידי אנשי מקצוע שיש בידיהם הרבה שיטות.

איבחון זה אחד הנושאים שאני מטפחת אותו ולא מצאתי אף מבתו שיכול לתת תשובה חדה

וחלקה שזאת הדרך. הרבה פעמים צריך לנסות עוד דרך ועוד דרך עד שמוצאים איך לעזור

לדיסלקטי לנצל את הכישורים שלו ולהגיע להישגים שהוא ייהנה מהם. גם הרצונות של

הפרט חשובים לא פחות מהצרכים של המדינה. המטרה שלנו היא לא שהמדינה תפיק מהם

תועלת. הפקת תועלת זה כלי למעו כולנו, למעו החברה, אבל ההדגמה שלנו זה הפרט

שימצה את עצמו, שיוכל לחיות בחברה שהוא חי בה.

לכו אנחנו חייבים באמת לתת את הדעת על הכשרה של אנשי מקצוע ואנחנו עושים את

זה בחינוך המיוחד. החינוך המיוחד הוא כתובת מצוינת. אני לא אומרת שזאת הכתובת

היחידה, מפני שאחוז הילדים שזקוק לעזרה הוא כל-כך גדול, שכל מי שעוסק בזה וכל מי

שנותו לילדים עזרה הוא מבורך. אכל החינוך המיוחד באמת מקדיש לזה בלי סוף.



מר' זר החינוך המיוחד? חינוך מיוחד זר לא רק בתי-ספר או כתות לילדים

מפגרים, מופרעים וכוי. גם כתר טיפולית שמוציאה ילד לשעתיים - שלוש שעות בשבוע,

גם זר חינוך מיוחד. כי רחינוך המיוחד באמת מתמודד עם הבעיות ראלר בכל רדרכים

המקצועיות. רבעיר ריא, כמו שפרופ' זקס רזכיר, בעיר של תקציב, אבל חלק גדול

מרעבודר נעשר בהתנדבות, בשיתוף-פעולה עם ארגונים וולונטריים ובכל מיני דרכים

שכעת אין זמן לדבר עלירן כאן.

רדרכר. לחינוך רמיוחד יש שני מרכזי רדרכר. אחד רזכרנו בפעם רקודמת ואחד

רוזכר היום. יש מרכז אחד שמטרתו איסוף חומר ורוצאר לאור של חומר. רוא ממוקם

במסגרת "שמע", ושם באמת נאסף חומר על כל נושא שקשור בחינוך רמיוחד, ובתוך זר גם

דיסלקציר. מרכז שני ממוקם בינתיים במשרדי אגודת ניצן, ששם ההתמודדות ריא עם

רפרט, רילד רטובל, או רמבוגר הסובל, שמגיע אלינו אם בכוחות עצמו או על-ידי הפניה

של מישרו, ושם יש רתמודדות עם רפרט איך לעזור לו, פעם ופעמיים, עד שאנחנו עוזרים

לו לרסתדר עם ריכולת שלו. במקרים רבים אנחנו גם מפנים לספריר בנתניר, כי רם לא

מקבלים כל פונר. רם מקבלים רק מי שריפנר אותו גורם מקצועי מתאים, אבל בחלק

מרמקרים אנחנו שוקלים אולי כדאי לתת לילד להתמודד עם זר בכוחות עצמו.

רעניו רזר קיים, אבל רוא קיים מעט מדי. רכוחות רם כל-כך מצומצמים, ואנשים

עובדים שם מעבר לשעות רעבודר ברתנדבות, אבל זר ברחלט לא מספיק. תור

רפונים-רמצפים רוא ארוך לאין שיעור ועוד יגדל עם העליה במודעות.

חייבים לפקח על זר. אין לי ספק שוועדת רחינוך והתרבות של רכנסת יכולר

לפנות בקריאר אל רגופים רמוסמכים שיעזרו, שלא ישימו מכשולים, כי המרכז רזר נתקל

בררבר מאד מכשולים שלא אכנס אלירם.

נקודר אחרונר מתיחסת לדברים שאמר ברוך נבו. אם רק 25 מתוך 35,000 רכריזו

על עצמם כעל דיסלקטים, זר מגיע בין 2% ל-4% באוכלוסיר ואין לחשוש מפני ניצול

לרער, מפני שרדיסלקטים כל-כך סובלים שרם יחששו אלף פעם אם לפנות לאוניברסיטר או

לא לפנות. לכן, עדיף לעזור למי שלא בדיוק דיסלקטי מאשר לשלח דיסלקטי.
ר' אפשטיין
אני רוצה להתיחס לנושא של ראיבחון וראיתור ולרמשיך את דברי רבקר קדרון

בנושא של איתור מוקדם. אני חושבת שאת רבעיר של מיקוד עינים, שאליר מתיחסת

דניאלר, כן אפשר לאתר מוקדם, אבל בעיות של שפה ו--- רן בעיות שקשר מאד לאתר אותן

מוקדם. רבעיר מתפתחת בסביבות גיל 5 עד 8, יותר אצל בנים. אם מדברים על נושא

ראיבחון, אני חושבת שאיבחון רולם בהחלט יכול להמליץ על שיטת טיפול נכונה.

ראיבחון לא רולך לפי סוג קריאר אלא לפי מיקוד רבעיר, וברגע שאתר מצביע על סוג

רבעיר, המטפל יכול לפתח טיפול ברתאם.

בנוסף רציתי לרדגיש את רנושא של רבחנר בין קריאר טכנית לקריאר אוטומאטית.

בבית-ספר יסודי אפשר לרסתדר עם קריאר טכנית, וחלק מרילדים רדיסלקטים מגיעים לרמר

של רקריאר רטכנית, ולכן כשרם מגיעים לכתר וי - זי וכמות רחומר עולר, רם יותר

מתקשים לרתמודד עם רחומר.

אי סרטני;

איך את רואר את רמערכת שישנר ריום? אני מבינה שבסמינרים צריך ללמד את זר.

יש לנו מערכת, וכך וכך מורים עובדים בשטח. מר קודר במצב רנתון? יש רתיחסות? יש

רבנר? יש ראיר? יש איבחון? או שאנחנו נמצאים במצב שחלק גדול מבתי-רספר לא

מתעלמים במכוון, אבל בעצם אין תשובר.

ר' קדרון;

רמערכת לא מסוגלת לרתמודד עם זר. זר דורש טיפול יחידני--אישי ומשרד החינוך

לא מאפשר את זה.



ר' אפרת;

הבעיה היא לא רק כסף. אחד הדברים שמטרידים אותי הוא לא אם הנער הדיסלקטי

יתקבל לאוניברסיטה, אלא מה קורה בכתה הרגילה, א' ב' ו-ג', כשהם נתקלים מהרגע

הראשון שהם נכנסים לכתה שהמורה מלמרת בשיטה איקס וזהו, יש מורות מצוינות שערות

לבעיה, אבל רוב המורות מלמדות בשיטה מסויימת, שגם הפיקוח לא ירשה להן לזוז ימינה

או שמאלה. יש היום שיטות שאומרות שצריך לגמור ללמוד בסוף כתה בי, והילד בינתיים

סוחב שנתיים של תיסכולים, כשאף אחד לא מוכן אפילו לקרוא נכון את המפה. חלק

מהמורים הם מעולים, יש להם רגישות חינוכית, אבל ככלל, התמונה כולה היא שכמעט הכל

או לא כלום.

בתיכון זה עוד יותר בולט. אתה צריך להגיע לבחינות בגרות כדי שסוף-סוף

יבחנו אותך כמו שצריך. היום כבר יש פחות קרבות, אבל אני מנהלת מלחמות עם כל

מורה שאני מבקשת לבחון את הילד הזה בצורה אחרת, או לא לדרוש לכתוב, או לא לדרוש

להעתיק מהלוח. הילד משתתף בכל, אבל שמישהו אחר יעתיק לו, כי העינים שלו לא

מצליחות לעקוב כשזה רחוק.

זה תהליך מאד ארוך של להביא למודעות, לא רק של אלה שילמדו להיות מורים.

מדובר על מספר גרול מאד של מורים שצריך להביא את הענין למודעותם, ויש דברים שכן

ניתן לעשות. אני לא אומרת שמורה של כתה יכולה להיות מורה מתקנת, כי זה מקצוע

ספציפי שדורש הרבה למידה, אבל לדעת איך לעזור לילד, דווקא זה שמעל לבנינוני,

לעזור לו להסתדר ושלא ירגיש עצמו מתוסכל, ובזה יש מה לעשות.

עי עינת;

צריך להדגיש עוד פעם את בית-הספר התיכון.

היו"ר נ' רז;

אני רוצה להגיד לכם שישיבות מקצועיות כאלה אני לא זוכר בוועדת החינוך.

קבלנו פה השתלמות בתחום מסויים, ותודה רבה על כך.

ר' קדרון;

יש לי בקשה. א. שכולנו נקבל את הכתובות של כולם כדי שנוכל לעמוד בקשר. ב.

שנקבל פרוטוקול של הישיבה.

היו"ר נ' רז;

נדמה לי שנוכל להפיק כמה דברים מעשיים מהדיונים האלה, שאחד מהם הוא הקשר

ביניכם. תעשו את זה עם גמר הישיבה, אבל זה חלק מהענין. התוכן המפורט של הבעיה

שעסקנו בה עלה כאן בצורה מגוונת מאד ורבת-פנים, כולל הדבר שהודגש בחלק האחרון של

הדיון, שדיסלקציה זה קטע בתוך לקויי למידה. אנחנו מדברים על זה ולא על לקויי

למידה בכלל.

שמענו מאנשי האוניברסיטאות איך הם פוגשים את התופעה הזאת. שמענו מדיקן

הסטודנטים שאף לא מקרה אחד בא אליו מכלל הסטודנטים של האוניברסיטה העברית

בבקשה-תלונה בהקשר זה, וזה דבר מאד מעניין. באו אליו בעניינים רבים אחרים. אבל

לא בענין הזה. לעומת זה שמענו מברוך נבו שיש להם כ-25 עד 30 מקרים בשנה שהעידו

על עצמם כעל דיסלקטים, ואז נותנים להם מה שנותנים. אבל הם מודעים לענין הזה,

ובמידה שפונים אליהם הם מכירים את הבעיה ויודעים איך להתעמת אתה ולסייע לאותם

סטונטים.

דובר כאן על הקמת שלושה דברים. אני למדתי שנחוץ להקים מרכז איבחון והדרכה

ארצי, ושמעתי ממשרד החינוך שהוא קיים,
ר' קדרון
הוא קיים, אבל הוא לא מספיק מפותח.

ע' עינת;

נתיר המרכז הכללי יש פינה, אכל זה לא מספיק מפותח.
וי רוזוכ
יש ילדים שהגיעו כמסגרת של חינוך מיוחד ויש ילדים שנמצאים כחינוך הרגיל,

ופה צריך לעשות דכר שיענה על הדרישות של כולם.

היו"ר נ' רז;

זאת אומרת שכנוסף על הקיים צריך יהיה לערוך או לפתח אותו אחרת, או אחר

ככלל, שישתף גם את הקיים. מכל מקום, זאת שאלה של ארגון, או שאלה פוליטית כמוכן

הזה של הענין, איך עורכים את הקטע הזה כאופן שתהיה כו תשוכה לצורך האמיתי שיש

כדכר הזה.

אי סרטני;

ואיפה משרד החינוך ככל זה.

היו"ר ני רז;

אני אומר, האם משרד החינוך כשותף או כמרכז הענין. זאת השאלה שאנחנו כוועדת

החינוך והתרכות צריכים לחשוכ מה להמליץ, אכל נחוץ לפתח את זה. אני מכין מה הן

הנטיות, אכל אינני רוצה לקכוע כדכר הזה. השאלה היא אם המרכז לאיבחון ולהדרכה

ארצי יהיה גוף עצמאי, או חלק ממשרד החינוך.

ענין שני הוא להקים שולחן-על. משתף, מפגיש ומתאם של כל הגורמים. להקים

שולחן, שכו יש מוסד שמזמן את האנשים ודן יחד אתם כשאלות מקצועיות, ארגוניות

וחינוכיות שעולות כתוצאה מהעכודה הזאת.

אחר-כך עלתה כאן ההצעה להקים מערכת יעוץ מסודרת לסטודנטים דיסלקטים והשאלה

היא איפה היא תתמקם. על מערכת היעוץ יהיה לכוון את הסטודנטים שכאים להירשם

ולייעץ להם כאיזה מקצוע לכחור, ושלא יבחרו את המקצוע הבלתי-מתאים.

אותו דכר לגכי הצכא ולגבי הסמינרים. לגכי הסמינרים דוכר על כך ששם צריכה

להיות עכורה שמכשירה את תלמידי הסמינרים לנושא הזה, כך שמורה או מורה שמלמד

ככית-ספר או כגן ילדים, יהיו קודם-כל מודעים ופתוחים לכעיה, ואחר-כך בבית-ספר

שלא ישלחו את הילד למומחה, לקכלן, אלא יהיו מסוגלים, כאמצעות הדרכה מסויימת, גם

לתת לילד אפשרות לשכת ככתה ולהתקדם כאמצעות המודה האורגנית של אותה כתה ולא מחוץ

לכתה.

גם כישיכה הקודמת וגם כישיכה זו חוזרת כל הזמן המלה מודעות. אני מכין שלא

מדוכר פה שיכתכו על כך מאמרים כעת ונים.

ר' קדרון;

זה לגמרי לא יזיק.

היו"ר נ' רז;

כמידה שיכתכו על זה מאמרים כעתונים, למי אתם פונים? מי מומחה כמוכם לענין

הזה? יש ליזום כאמצעות הטלוויזיה תשדירי שירות שמפנים תשומת-לכ לכעיה, ועל-ידי



כך הציבור יהיה יותר מודע לבעיה.

המודעות, ביסודו של דבר, צריכה להיות מודרכת בסמינרים למורים ובהשתלמויות

מורים כחלק מההשתלמות של החינוך הרגיל.

יש עוד שני תחומים שבהם אפשר לפעול. מנהלי בתי-הספר, האחראים לבתי-הספר.

זה אומר לפגוש את ארגוני המנהלים למיניהם והסתדרויות המורים, וגם בוועדי ההורים.

ארגון ההורים הארצי הוא גוף פעיל, וגם אליהם צריך להביא את המודעות לבעיה ואת

הפרובלמטיקה, לא להצניע אותה ולא להתבייש בה, אלא לדעת להתמודד אתה בדרך נכונה.

נקודה אחרונה היא בעיית החקיקה. חברת-הכנסת אמירה סרטני יזמה חוק של

החינוך המיוחד, שהפרק הספציפי הזה צריך למצוא בו את מקומו, אכל עדיין החוק הכללי

לא התקבל. הוא בוודאי יעלה בראשית המושב הבא פעם שניה וצריך יהיה לשלב בו גם את

הקטע שנוגע לדיסלקציה.

אם נוכל לקדם את כל הענינים האלה, אז עשינו משהו בקטע החשוב הזה.

תודה רבה לכם. הישיבה נעולה.

'הישיבה הסתיימה בשעה 13.15

קוד המקור של הנתונים