הכנסת האחת-עשרה

מושב שני



נוסח לא מתוקן



פרוטוקול מסי 9וו

מישיבת ועדת החינוך והתרבות

יום ב', א' באדר א' התשמ"ו, 10.2.1986, שעה 11.00.

חברי הוועדה; נ' רז - היו"ר

שי אלוני

אי הראל

אי ולדמן

אי סרטני

ז' עטשי

מי פלד

מוזמנים; די פור - יושב-ראש המזכירות הפדגוגית במשרד החינוך

והתרבות

די אייזן - מנהל המחלקה להכשרת עובדי הוראה, משרד

החינוך והתרבות

פרופ' מ' כרם - ראש החוג להוראה באוניברסיטת היפה,

וסמינר אורנים

ד"ר ד' גורדון - אוניברסיטת באר-שבע

ד"ר ש' יצחקי - מנהל סמינר הקיבוצים

ד"ר נ' שיינין - מנהל המכללה ע"ש דוד,ילין

ד"ר ד' אלדד - מכללת וינגייט

ש' בייר - יושבת-ראש ארגון המורים העל-יסודיים

ש' אלון - ארגון המורים העל-יסודיים

שי שמעוני - התאגדות המנהלים, ארגון המורים

העל-יסודיים

ד"ר מ' גרנות - ארגון המורים העל-יסודיים

ת' קרץ' - מזכיר המועצה להשכלה גבוהה

בי נסים - משרד החינוך והתרבות

מזכירת הוועדה; די פלר

רשמה; מי כהן

סדר-היום; שאילתות;

עיצוב המחנך - שיחה עם ראשי בתי-הספר לחינוך ומנהלי הסמינרים

והמכללות.



שאילתות

אני פותח את ישיבת ועדת החינוך והתרבות.

~ נתחיל בשאילתות,

1

אני מבקשת לדעת כפה כיתות שוחררו לבניה; כפה

מהן למיעוטים, כמה מהן לדרוזים?

לפני חמש שנים הובטח לכפר בית-ג'ן בצפון סבנה

בית-ספר עם 12 כיתות. עד היום לא ניגשו לביצוע. אני מבקשת לדעת

באיזה שלב נפצא הנושא הזה ומה הסיבה לעיכוב.

הכפר חורפיש נמצא בקו העימות, במרחק של 2 ק"מ

מהגבול, והוא מוכר כישוב עימות. נבנה שם בית-ספר שנמצא במרחק של

כמעט 2 ק"מ מהכפר. אני מבקשת לדעת: האם כשמדובר במרחק של 1,850 מטר

הילדים אינם ראויים להסעה, ובפרט ילדי הגנים? עד כמה שידוע לי,

אם בית-הספר נמצא במרחק של למעלה מקילומטר אחד ממקום המגורים, משרד

החינוך משתתף בהסעות. עד היום הם לא קיבלו שום השתתפות ממשרד החינוך.

אני רוצה להעלות בעיה שאני מבקשת שהוועדה תידרש

לה- קיבלתי פניה מכמה תלמידי שמיניות, ובידי

גם מכתב מנציג בית-הספר בליך. בעקבות פניה של מערכת הבטחון הוחלט

לקצר את הזמן העומד לרשות התלמידים לבחינות הבגרות.

שאלנו על כך בשבוע שעבר וקיבלנו תשובה ממנכ"ל

המשרד מר שמואלי.

אני מבקשת לדעת מה קורה בנושא הזה. כמחאה על

הענין הזה התלמידים פנו לעתונות ולדעת הקהל-

וכאן יש דבר שקצת מדאיג אותי. הואיל וקיצור התקופה נעשה בעקבות

פניה של מערכת הבטחון, יש על זה צנזורה. האם זה נושא לצנזורה? זה

דבר לא סביר. אם הנושא עלה בוועדה, אינני רוצה להאריך. אבל אני

מבקשת שננקוט עמדה במגמה להקל על התלמידים.

הוסכם על כך בשיתוף עם משרד החינוך וארגוני

המורים.

אבל התלמידים הם צד בענין הזה.

ש. בייר; גם המורים. מי שמכין את התלמידים לבחינות

הבגרות הם המורים.

ש. אלוני; אינני מבינה זאת, עושים הסדרים על חשבון

התלמידים- במשך שנים היו מועדים קבועים לבחינות

בגרות, שהשתרעו על פני תקופה מסויימת. עכשיו משנים את זה. לפי הנתונים

שבידי הבחינה במתימטיקה מתקיימת יומיים אחרי הבחינה בתנ"ך, והבחינות

בהיסטוריה וכימיה מתקיימות גם כן בהפרש של יומיים-

היו"ר נ. רז; אני שומע כרגע שבעקבות הפניות הרבות והעלאת

הענין בוועדה היתה פניה לראש אכ"א והוא ביטל

את הסידור הזה.

הוא מסר לנו שעד ה-16 בחודש הוא יגמור את זה.

ד. פור; אבל הוא צריך להודיע לנו על כך.

אבל לוח הזמנים החדש של הבחינות כבר פורסם.

אם ההסדר החדש בוטל, צריך יהיה להתארגן שוב



מ. פלד; יש בידי מסקנות של ועדה משותפת של ועדת הכספים

וועדת החוץ והבטחון בנושא החינוך במגזר הדרוזי,

המסקנות מתייחסות לבעיית המחסור במבנים, מתקני ספורט, ספריות, לשאלות

של מינוי מורים, מנהלים ומפקחים וכו'. המסקנות הן מה-22 בינואר.

כידוע נושא לא עובר לוועדה בלי הסכמת השר, אני רוצה לשאול האם על

פי תפיסת שר החינוך חינוך הדרוזים הוא ענין בטחוני, ולכן צריך לדון

בו בוועדת החוץ והבטחון.

אתה צריך לערער על זה לפני ועדת הכנסת.

מ. פלד; קודם כל אני רוצה לדעת האם תפיסת השר היא

שנושא חינוך הדרוזים הוא נושא בטחוני.

בהזדמנות זו אני רוצה לשמוע אם גם יושב-ראש ועדת החינוך תופס בך

את הדברים. יש כאן דו"ח מפורט ומלא על בעיות החינוך במגזר הדרוזי.

אני מבקש על כך תשובה בכתב.

ד. פור; הוועדה לחיכוך דרוזי היא ועדה של המזכירות

הפדגוגית, והממונה על החינוך הדרוזי הוא חבר

במזכירות הפדגוגית.

מ. פלד; אז אולי לך יש הסבר מדוע הנושא נדון בוועדת

החוץ והבטחון. אגב, המסקנות האלו הן מסקנות

ביניים.

ש. אלוני; אני חושבת שצריך להעביר את השאלה לוועדת הכנסת

ולבקש לדון בענין. אנחנו יכולים כוועדה להצטרף

לפניה של חבר-חכנסת פלד, כי זה נושא חינוכי.

מ. פלד; שאלה נוספת מתייחסת לבית-הספר התיכון ברהט.

מתחילת שנת הלימודים הספריה שם סגורה משום

שאין ספרן, היות וברהט אין גם מועדון, אפשר להניח שלתלמידים נשאר

מעט מאד לעשות מחוץ לשעות הלימודים.

אני רוצה לחזור לשאילתה שכבר העליתי כאן.

רציתי לדעת את תגובת משרד החינוך לידיעה שהופיעה ב"דבר" על 20 אלף

תאונות בבתי-חפר בשנה, צויין שם שחלק מהתאונות היו עקב תקלות במערכות

החשמל. קיבלתי על כך תשובה שאמנם היו תקלות במערכות חשמל ומטפלים

בזה. אבל עיקר השאילתה היה מכוון למספר המדהים של 20 אלף תאונות

של תלמידים בבתי-ספר. על כך לא קיבלתי תשובה. אני מבקש להסלים את

התשובה ולהתייחס לנתון הזה שהתפרסם ב"דבר".

א. סרטני; על פי מה שקראתי משרד החינוך אינו מתנגד

לנסיעתה של להקת "בת-שבע" לדרום אפריקה, וזאת

לאחר שהיה ידוע שמשרד החוץ אמנם מתנגד לכך. העובדה הזאת תמוהה

כשלעצמה. אני חושבת שכשאנחנו עוסקים בנושא של דמוקרטיה וכוי, לפחות

מן הראוי היה לתת על כך את הדעת, בפרט כשלמשרד החוץ יש עמדה די

חד-משמעית בענין. אני חושבת שוועדת החינוך צריכה להתייחס לענין

ולבטא את עמדתה בנושא הזה ברבים.

אני רוצה להוסיף שהלהקה של תל-אביב ביטלה

את ביקורה בדרום אפריקה.

א. סרטני; אני שואלת את היושב-ראש האם הוא מוכן שנגיב

על הענין הזה.

היו"ר נ. רז; אני מציע שנתייעץ על כך בסוף הישיבה,



עיצוב המחנך - שיחה עם ראשי בתי-הספר לחינוך ומנהלי הסמינרים והמכללות

היו"ר נ. רז; נושא הדיון שלנו הוא עיצוב המחנך, הכשרת עובדי

הוראה, בתי-הספר לחינוך והסמינרים. בישיבה

הקודמת הצענו כמה נושאים לדיון וביקשנו להתייחס אליהן, החברים יכולים

להתייחס לדברים גם בהקשרים יותר רחבים, הנקודות שהצענו הן: קווים

המאפיינים את התלמיד הבוחר מסלול הכשרה בסמינרים לעומת קווים

המאפיינים את התלמיד הבוחר מסלול הכשרה בבוית-ספר לחינוך, האם יש

הבדל במוטיבציה, במגמות ובכוונות של מי שהולך לסמינר ומי שהולך

ללמוד בבית-ספר לחינוך של אוניברסיטה לתעודת הוראה, נקודה שניה היתה

האם ההוראה כשליחות היא ערך שמנחה את בחירת המקצוע או שקיימות סיבות

אחרות, ומה הן? האם רואים את ההוראה כמשלח-יד או כיעוד, סליחות,

תפקיד שהוא מעבר לפרנסח? אגב, ביקרנו השבוע בסמינר למורים וגננות

ערביים בחיפה- התרשמנו מאד מהמוטיבציה הגדולה מאד של התלמידים,

היכן נמצאת נקודת המפגש

בין יעוד הסמינר להכשרת מחנך לבין היעוד של בית-הספר להיכרך להכשרת

המורה המקצועי? האם קיימת זרימה חופשית של ידע ונסיון בין שני

הכוחות האלה שפועלים בהכשרת עובדי הוראה? האם יש מגע, קשר, חילופי

אינפורמציה ביניהם, ומה הלקחים מכך? כיצד משתלבים משרד החינוך

והמזכירות הפדגוגית בזרימה הזאת, בכל המעשה של הכשרת עובדיי הוראה?

באיזו מידה מבקר כל גוף את עצמו באשר להשגת היעדים שלו? האם בכלל

יש אחר כך מעקב אחרי התלמידים כדי לראות אם אכן היעדים של אותו מוסד

מתגשמים בשטח, באיזה בעיות נתקל המחנך בעבודתו, והאם מופקים מכך

לקחים? ומהי דמות המורה המחנך שאליה חותר כל גוף להכשיר את תלמידיו?

לדעתי התפתח בישיבה הקודמת דיון מעבין וחשוב.

בדברי כמה מהחברים הובעה המחשבה שבמקביל לוועד ראשי האוניברסיטאות

(ור"ה), שבו מתקיימים הדיונים על האינטרסים המשותפים של המוסדות

להשכלה גבוהה, האינטרסים הכלכליים והאחרים, יוקם פורום משותף למוסדות

להכשרת עובדי הוראה, מעין מועצה שתהיה מורכבת מנציגי המוסדות להכשרת

מורים ומחנכים, כדי ליצור יותר קשר בין הגופים השונים ולשפר ולשכלל

את עבודתם המשותפת בנושא של הכשרת מורים ומחנכים,

רשומים לרשות הדיבור חברים רבים, נשמע עכשיו

את דייר ניסן שיינין, מנהל המכללה ע"ש דוד ילין בירושלים.

אחת השאלות בדיון היא מי בוחר להיות מורה

ומה המוטיבציה של הסטודנטים, אני כמובן מדבר

על סמך הנסיון שלי במכללה לחינוך ע"ש דוד ילין. אני חושב שהסטודנט

שמגיע אלינו הוא איש שהחליט שהוא רוצה להיות מורה, זה דבר אופייני

לכולם, והוא רואה את התפקיד שלו במיוהד כמורה כולל, רוב הסטודנסים

שלנו, במסגרת של חינוך יסודי, הגיל הרך, החינוך המיוחד, רוצים להיות

מורים כוללים, חלק מהם מבין מראש, חלק - כתוצאה מההכשרה שהם מקבלים,

שלהיות מורה פירושו להיות מחנך, להתייחס לילד כאל אדם שלם שחי

במסגרת של משפחה, ועל המורה לדאוג גם לשאלות הקשורות למשפחה, חינוך

ההורים וכדומה, זה לפחות קו המחשבה שלנו היום ולזה אנחנו משתדלים

להכשיר את הסטודנטים שלנו.

יש אחוז יותר קטן של סטודנטים שרואים את עתידם

כמורים למקצועות, ביחוד אלה שלומדים במסלול לחטיבת הביניים, אבל

גם בין המכשירים את עצמם להוראה בחינוך היסודי, הם רוצים להתרכז

במקצועות כמו מתימטיקה, אנגלית, מדעי הטבע, תזונה וכוי, ובכן אלה

אינם רואים את עצמם דווקא כמחנכים, אלא כמורים במקצועות האלה,

אנחנו משתדלים להרחיב את האופקים שלהם כדי שיראו עצמם גם במחנכים,

לפי ההתרשמות שלי רוב הסטודנטיות שלנו בוחרות

בהוראה מפניי שהן מתייחסות לצרכים שלהן בעתיד, לתפקידיהן במשפחה

ולצרכי המשפחה שהן עומדות להקים בעתיד, זה מתקשר לאחת השאלות, האם



המורים רואים את התפקיד כשליחות. לדאבוני הרב אינני חושב שרוב התלמידים

שלנו רואים בך את התפקיד, לפחות לא בהתחלה. חלק מהם מקבלים את התפיסה

הזאת במשך ההכשרה, אבל הם מאד פרגמטיים, הם רואים את ההוראה כמקצוע,

מקצוע מכובד, והם רוצים להכשיר את עצמם למקצוע הזה,

אחוז לא מבוטל של התלמידים שלנו רואים בהוראה

קידום חברתי-כלכלי עבורם, במיוחד אלה מעדות המזרח המהווים היום יותר

מ-40% מאוכלוסיית המכללה שלנו.

בתקופה האחרונה יש תופעה חדשה, חיובית,

שתלמידים רואים את ההוראה כפרופסיה אקדמית, יש שאיפה הולכת וגוברת

בקרב הנוער לרכוש השכלה גבוהה, והסטודנטים שלנו רואים את הלימודים

במכללה כאפשרות להשיג השכלה גבוהה ותואר אקדמי מעשי, כלומר שיש להם

אפשרות לעשות משהו אם התואר האקדמי, למצוא קריירה מכובדת בהוראה.

אני רואה את זה כמפנה חשוב בכל השיקולים של הסטודנשים. זה גם מחייב

את המכללות להתייחס לכך,

אני חושב שצריך להתייחם לבעיה חדשה שהתחלנו

להיתקל בה במיוחד בשנתיים האחרונות, זו הבעיה הכלכלית, כלומר כל עוד

שכר הלימוד במכללות עולה מדי סנה בצורה רצינית, אני חושב שזה משפיע

לרעה גם על השאלה של הסלקציה של הסטודנטים, כי זה אומר שרק סטודנטים

בעלי יכולת לשלם את שכר הלימוד הגבוה יחסית לעומת מה שהיה קודם יוכלו

ללמוד, זה מקטין את מספר הפונים מכל העדות בישראל, זו בעיה שאנחנו

צריכים לתת עליה את הדעת, פעם המדיניות של משרד החינוך היתה אחרת,

ההכשרה היתה מסובסדת, והיא כללה את שכר הלימוד. עכשיו אנחנו צריכים

לדאוג ששכר הלימוד של הסטודנטים שלנו יכסה את התקציבים של המוסדות,

וזו מתחילה להיות בעיה רצינית לסטודנטים.

לסיכום, אנו רואים את דמותו העיקרית של המורה

כמחנך של ילדים ולא כמורה להוראת מקצועות לימוד בלבד, אנו רואים אותו

כמחנך שצריך להתייחס לילד כאדם החי בסביבה משפחתית, ולקים יותר ויותר

דגש על הקשר עם המשפחה וכל המשתמע מזה, עליו לראות את תפקידו המרכזי

כמחנך. לפי דעתי זו הדמות של המורה לעתיד,

מה לגבי הקשר עם בית-הספר לחינוך?

כמעט אין לנו קשר עם בית-הספר לחינוך, פרט

לענין של כוח אדם, כלומר אנחנו מקבלים מבתי-הספר

לחיכוך כוח אדם שחלקו מתפקד גם שם וגם אצלנו, אין הרבה בוגרים סל

בתי-הספר לחינוך שמקבלים למשל תואר שלישי. המספר קטן מאד יחסית,

למרות שאנחנו בעידן של אקדמיזציה. לכן זו בעיה למצוא את האנשים

המתאימים, אבל שיתוף הפעולה והשילוב בין אנסים שעובדים בשני המוסדות

או בוגרי האוניברסיטאות, זה היסוד של הקשר היום. אני שמח להודיע

שאחרי הפגישה הקודמת כאן המנהל החדש של המוסד הקרוב אלינו,

האוניברסיטה העברית, הזמין אותי לארוחת צהרים. זו פעם ראשונה אחרי

שמונה-עשרה שנים, אני רואה זאת כתופעה חיובית.

היו"ר נ. רז; תודה רבה. מר שלמה אלון מארגון המורים, בבקשה.

אני מייצג כאן את ארגון המורים, אבל מאחורי

ובהווה נסיון בהוראה בכל דרגי החינוך, בסמינר

להכשרת מורים, בבית-הספר לחינוך ובתיכון, השנה אני מסיים דוקטורט.

קודם כל אני רוצה לעסוק בשאלה של הזרימה החופשית

של ידע בין בתי-הספר לחינוך והמכללות והסמינרים. להערכתי אין זרימה

חופשית בין כל המסגרות, לא בין סמינר לאוניברסיטה ולהיפך, גם לא בין

המחלקה להכשרת מורים באוניברסיטה והחוג האקדמי שממנו המחלקה להכשרת

מורים אמורה לינוק את התלמידים, גם לא בין חוג לחוג בדרך כלל,

זו כמובן הכללה, ובמידה רבה גם לא בין משרד החינוך והחוגים האקדמיים,



ובכן בנושא של זרימה חופשית יש "סתימות" רבות במערכות האלה, ולו

רק בגלל סיבה זו כדאי לקיים את הדיון היום.

לגבי השאלה על הקווים המאפיינים את התלמידים

בסמינרים לעומת מחלקות להכשרת מורים - אני מציע שלא יצא מכאן טשטוש

ההבדל בין התלמידים, מערכת החינוך זקוקה לשני הסוגים. לדעתי היא

זקוקה קודם כל לתלמידים אשר שולטים שליטה גמורה ורחבה במבנה הדעת

של המקצועות שאותם הם מלמדים. לאוניברסיטה בא תלמיד שאינו מתכוון

מלכתחילה להיות מורה; בהרבה מקרים הוא מתכוון להיות איש מדע או

חוקר. כשהוא מסיים את התואר האקדמי הראשון, לעתים במקביל ללימודיו

לתואר השני, ולעתים לאחר התואר הראשון ללא המשכת לימודיו, הוא פונה

למסלול הכשרה להוראה. בסמינר או במכללה מדובר מראש באדם שהחליט

שהוא לא הולך לאוניברסיטה, ושמייעד את עצמו להיות מורה, שתי האוכלוסיות

הללו נחוצות, לא יעלה על הדעת שאנחנו לא נקבל למערכת החינוך - ואני

מדבר בעיקר על בית-הספר העל-יסודי, בחטיבה העליונה שלו - מורים או

בוגרי לימודים אקדמיים שהם המיטב שבמיטב, אני מצפה שפיסיקה ומתימטיקה

בכיתות יא'-יב' ילמדו מורים שקיבלו את ההכשרה המכסימלית ממיטב

החוקרים והמומחים במדינת ישראל, בטכניון, במכון וייצמן ובחוגים

אקדמיים אחרים, ואינני אומר חלילה מלה לא טובה על מכללות או סמינרים.

אנחנו לא מדברים כאן בכלל על הנושא של החינוך

הטכנולוגי. אני חושב שבדיונים כאלה אנחנו מתעלמים מדי פעם כמעט

ממחצית מערכת החינוך העל-יסודית. אם אנחנו מדברים על הכנת מערכת

החינוך לעידן הבא, לשנות התשעים או לשנת 2000, עם החידושים העצומים

במקצועות הטכנולוגיים - מי מכשיר את המורים לקראת זה? ואני מדבר על

מורים טובים ביותר, הרי איננו רוצים שתתפתח מערכת של חינוך פרטי,

שבתי-ספר ייאלצו לשאוב מורים לכיתות יב' או יא' ממפעלים- וכיוון

שלעתים חסרים מורים ברמה גבוהה, ואנחנו רוצים שהמורים ברמה גבוהה

ילמדו במערכת החינוך, על כן צריך לתת את הדעת על השאלה מי יכשיר את

המורים. ולדעתי אם הטכניון או מכון וייצמן אינם עומדים בראש מכשירי

המורים לבית-הספר של השנים הגאות, אנחנו נהיה במצוקה קשה מאד באשר

לרמת הלימודים בבית-הספר העל-יסודי, וזה יקפיע על כל החברה הישראלית,

מי שלמד בטכניון ורצה למעשה קריירה אקדמית,

מה הכשרתו ללמד? יש לו הכשרה מקצועית טובה

מאד, אבל מה הכשרתו ללמד?

ש, אלון; תעודת הוראה של הטכניון, במסגרת של שתי שנות

לימוד. כדי שאדם יצא ממוסד להשכלה גבוהה עם

תואר אקדמי ותעודת הוראה עליו ללמוד ארבע או המש שנים, ואז הוא מקבל

תואר אקדמי ראשון ותעודת הוראה להוראה בבית-ספר על-יסודי. לעתים

הוא ילמד בחטיבת הביניים, לעתים אפילו ביסודי, אם הוא לא ימצא עבודה.

בהרבה מקרים סטודנטים עושים את תעודת ההוראה יחד עם לימודיהם לתואר

השני,

ש. אלוני; האם תעודת הוראה היא תנאי לקבלת האיש להוראה

בבית-הספר?

ש, אלון; עקרונית, לפי הוראות משרד החינוך, כן, היא

תנאי לקבלת קביעות, למשל. מורה אינו יכול

לקבל רשיון הוראה קבוע אם אין לו תעודת הוראה,

אינני מקבל את ההבחנה שאת המחנך מכשירים

בסמינר או במכללה, ואת המורה המקצועי במוסד להשכלה גבוהה. בכל

הכללה יש כמובן טעות, אבל בהכללה הזאת יש לפי דעתי טעות גדולה,

כדי שאדם יהיה מחנך הוא צריך להיות קודם כל אדם מעורב, בעל רצון

להשפיע, לשנות, ואדם גא במקצועו. אינני רואה איך סמינר יכשיר אדם

כזה יותר טוב מאשר מוסד להשכלה גבוהה, נכון שכיוון שבסמינר הלימודים

מהשנה הראשונה הם במסלול ברור לקראת עבודה במקצוע ההוראה, יש אולי



יקרה במקצועך בעתיד, פה שאין כן באוניברסיטאות. אבל אם אדם איננו

מרגיש שההוראה והחינוך הם עבורו טעם החיים, אז זה איננו משנה איפה

הוא הוכשר, אם יש לו השכלה מאד רחבה, תואר אקדמי יותר גבוה, יכול

להיות שהיכולת שלו להשפיע ולחנך לעתים גבוהה יותר, וזאת שוב הכללה.

א. הראל; בכל אופן עוד לא ברור למה צריכים גם את זה

וגם את זה. למה אי אפשר להגיד שבתי-הספר לחינוך

הם חלק מהסמינרים, שזה השלב השני של הסמינר, שמהמסלול של הסמינר

אתה בכנס לבית-ספיר לחינוך, ועל-ידי השלמה של לימודים מסויימים אתה

מקבל את התעודה.

אני משער שרבים וטובים שבמהלך לימודיהם

ממשיכים לתואר שני ועושים תעודת הוראה, לא

יגיעו לסמינרים. האופציה הזאת לא תעמוד בפניהם, המחשבה לשנות את

המוסד ולעבור למוסד אחר כדי להשלים, לא תעמוד בפניהם. הם לא יעשו

זאת, מי שיעשה זאת יהיו חלק מאלה שעושים זאת היום.

לכן צריך להיות פלורליזם, צריכים גם את זה

וגם את זה, לכל אחד יש תפקיד חיוני, ולגבי הזרימה החופשית - פה עיקר

הבעיה, ועליה צריך לתת את הדעת. אני מדבר על זרימה חופשית בין

הסמינר לבין בית-הספר להכשרת מורים מבחינת נושאי הוראה, שיטות הוראה,

כמו בין החוג לבין המחלקה להכשרת מורים באוניברסיטה, אתן דוגמה אחת.

אני עוסק בערבית. במקצוע הזה יש בעיה של

מיומנות. טוענים שאיש האוניברסיטה, המורה, יוצא בלי מיומנות בלשון,

איננו מסוגל לדבר ערבית, ויש ויכוח היסטורי בין החוגים לערבית

באוניברסיטאות לבין בית-הספר לחינוך בכל אוניברסיטה מי צריך לדאוג

לזה, החוג אומר שזה לא ענינו, בית-הספר לחינוך אומר שבוודאי שזה לא

ענינו, שהוא אינו עוסק במיומנות, ובוויכוח הזה יוצא המורה בלי לדעת

לדבר.

ש. אלוני; אני רוצה להתייחס לשאלה על דמותו של המורה או

המחנך, אני מציעה להשתחרר מהמלה או מהמושג

"שליחות", זה קשה מאד, כי אנחנו רואים בזה שליחות ומאד גאים בכך.

אבל המושג שליחות נעשה בציבור שלנו מליצה ללא תוכן. יש לנו שליחי

הסוכנות ושליחים למיניהם, וכל פקיד שרואה שתור האנשים שממתינים אצלו

ארוך יותר, חושב את עצמו לשליח חשוב יותר, השליח חושב שהוא טוב יותר,

יש לו פחות ספקות, הוא לא מוכן להתמודד וכוי, במקום שליחות אני

מציעה את המושג "מחוייבות", אני רוצה שלאדם תהיה מחוייבות לתפקידו

ולחברה שבה הוא חי, אני רוצה גם לפתח מחוייבות אצל כל ילד, המחוייבות

היא בינו לבין עצמו, ואיש אינו צריך לתת לו פרס על דברים שהוא עושה

מתוך תחושה שהוא חייב לעשותם, שתפקידו מחייב אותו לעשותם, כלומר אם

השליח הוא שליח של מישהו והוא יודע כביכול יותר טוב, הרי לעומת זאת

מי שיש לו תחושת מחוייבות, המחוייבות היא בינו לבין עצמו לגבי התפקיד

והמאמץ שהוא עושה, והמחוייבות שהוא רוצה ליצור אצל כל ילד, הוא

פחות מתנשא ופחות חושב שמגיע לו פרס על מה שהוא עושה,

שנית, אני שמחה מאד שהמורים רוצים לראות

בעבודתם קריירה, ושהם רוצים מעמד ושכר עבור זה. כי אין דרך טובה

יותר לחברה, אין דרך נתינה יותר טובה, מאשר כאשר הטוב והמועיל

טוב לציבור ומועיל לי, מועיל לציבור וטוב לי, זו למעשה

ההרמוניה הטובה ביותר כאשר האינטרס שלי זהה לאינטרס של החברה שאותה

אני משרת. זאת אומרת אם הוא רוצה קריירה ורואה בזה קריירה, אם הוא

רוצה מעמד, ואם אני משלבת לענין הקריירה והמעמד את המחוייבות שהמעמד

והקריירה מחייבים אותי כלפי הסביבה - אני מקבלת מורה מצויין, פורה

שאיננו מתנשא, שיש לו מחוייבות, שמעריך את תפקידו, שמקבל תמורה

הוגנת וחייב לתת תמורה הוגנת, ושהוא איננו יודע את הכל,



את הענין הזה של "יודע את הכל", קל הסמכות

שיש לשליחים למיניהם, אבי רוצה לשבור פעם,

ש. בייר. זה נשבר.

זה נשבר לא מרצון, ואני רוצה לשבור את זה

מרצון. בכל כיתה יושבים תלמידים שהם חכמים

מהמורה, שיש להם "איי.קיו." יותר גבוה או פחות גבוה. למורה יש

בעצם קצת יותר ידיעות. נער שיחפש ויקרא באנציקלופדיות יכול לדעת

בנושא מסויים קצת יותר מהמורה. אילו הייתי מורה הייתי שמחה על כך

מאד שידע יותר ממני, כי אני לא מדברת אליו מלמעלה, אני צריך להיות

כלי לעזור לו איך ללמוד ואיך לדעת. הנושא של הספק, של הרצון לעורר

שאלות וכדומה, עדיין יותר מצוי במערכת של האוניברסיטה המקצועית

והמדעית מאשר במערכת של הסמינרים.

שישת ההוראה בסמינרים היא יותר נינוחה, יש

בה פחות הקניית דעת ופחות מערכת של דיסציפלינות אקדמאיות שבהן הספק

והשאלה תופסים מקום. אני מקווה שזה ישנו. בענין זה שמם של הסטודנטים

שלנו איננו כל כן- טוב, הם רושמים כל מלה היוצאת מפי המורה. בכל זאת

יכולה להיות פה הזנה הדדית שהיא לדעתי חשובה מאד. כלומר הענין של

ללמד איך ללמוד, הענין של הספק, של הצגת שאלות, צריכים להיות אורגניים

בדמות המורה. הוא איננו יודע הכל, הוא נמצא שם כדי לעזור ללמוד, לעורר

שאלות וכדומה.

אגב, אהבתי את הביטוי שהשתמש בו שלמה אלון,

טעם החיים, חרבה יותר מאשר שליחות, כי הוא בא מתוכי. ואם זה טעם

חייו של חמורה, אז הוא נהנה. לעומת זאת שליחים אוהבים להראות תמיד

כמה חם מתייסרים, כמה הם קרבן, ותמיד רוצים תמורה עבור הקרבן.

כדי שזאת תהיה הנאה, יש שאלה מה קורה

בדמוקרטיזציה של הכיתה. אינני יודעת איפה העבודה נעשית יותר בצורה

פרונטלית, באוניברסיטה או בסמינר, איפה מלמדים לעבוד לא בצורה

פרונטלית, אלא לדבר ולעורר וליצור. האוניברסיטה כמובן מלמדת לחקור,

לעומת זאת לסמינר יש הרבה יותר אפשרויות של ניסוי. ואולי טוב שיש

מוסדות מקבילים. ייתכן שהמוסדות אצלנו די שמרנייס, אם כי אני חייבת

לציין לשבח שבשנים האחרונות יש איזה "איוורור" בענין הזה.

לסיכום, טוב שרואים בזה קריירה, טוב שיש

אמביציה ושמשלבים את הטוב והמועיל ומביאים בכך להרמוניה. אני מדברת

על מחוייבות ועל יצירת מחוייבות באדם. ואגב, כדאי לזכור שרק אדם

שנחשב מרגיש מחוייבות לחברה שבה הוא חי. ואם אנחנו רוצים שהמורה

ירגיש מחוייבות, הוא צריך להיות נחשב" אם אנחנו רוצים שהילד יתפתח

וירגיש שיש לו מחוייבות ולא יתפוס "ראש קטן", הוא כתלמיד חייב להיות

נחשב. זח מחייב את חדיאלוג.

זאת אומרת שלשאלה של בן-גוריון, קריירה או

קריירה.

ש. אלוני; לא, אני אומרת שהקריירה היא השליחות.

בן-גוריון דיבר במושגים אחרים. כשבן-גוריון

דיבר על עם סגולה, הוא התכוון ל"רק אתכם ידעתי, לכן אפקוד עליכם

את כל עוונותיכם", כלומר כאן בא לביטוי ענין המחוייבות העצמית.

ש. בייר; אני רוצה להודות לחברת-הכנסת אלוני על דבריה.

אני חושבת שחדברים שאמרה הם מאד מהותיים לדיון

הזח, חם מאד מקובלים עלי. ואני רוצה להמשיך את הדברים שהתחיל בהם

שלמה אלון. אתייחס לשאלח מהי דמות המחנך, מה מבקשים ממנו, איזה

מחנך אנחנו רוצים ליצור.



לדעתי תהיה זו טעות להסתכל על מזונך כעל מיקשה

אחוז ולומר שאותן שאיפות ואותן תכונות צריכות להיות למחנך בגיל הטרום-

הובה או בגיל הגן בכלל ולמחנך בבית-הספר העל-יסודי, בעיקר בכיתות

העליונות שלו. ואני קצת חרדה שבאחרונה אנחנו נוטים להכללה הזאת

ולשעות הזאת, שייתכן שמערכת החינוך בשלב מסויים תשלם בגללה,

אני רוצה לחזור ולהזכיר הבחנה מקובלת ולומר

שממחנך בשלבים הראשונים של החינוך, כלומר בגן הילדים ובבית-הספר

היסודי, מצפים שישביע בחניכים שלו ערכים חברתיים מוסריים כלליים,

ב7וד שממחנך בשלבים הגבוהים יותר של החינוך, בבית--הספר העל-יסודי,

מצפים שיחנך את התלמיד חינוך אינשלקשואלי במובן האמיתי והרחב ביותר

סל המלה, כלומר לספקנות, אי--קבלת דעות קדומות, בדיקתן של כל הדעות

וההשקפות ללא משוא פנים, ללא דעה קדומה, למחשבה רציונלית ולשיטת עבודה

רציונלית; להכין אותו גם לאפשרות של המשך של עבודה שיטתית לימודית

בשלבים הגבוהים יותר, כלומר באוניברסיטה א ו בטכניון; או לטעת בו

אותה שיטתיות, אותה עבודת נמלים שתעזור לו אם ישתלב, כבוגר החינוך

השכנולוגי, בתעשיה וכדומה. אלו תכונות שכל אחת מהן חשובה מאד, כי

הן נבנות נדבך על נדבך. בוודאי שהדבר הבסיסי הוא קודם כל

ערכים של כיבוד הזולת, מוסר חברתי בסיסי וכדומה, ועליהם צריך

לבנות את הבניה האינטלקטואלית של הנער לקראת חיים בחברה דמוקרטית,

פתוחה, שגם מלמדת ומחנכת לספקנות.

מי התלמידים שפונים למוסדות השונים? מי שפונה

לסמינרים, אלה תלמידי תיכון שפונים לסמינר מכיוון שהם יודעים מראש

שהם רוצים להיות מורים, לרוב אלו מורות. אין בכך רע. יש פה מוטיבציה.

אבל ברובם אלה אינם אותם התלמידים שניחנו בכישורים שמאפשרים להם ללמוד

באוניברסיטאות, אני מורה כבר עשרים וארבע שנים בכיתות העליונות

של בית-הספר העל-יסודי, ואני שואלת תלמידים. אומר דבר אולי קצת בוטה:

אותם תלמידים שאומרים לי מראש שהם הולכים להיות מורים, לא תמיד הם

אותם תלמידים שאני הייתי רוצה שילכו להיות מורים. זאת מציאות מסויימת

שאני עוד לא השכלתי להתרגל אליה. אינני אומרת זאת על כולם, אבל רובם.

לעומת זאת, כשאני מציעה להרבה מאד תלמידים שלי ומנסה לפתות אותם

ללמוד באוניברסיטה כדי להגיע להוראה - הם אומרים לי: לא, מה פתאום?

בכל זאת אחר כך אני פוגשת את חלקם כמורים בבית--הספר העל-יסודי.

אני אומרת שאין רע בכך, אני דווקא רואה בזה

ברכה, שלא טיפוס מסויים של תלמיד הולך להיות מורה. הוא הולך ללמוד

באוניברסיטה. ואמנם מקצועות כמו פיסיקה, מתימטיקה, ביולוגיה, כימיה

וטכנולוגיה הם חשובים. לדעתי לא פחות חשובים מהם הם מדעי החברה.

לא פחות חשוב ללמוד כלכלה, היסטוריה, ספרות עברית, לשון או תנ"ך

באוניברסיטה. הם אינם מתכוננים להוראה; הם הולכים ללמוד, מקבלים

את ההכשרה האוניברסיטאית. ואחר כך, בגלל נסיבות החיים שלא אכנס

אליהן עכשיו, הם מגיעים להוראה, וזה החומר הטוב. אני אומרת שאם

אותו בוגר אוניברסיטה, שבגלל נסיבות שונות יבוא לבית-הספר העל-יסודי,

יקבל שכר נאות, שכר שמכבד אותו, ויעריכו את עבודתו - הוא ייתפס

לזה ויישאר. המדינה, מערכת החינוך, זקוקה לאותו מורה. ואל ניתפס

לזה שמי שמראש הולך ללמוד הוראה מתוך הרגשת שליחות, שדווקא הוא יהיה

המחנך הטוב. לא תמיד. המחנך הטוב יהיה אותו אדם שקיבל את ההכשרה

הנכונה לכל שלב של החינוך שהוא צריך לקבל הכשרה אליו, ותוך כדי

עבודתו תיווצר אצלו המוטיבציה להתמיד ולהישאר במערכת החינוך. הוא

יהיה מועיל, והמערכת תפיק מכך תועלת.

לכן אני מציעה שנתייחס בזהירות מרבית למגמה

שנשמעת יפה מאד, שהכשרת המורים תרוכז כולה בסמינרים. זו עשויה להיות

בכיה לדורות במערכת החינוך. כי מאחורי המגמה הזאת עומדת אותה הכללה

לגבי מחנך סטנדרטי אחד, ולא חשוב אם הוא צריך ללמד בכיתה יב' ולהתמודד

עם אתגרים חברתיים ואינטלקטואליים מאין כמוהם, לבין הגננת שעם כל

הכבוד לה, ושלא תישמע כאן איזו נימה של זלזול, תפקידה בכל זאת שונה.

לכן הייתי מציעה לחשוב שנית על הרעיון שמישהו הגה, של הכללה, של

מיקשה אחת, והקמת מועצה להכשרת מורים. לא הייתי רוצה מועצה להכשרת

פורים מגן הילדים עד כיתה יב',

אם את מתייחסת לפה שאני הזכרתי מהישיבה הקודמת,

זה בכלל לא בכיוון הזה. הכוונה לזרימה של

ידע ונסיון ולדיאלוג בין הגופים השונים.

ההכשרה היא שוה, וצריך להשאיר את הדואליזם הזה.

ד. טור; כשאנחנו מדברים על הכשרת המורה אנחנו צריכים

מיד לשאול את השאלה למה אנחנו מכשירים אותו,

לאיזה בית-ספר. כי בסופו של דבר, אחרי שהמורה מקבל את הכשרתו, הוא

בא למוסד החינוכי. ייתכן שכבר משני המונחים האלה, בית-ספר ומוסד

חינוכי, מבצבץ משהו שאני רוצה לומר אחר כך.

יש לי הרגשה שאלה שמכשירים את המורים רואים

את בית-הספר של העבר, ובמקרה הטוב ביותר את בית-הספר של ההווה. כי

קודם כל זה הרבה יותר פשוט לראות, הוא קיים, הוא פרי של נסיון, גם

של נסיון עצמי של המכשירים. אבל הבעיה שלנו היא כיצד להכשיר את

המורים לבית-הספר של העתיד, ומה דמותו של בית-הספר בעתיד, יש תהליכים

שונים שיקבעו את דמותו, אבל יש לנו גם אפשרות להשפיע במשהו על

התהליכים הללו.

אני רואה את בית-הספר בעתיד כפי שהוא כבר

מתחיל להתפתח, בעצם את העתיד מתכננים בהווה ועל סמך ההווה. זה בית-ספר

שהוא יותר אוטונומי, שיש לו יותר אחריות, שיש לו יותר סמכויות, ואני

רוצה להוסיף מונה אחר, לא את המחוייבות, אלא את האחריות, מה שקוראים

"אקאונטביליטי", שזה מושג קצת יותר רחב מ"רספונסיביליטי", ואני רוצה

להביא כמה דוגמאות, ואולי הן דווקא מקלקלות לי את התיזה.

אם יש לנו בעיה של תלמידים המתקשים בהבנת

הנקרא, ויש לנו בעיה כזאת, הדבר הפשוט ביותר בשיטה הקיימת זה להאשים

את מישהו. והמישהו האנונימי הוא פשרד החינוך, הכנסת,,

ש. אלון; בדרך כלל מאשימים את המורים.

אני טוען שהאחריות לכך ששנים-שלושה ילדים בכיתה

ג' בבית-ספר מסויים מתקשים בקריאה או בהבנת

הנקרא, היא בראש ובראשונה האחריות של המורה המלמדת אותם קריאה,

ובית-הספר שבין כתליו נמצאים הילדים. ובית-הספר זה חבר המורים,

המנהל, הצוות. אלה צריכים לשאת באחריות.

אתה חייב לדייק פה, שלא יבינו מדבריך שזאת

אשמתם, זו אחריותה של המורה שהיא תלמד את

הילד לקרוא, אבל זו אינה אשמתה שהוא איננו יודע לקרוא.

אני נמצא במערכת שצריכה תמיד לספוג את אש

ההאשמה, ואני בוודאי אינני רוצה להאשים איש.

אני האחרון שמאשים את המורה. אני חושב שהיא עושה את העבודה הגדולה.

ופה אני רוצה לחלוק על ענין השליחות. הרי גם את הציונות אפשר להפוך

לפראזה או להכניס אותה למרכאות.

ש. אלוני; בשלב מסויים המושג מתאים, ריאלי. כשהריאליה

י" משתנה, גם המושג משתנה,

אבל כשאת מקבילה את זה עם שליחי הסוכנות,

את הופכת את מושג ה"שליחות" במידה מסויימת

להוכא ואיטלולא,

גם שליחי הסוכנות היו דבר חיובי.

גם בתנועה הקיבוצית האנסים שעובדים בעבודה

ציבורית נקראים שליחים, בלי שום הילה של

התנשאות ויומרות וטובות הנאה. זה תפקיד. השאלה היא האם בגלל זה

צריך לגנוז את המלה "שליחות".

לא, צריך לשמור אותה למשהו שבדיעבד אתה יודע"

היום אפשר להגיד על גלילי שהוא אדם שעבד מתוך

הרגשת שליחות, אבל הוא אף פעם לא אמר על עצמו שהוא עובד מתוך הרגשת

שליחות. זה ההבדל.

היו"ר נ. רזי אנחנו מדברים בהקשר של המורה, האם המורה צריך

לחוש תחושה כזאת או לא.

אני בכל זאת חושב שיש שליחות בעבודתו של המורה,

ולא צריך להמעיט בזה או לגמד את זה. אבל לא

זו הנקודה שאני רוצה להדגיש, אלא שמורה אוטונומי, מורה שפועל בבית-ספר

אוטונומי, הוא מורה אחר, שונה מהמורה הקודם, אבל בעיקר המוסד הזה

שונה. ואינני בטוח שאנחנו ערוכים להכשרת מורים למוסדות אחרים.

אינני רוצה להעיר את ההערה הקבועה שבית-הספר השתנה באופן משמעותי

ביותר. בית-הספר של ימינו הוא בית-ספר לכל, עד גיל 18. ולא רק בישראל;

זה תהליך אוניברסלי. כך שגם החלוקה שלפיה הסמינרים מכשירים מורים

לתלמידים עד גיל מסויים, והאוניברסיטאות - עד גיל אחר, היא גם כן

חלוקה ישנה נושנה ששייכת לעבר. ובגלל סיבות שונות איננו מעזים לקיים

ויכוח נוקב האם השישה הזאת נכונה, איך לחלק את הכוחות המקצועיים

הלא-רבים שעומדים לרשותנו, ומי מכשיר,;, כיצד מכשירים ולמה מכשירים.

על זה צריך לתת את הדעת.

ש. אלוני; אז למה לא נותנים את הדעת? אתה רואה את הבעיה

ואומר שלא מעזים. למה אינך דואג שהדבר הזה

ייעשה? מי עוד כמוך יכול לגרום לכך שיתחילו לדון בענין?

ד. פור; הענין לא כל כך פשוט-

בין השאלות שהוכנו לדיון יש השאלה כיצד

משתלבים משרד החינוך והמזכירות הפדגוגית בזרימה של ידע ונסיון בין

הסמינרים ובתי-הספר לחינוך, אם אכן קיימת זרימה כזאת. אני רוצה

להתייחס לזה בקצרה. פעם הרציתי לפני ועדת החינוך של הכנסת מהי

המזכירות הפדגוגית לכו'. המזכירות הפדגוגית מורכבת מלמעלה מ-100

אנשים. האיש המופקד על הוראת האנגלית הוא המזכירות הפדגוגית בנושא

הוראת האנגלית. וכך בכל המקצועות, בכל הנושאים, כמו הכשרת מורים,

השתלמות מורים, תכניות לימודים וכו'. כולם פועלים על פי הנחיות

פדגוגיות ומתוך שיקול דעת פדגוגי. אבל יש לנו הרבה מאד בעיות

מינהליות, תקציביות ואחרות. ואם דב אייזן, מנהל המחלקה להכשרת

מורים, הציג פה כיצד המחלקה פועלת ועל פי איזו מדיניות, הוא בעצם

ייצג את עמדת המזכירות הפדגוגית בתחום הכשרת המורים.

המסר שהמזכירות הפדגוגית משדרת כבר שנים זו

הדגשה על החינוך הערכי, עם כל הכבוד להוראה, למקצועות הקוגניטיביים.

ואינני רוצה להיכנס עכשיו לוויכוח האם מורה איננו מחנך, או אם אפשר

להפריד בין הוראת מתימטיקה וחינוך. אני טוען שהמסר שלנו הוא כל

הזמן, ואנחנו מאד עקביים בזה, גם בתכניות הלימודים, להדגיש את הצד

החינוכי, לא רק ללמד את העובדות, אלא גם את ההשלכות הערכיות

החינוכיות של העובדות. זה קו שמאפיין את מערכת החינוך בישראל.

אני רוצה להביא דוגמה שלנו היא מובנת מאליה.

המונח "מחנך כיתה" אינו קיים כמעט במערכות חינוך אחרות, בוודאי לא

במערכת החינוך האמריקנית, במערכת החינוך הבריטית אתה יכול למצוא

שהמורה לספורט, לחינוך גופני, הוא בדרך כלל מהנך הכיתה, תוך הדגשת

חשיבותו של החינוך הגופני.

אולי תרחיב קצת בענין החינוך הערכי? מה ז ה

חינוך ערכי?

ד. פור; החינוך הערבי הוא כל ההתמודדות בשאלה של ציונות,

יהדות, הומניזם וכל הדברים האלה. אתם גם יכולים

לראות על פי הנושאים המרכזיים שאנחנו מעלים ומדגישים מדי פעם את

התפיסה הזאת, את הגישה הזאת. אני רוצה לציין בחיוב שכל מורה וכל

מנהל בית-ספר מודע לצד החינוכי. הוא לא יתגאה רק בהישגים הלימודיים;

הוא תמיד ידגיש את הבעיות החברתיות, את התלמידים החלשים, את ההישגים

בתחומים הללו. תמיד תחוש את הרגישות שלו לא רק להישג הלימודי המוגדר.

אני חושב שבשנים האחרונות כמעט לא נמצא בית-ספר שיתגאה בכך שיש לו

אחוז גבוה של מצליחים בבחינות הבגרות. הוא כמובן יגיד זאת, יציין

זאת, כי זו הוכחה שיש לו תלמידים טובים שהשיגו הישגים וכוי. אבל

על פי רוב, כשאתה קורא דו"חות של מפקחים, כשאתה מקבל דו"חות שנתיים

של בתי-ספר, אתה תמיד רואה את הרשימה הארוכה של פעילויות בתחום

החברתי החינוכי. ובכן אלה המסרים.

אני יכול להביא גם דוגמאות של נסיונות. בדברים

שלא ראיתי שהם קיימים בארצות אחרות, למשל, הכשרת מחנך- באוניברסיטה

בירושלים יש כבר מסלול כזה. אינני נכנס לשאלה אם בזה מצאנו את הפתרון

לבעיית המחנך. אפשר לראות סדנאות של מחנכים, עם מנהלים. יש לנו פה

הרבה בעיות, מה עושה מחנך הכיתה, מה פירוש שעת מחנך. זו אחת הבעיות

הקשות שעומדות על סדר יומנו.

לגבי הענין של האוניברסיטאות והסמינרים, אני

חושב שהסמינרים רגישים יותר לענין החינוך, המחנך, ההוראה המחנכת.

הם גם מדגישים את זה יותר. אתה רואה את זה בבתי-ספר יסודיים.

התוצאות אינן מעידות על כך.

איך מודדים תוצאות - זו בעיה גדולה. אפשר

להצביע על תוצאות כאלו ואחרות,

אני רוצה לומר דבר שהוא מאד בניגוד לאופנה.

מה שמדאיג אותי הוא שהאקדמיזציה של הסמינרים עלולה או עשויה, תלוי

בהשקפה, לפגוע באיכות, במהות השונה של הסמינר לעומת בית-הספר לחינוך

או לעומת האוניברסיטה, בוויכוחים הדרמטיים על האקדמיזציה של

הסמינרים הבעיה הזאת עלתה לא פעם,

זה ההבדל או המתח שיש בין אינדוקטרינציה

לדיסציפלינה, נדמה לי שפה יש המשחק הזה.

אני נגד אינדוקטרינציה, אבל בשאני מדבר על

מחנך ועל חינוך ערכי, אני מתכוון לאדם שנוקט

עמדה, שאינו בורח מההתמודדות הזאת, והוא חייב לנקוט עמדה. אחת

הבעיות שהיו לנו במשך שנים היא שהמורה התחיל לברוח מאחריות, מנקיטת

עמדה. זאת כאילו פוליטיקה, ובפוליטיקה הוא אינו עוסק, לכן גם

תנועות הנוער לא נכנסו, וכל הדברים הידועים. כשאני מדבר על אדס

אחראי, על מחנך שנושא באחריות, הוא נושא גם באחריות של חינוך

תלמידיו ומתמודד עם השקפות. מה שנדרש ממנו זה שלא ישטוף להם את

המוח, שיציג לפניהם את העמדות השונות, שיחנך אותם כיצד לברור ולבחור.

זה משתלב עם השקפה שלמה. שימו לב לתכנית הלימודים שלנו, לרפורמה

שכל כך תוקפים אותה, העקרון שבה הוא עקרון חובה ובחירה, מק שלא היה

בעבר. כלומר יש זכות לתלמיד, למורה ולבית-הספר לבחור, לא בכל.

מוטלות עליו חובות רבות, איננו יכולים לפטור אותו מהן, אבל הוא

רשאי גם לבחור באיזה היקף הוא רוצה ללמוד כל מקצוע, ביחידה אחת,

שתים וכוי, פה טמון עקרון חינוכי ממדרגח ראשונה, שאתה מחנך בן-אדם

לבחור בין אפשרויות.



אילו יכולנו למצוא דרך שגם בתי-הספר לחינוך

וגם הסמינרים יקדישו יותר תשומת לב לחינוך האדם, לחינוך המחנך, ולא

רק להקניית הידע והמידע, זה היה חשוב ביותר, כי כל הדברים שדיברו

עליהם כאן, הצורך לחנך אדם לחשיבה ביקורתית וכוי, כל הדברים האלה

אינם נעשים מספיק, הזמן מוקדש להקניית המקצועות, להקניית ידע.

רואים זאת בתכניות הלימודים של שני המוסדות. אני' הייתי שמח אילו

היה נמצא סמינר שהיה עושה ניסוי של מסלול אחר של הכשרת מורים; או

אם אוניברסיטה היתה עושה זאת; התלמידים יכולים להתמודד עם דברים

כאלה. אני מתכוון לניסוי שבו היו מצמצמים במידה רבה את כל הענין

של הקניית הידע, פסיכולוגיה, היסטוריה של החינוך, פילוסופיה של

החינוך וכוי, שהם דברים חשוביס ביותר, ומתחילים להתמודד עם חשיבה

ביקורתית למשל, כיצד חושבים וכדומה,

ש, בייר; בלי ידע?

ד, פור; אני יוצא מהנחה שבלי ידע אין על מה לדבר,

י" חשוב שהמורה ילמד את כל המקצועות הקשורים

בחינוך, היסטוריה של החינוך, פילוסופיה של החינוך, פסיכולוגיה

ודידקטיקה וכדומה. לדעתי הוא יכול ללמוד את זה לבד, הוא יכול לקרוא

את זה, הוא יכול להגיע למקורות המידע, אבל לא על זה הוויכוח,

המצב הוא שרוב הזמן בסמינרים מוקדש לדברים האלה ולא לפיתוח האישיות,

לפיתוח החשיבה וכו', זה לא תואם את ההתפתחויות שפוקדות אותנו ושיפקדו

אותנו.

מה עוד שיש לנו אוכלוסיות אחרות, וזאת נקודה

נוספת שיש לי ביקורת עליה, שימו לב כמה מקדישים לנושא של אוכלוסיות

חלשות, טעונות סיפוח. לדעתי מקדישים לזה מעט,

זה צריך להיכנס למערכת של עזרה הדדית,

ד, פור יי אבל זו אוכלוסיה אחרת, שלמה אלון דיבר על

האוכלוסיה של בתי-הספר המקצועיים. אני רוצה

לתת דוגמה אחרת, אנחנו עוסקים בחינוך לדמוקרטיה, התברר לנו שהמוקד

של החינוך לדמוקרטיה הוא בכלל בבתי-ספר עם אוכלוסיות אחרות, לא

בעיונייס. בבתי-ספר עיוניים יש בשוליים תופעות של תמיכה בכהנא או

בתחיה או תופעות של שמאלנות, אבל בבתי-חספר האחרים או באוכלוסיות

אחרות בכלל רחוקים מהענין של הבנת משטר דמוקרטי או רצון לחיות

בדמוקרטיה, ושם אנחנו מעט מאד מתמודדים עם זה. כשמסתכלים על

החומר שאנחנו מכינים, הכל מיועד בעיקר לבתי-ספר עיוניים.

ש, אלוני; הרוב מיועד למעשה למורים,

השאלה היא לאיזה מורים.

אינני רוצה שכל הסמינר ישתנה, אבל שיימצא

סמינר שיתחיל להתמודד עם אוכלוסיות כאלה, אם אוכלוסיות מורים

ותלמידים אחרים. אני מוכרח לומר שהסמינרים עושים רבות בענין הזה,

אבל בתי-הספר לחינוך באוניברסיטאות - מעט מאד,

אני רוצה להתייחס לשאלה האם קיימת זרימה

חופשית של ידע ונסיון בין הסמינרים ובין

בתי-הספר לחינוך, ואני רוצה להתחיל את דברי בסיפור קצר מתוך ספר

קל קו נדרה, הקלות הבלתי נסבלת, יש בו סיפור קצר על אדם בעל מעמד

חשוב, נשוי, שיש לו רומן עם אשה בלתי נשואה. היחסים שלהם מאד

מורכבים, והדבר הזה מעיק עליו ביותר, עד שיום אחד הוא אוזר אומז

ומגלה לאשתו שהוא מנהל רומן עם האשה הזאת מזה זמן ממושך, והוא

החליט לעזוב את הבית ולעבור לחיות עם האשה האחרת, ברגע שהוא מספר

לה את זה הוא מרגיש הקלה עצומה, הוא חזר להיות כן, ישר, איננו

סובל מרגשי אשם, הוא פשוט אדס מכובד, והוא רץ אל אהובתו ומספר לה

בהתלהבות עצומה על החלטתו ועל כך שסוף סוף הוא גילה לאשתו, ועכשיו



הם יכולים להיות מסוחררים מכל הפחדים, אבל אז היא פתקפדת ומתכבסת

בתוך עצמה, היא בכלל לא מוכנה לסיטואציה החדשה הזאת. בכלל לא נוח

לה להיות חשופה לדעת הקהל, לביקורת; הרבה יותר נוח לה לפעול כפי

שפעלה, בלי שאף אחד ידע.

כך נראה לי הרומן בין האוניברסיטה, המחלקה

להכשרת מורים, לבין הסמינרים. בירושלים אנחנו קשורים לבית-הספר

לחינוך קשרים היסטוריים, קשרים אישיים. הזרימה איננה ממוסדת, לא

מתוכננת, לא בנויה. אנחנו בוגרי בית-הספר לחינוך או בוגרי

האוניברסיטה, יש לנו חברים שעובדים שם ואנחנו מזמינים אותם.

אם אנחנו רוצים לדעת כיצד מעריכים תלמידים, אנחנו מזמינים את

המומחים מבית-הספר לחינוך; אם אנחנו רוצים לשפר את דרכי ההוראה,

אותו דבר. אנחנו אפילו מקיימים סדנאות לשיפור ההוראה. אבל כל הדברים

האלה נעשים באופן מאד פרטיזני, על בסיסי אישי. הם מאד מפרים את

המערכת, אבל זה לא הסדר כללי.

מה בעצם צריך היה להיות? אילו המכללה היתה

יוצאת מהמעמד של "ידועה בציבור" מסוג מסויים ומוכנה להיחשף לכל

הביקורת החיצונית, אז יכול להיות שהיה באמת קשר הדוק מאד בין

בית-הספר לחינוך או בין המחלקה להכשרת מורים באוניברסיטה לבין

הסמי נרים,

אינני רוצה להיכנס עכשיו לבעיות הרמה. אני

חולקת על הדברים של הגב' בייר, אני חושבת שאני מקבלת יותר את הדברים

של שלמה אלון. בשני המוסדות יש תלמידים טובים, תלמידים חלשים,

מורים ומחנכים טובים, ואינני מעזה בשום אופן לשים קו באיזה שהוא מקום.

הבעיה היא הבעיה האישית וכיצד אנחנו מוציאים מן האנשים את הטוב שיש

בהם. בבית-הספר לחינוך ובהכשרת המורים שם יש הרבה מאד דברים טובים.

אבל אין זרימה. וטוב היה אילו היינו מצליחים לגרום לאיזו הזנה הדדית

ממוסדת,

למשל, בישיבה הקודמת שמענו על הענין של הוראת

העתיד, אנחנו כל הזמן מלמדים הוראת העבר. כל מורה מלמד כמו שהמורים

שלו לימדו אותו, כמעט. בכל אופן מזה הוא מתחיל. אילו יכולנו לשבת

עם האוניברסיטה ולבנות את הקורסים יחד אתם, שם זה יתאים לבית-הספר

התיכון, לכיתות העליונות, וכאן זה יתאים למקום אחר; או אילו היינו

דורשים מהמורים במוסדות להכשרת מורים השתלמות קבועה - שהרי אנחנו

יודעים שכשהמורים מתמסדים הם מעט מאד הולכים להשתלמויות; אילו

יכולנו לעשות את כל הדברים האלה - אז היתה גם אפשרות להזין את

הסמינרים וגם לפתח את המחלקות להכשרת מורים.

במכללה ע"ש דוד ילין יש גם בית-ספר נסיוני. הוא

אמנם קטן מאד, כיתות גן וכיתות א'-ב', אבל שם בהחלט מיישמים את מה

שהתלמידים לומדים בסמינר. מה שנעשה שם זה דבר יפה מאד. למשל היום

מיישמים שם את הפרוייקט של חינוך לדמוקרטיה, מתוך שיתוף פעולה של

מורים יהודים וערבים, גם בירושלים, גם באבו-גוש, גם בנגב. זה

פרוייקט שנתמך על-ידי ון-ליר, זה דבר יפה מאד, מפני שעל-יד מוסד

להכשרת מורים יש בית-ספר נסיוני שבו אפשר ליישם את כל התיאוריות

החדשות. אילו בית-הספר לחינוך של האוניברסיטה והמחלקה להכשרת מורים

היו יכולים לאמץ זאת או לעבוד בשיתוף פעולה מסוג זה או אחר, היינו

יוצאים נשכרים,

תודה רבה, ד"ר גרנות מארגון המורים, בבקשה.

שמי משה גרנות, אני מפקח במשרד החינוך על יזטיבות ביניים ובתי-ספר

על-יסודיים וגם מרצה קצת בסמינר.

אני רוצה לומר שני דברים על השאלה הראשונה, דמות התלמיד הבוהר בסמינר לעומת

התלמיד הבוהר ללמוד באוניברסיסה. אני מבקש להגיד שתי נקודות פרוזאיות. הראשונה

היא שצריך להודות בכך שחלק גדול מהתלמידות הפונות לסמינר הן תלמידות שיודעות

שאינו יכולות להתקבל לאוניברסיטה, כיוון שבחינות הכניסה לאוניברסיטה, גם הבחינות

הפסיכומטריות, הן קשות מאד. לגבי אנגלית, למשל, קראתי את רווברת המידע של

אוניברסיטת תל-אביב, מי שרוצה להיכנס לתוג לאנגלית שם צריך שיהיה לו ציון 10

באנגלית.

אי הראל;

יש מקרים שתלמידים אינם מתקבלים לאוניברסיטה ומתקבלים לסמינר, ויש מקרים

הפוכים.

לכל חוג יש דרישות גדולות מאד, מלבד הבחינה הפסיכומסרית. יש בוגרי תיכון

שיש להם תעודת בגרות ויכולים להיכנס לסמינר. הם יודעים מראש שזה בערך המעמד

שאליו הם יכולים להגיע. מאיזו שהיא בחינה אלה תלמידים שהחברה לא הצליחה לשכנע

אותם או הם עצמם לא הצליחו לשכנע את עצמם שהם מסוגלים לעמוד בדרישות הקשות של

האוניברסיטה.

שנית, הסטודנטית בסמינר מאמינה, או החברה מאמינה, או המשפחה שלה או בעלה

מאמינים, שאם היא תלך למקצוע הזה היא תוכל לתפקד יותר טוב כרעיה וכאם. מתוך

נסיון וודאות, עד כמה שאפשר להיות ודאי בנושא הזה, אני יכול לומר שזה הנימוק

העיקרי אצל מרבית התלמידות שאני מכיר.

זה לא סותר דברים רבים שנאמרו כאן. אני יודע שהסמינרים עושים דברים אדירים

כדי שתהיה אותה תחושת שליחות שדובר עליה. על כל פנים רוב התלמידים הללו יצטרכו

להתמודד עם הילדים שלנו, שכל יום וכל שנה יותר ויותר קשה ללמד אותם ויותר קשה

להיות מחנך שלהם. זאת בעיה רצינית מאד, בעיקר בבית-הספר העל-יסודי, מחטיבת

ביניים ומעלה, כאשר תלמידים מגיעים לרמת הישגים וידע ואינטליגנציה גבוהים מאד.

מורה שלמד בסמינר ומתעתד ללמד בבית-הספר העל-יסודי, כשלונו חזוי מראש.

אי הראל;

למה?

התיזה שלך היא שבסמינרים לא מכשירים את המורים להתמודד עם תלמידי הכיתות

העליונות של בית-הספר העל-יסודי.

לא, מה שהוא אומר זו שלילת הרמה של כל המורים במערכת הזאת. האם לא ראית

מורים בבית-ספר יסודי שהלכו להשתלמות והכשירו את עצמם והפכו להיות מורים

מצויינים בבית-ספר תיכון? האם כל אלה שהולכים לסמינרים הם ברמה נמוכה? זו ראיה

לא נכונה של הדברים.

נקודה נוספת. יש מסורת יהודית שתופסת גם את האיש החילוני, שדבקה בנו, והיא

להתייוזס ביראת כבוד לתלמיד החכם. בישראל המודרנית זה תורגם לבוגר אוניברסיטה,

עורך-דין, רופא וכיוצא באלה. המשפהה בחברה הישראלית לוחצת על בוגר תיכון ללכת

לאוניברסיטה. שם הוא מריח את ריח המחקר. אני יכול להעיד שמתוך 100 דוקטורטים אחד

שווה את הנייר שעליו הוא נכתב. זו דעתי. מי שמריח את, ריח המרוקר חושב ששם זה

אוויר הפסגות שאליו צריך להגיע. וכאשר הוא צריך לעבור להוראה, הוא וזש איזו

ירידה, איזו נפילה. ואז יש לנו למעשה מכה משני הצדדים, גם מצד הסמינר וגם מצד

האוניברסיטה.

שי אלוני;

מה הפועל היוצא של מה שאמרת? מה המסר שרצית להעביר לנו?

היו"ר ני רז;

מה שהבנו הבנו.

אי סרטני;

אני תפסתי אחרת את הדיון הזה. חסר לי כאן משהו בסיסי. לפני שאנחנו באים

לדון מה עדיף, האם עדיף להכשיר מורים בסמינר או באוניברסיטה, למה מכשיר הסמינר

ולמה מכשירה האוניברסיטה, לא שאלנו את השאלה הבסיסית והיא; דמותו של המחנך. גם

לא שאלנו את עצמנו למה אנחנו רוצים לחנך. אני חושבת שהעמדנו את העגלה לפני

הסוסים. וכל הדיון הזה חשוב בעיני לאחר שנגיע לאיזו שהיא מסקנה משותפת על השאלות

האלו.

שנית, אילו המצב היה שפיר מבחינת המורים שמצויים בבתי-הספר, אשר מלמדים את

ילדינו ומכינים אותם לעתיד, בוודאי לא היינו יושבים כאן ודנים על הנושא הזה. אבל

אני חושבת שהמצב איננו כזה. ואנחנו צריכים לשאול את עצמנו מה בעצם קורה ומה קרה

לא רק לדמותו של המורה בעיני הציבור, אלא קודם כל האם המורה הוא גם מחנך, האם

הוא גם ממלא את תפקיד המחנך. ובשבילי חינוך והוראה אינם שני דברים נפרדים. אנחנו

צריכים לשאול את עצמנו מה אנחנו באמת רוצים מהתלמידים, האם אנחנו רוצים חרושת של

ידע או שאנחנו רוצים אנשים שיהוו את חברת העתיד שיהיה בה גם ידע, אבל יהיו בה

בני-אדם, והחברה תתנהג כחברה אנושית. ואני מאמינה שאנחנו יכולים להגיע למסקנה

לאיזו חברה אנושית אנחנו רוצים להגיע.

ובכן הנושא מאד רחב. אבל בכל זאת לא עסקנו בנושא היסודי, שהוא בעיני האם

בית-הספר מכשיר היום אנשים לא רק עם ידע, שהוא במקרים רבים ספציפי, אלא נותן גם

את המכלול שקוראים לו ערכים. ופה הכניסו גם את ענין השליחות של המחנך וכוי. אני

לא מוכנה לשפוך את הילד הזה עם המים. לא המלה "שליחות" מענינת אותי, יכולים

לקרוא לזה אחרת. אבל כפי שאמרתי אני חושבת שאנחנו מוכרחים קודם כל לומר מה דמותו

של המחנך שאנחנו רוצים לראות אצלנו.

אני רואה את המחנך והמורה כאדם שחייב להיות מעורב בחברה. הוא מוכרח להיות

אדם בעל ערכים לא רק אנושיים שהוא מתנהג לפיהם, אלא גם בעל השקפת עולם. מחנך

שאיו לו השקפת עולם מוגדרת, חסר לו הבסיס היסודי לחינוך. יכולה להיות השקפת

עולמו אשר תהיה, היא לא צריכה להיות תואמת את השקפת עולמי. אבל אדם שיש לו השקפת

עולם מבוססת יכול להיות אדם שיקנה לתלמידיו את היכולת של חשיבה, של יצירת השקפת

עולם, והם יגיעו למסקנות כפי שיגיעו.

שי אלוני;

אני הייתי נזהרת מהכללה כזאת.



אי סרטני;

עד שלא יוכח לי ההיפר, אני משוכנעת בזה.

מי פלד;

מה זה השקפת עולם? עמדה פוליטית?

אני מדברת על השקפת עולם הברתית. אם אין ראיית החברה, ואם לא מקנים את זה

לתלמידים, אז אנחנו לא נגדל יצורים חברתיים. ולדעתי חינוך הוא מכשיר לבניית

חברה. ובענין הזה יש לי הרבה מאד סימני שאלה.

הנסיון להעמיד את האוניברסיטה לפני הסמינרים, זה דבר שאינני מקבלת אותו,

הוא לא הוכח. אני חושבת שהדברים לא הוגדרו ולא הובהרו בצורה מספקת, מה נותן

סמינר בתחום החינוך, ומה נותנת אוניברסיטה בתחום החינוך. אני מדברת על חינוך

והתנסות, לא כאשר הידע עומד במקום הראשון, ורק אחר כך באה השאלה מי המחנכים.

אינני יודעת מה קורה במציאות. העיר חבר-הכנסת הראל שאנחנו מכירים הרבה מורים

שלמדו בסמינרים והתחילו להורות בכיתות יסוד, אחר כך עברו עוד הכשרה, והם המורים

הטובים ביותר בבתי-ספר תיכוניים.

שי בייר;

הם למדו באוניברסיטה. היא הנותנת.

אי סרטני;

אינני יודעת אם עברו את ההכשרה הנוספת דווקא באוניברסיטה.

הייתי שמחה מאד אם היינו מתייחסים לכל הדברים האלה. מר פור אמנם נגע בהם,

אבל באופן כוללני מאד. הייתי מבקשת שבהמשך הדיון תהיה התייחסות רבה יותר לדברים

הבסיסיים האלה. ואולי לפני כן נקבל אינפורמציה יותר רחבה כדי שנראה את התמונה

כולה. עכשיו אינני יכולה לומר שאני רואה את התמונה כולה. אני שומעת דברים מכאן

ומשם. אני יודעת שיש מקומות שיש בהם הרגשה של כשלון, בעיקר במגזרים מסויימים.

ממה זה נובע? האם הרמה של המורים בבתי-הספר מספקת? ומה בקשר לעובדה שיש במערכת

בעיקר מורות? אינני נגד מורות, אני נגד זה שאין מורים. מה קורה בכל המערכת הזאת?

האם אנחנו יכולים לומר עליה שהיא מספקת? ואם לא - היכן המכשלה?

כל הנושאים האלה לא נדונו כאן. אם אנחנו צריכים להגיע למסקנות כלשהן בסיכום

הדיון, אני חושבת שעל פי מה שנאמר עד כה עדיין איננו מוכנים לכך, אם כי הדברים

שנאמרו חשובים מאד כשלעצמם. לפני שנגיע לשלב של גיבוש המסקנות עלינו לקבל

אינפורמציה נוספת.

לגבי דמות המחנך - לדעתי מערכת החינוך שחררה את עצמה מהרבה מאד דברים

שצריכים להוות את מה שאנחנו רואים כמורה ומחנך. התייחסנו לדברים האלה בדיון על

נושא אחר, אבל כאן זה לא עלה.

היו"ר נ י רז;

תודה. מר שמעוני, מנהל בית-ספר תיכון חדש בתל-אביב, בבקשה.

אני רוצה להמשיך את קו המהשבה של חברת-הכנסת סרטני, אם כי לא אדבר על דמות

המחנך. אני רוצה לדבר על דמות התלמיד, מה אנחנו רוצים שיהיה תלמיד בית-הספר

במדינה, בכל שלבי הלימוד, בגן, ביסודי, בעל-יסודי, ואחר כר גם במוסדות להשכלה

גבוהה. טבעי שאני אתמקד בחינור העל-יטודי שבו אני מעורה יותר.

אומר דברים שנראה לי שהם מקובלים על כולם. אנחנו רוצים שהתלמיד בוגר

בית-הטפר העל-יסודי יחיה קודם כל אדם חושב, אדם פתוח, אדם שמוכן ומסוגל לשידוד

עמדות במקרה שמשתנים נתונים מסויימים, שלא יהיה קופא על השמרים. השאלה באיזו

מידה בית-הספר עוזר לו להיות כזה, באיזו מידה הוא מפריע לו להיות כזה. אני חושב

שעל בית-הספר לעזור לו להיות כזה.

מר פור דיבר על בתי-טפר אוטונומיים וכדומה. חברת-הכנסת אלוני שאלה אותו מת

עושה משרד החינוך בענין זה. הוא לא ענה על כך. אני חושב שבתי-ספר אוטונומיים

יכולים במידה רבה להיות תשובה טובה מאד איך אפשר לעודד ולעזור להפוך תלמידים

לאנשים חושבים, בעלי דעה ביקורתית, שמסוגלים לעתים לנפץ מוסכמות, ואולי למצוא

לנו אמיתות חדשות שאנחנו משום מה אולי לא שמנו לב אליהם, אולי היינו אטומים

כלפיהם. לכן צריך לראות איך אנחנו בונים את תכנית הלימודים שלנו. בית-ספר הוא

בסופו של דבר מקום שבו לומדים. אין זה אומר שהוא לא מוסד חינוכי. החינוך

בבית-הספך נקנה באמצעות הלמידה. אני זוכר מאמר יפה של פרופ' אהרן קציר שניסה

להוכיח שדווקא באמצעות לימוד מדעי הטבע אפשר לחנך אדם ליושר אינטלקטואלי, מה

שאין כן במדעי הרוח. במדעי הרוח אפשר לעשות קומבינציות ופרשנויות; במדעי הטבע,

כשמחברים שתים ועוד שתים זה חייב להיות ארבע, ואם זה לא כך - אז טעית במשהו

ועליך לחפש ולמצוא את הטעות.

אני חוזר לענין הלימודים בבית-הספר העל-יסודי. את תכנית הלימודים יכול

וצדיך לקבוע משרד החינוך והתרבות. הוא למעשה המבטא הליגלי והלגיטימי של רצון

הכנסת, כלומר של רצון הבוחרים במדינת ישראל. השאלה באיזו מידה באמת משרד החינוך

עושה זאת ומה האילוצים שהוא נתקל בהם. דיברו כאן על בתי-ספר אוטונומיים, על

תכניות לימודים ייחודיות וכדומה. אני חושב שזאת אחת הדרכים שיכולה לעזור לנו

בהכשרת התלמיד למה שאנחנו רוצים שיהיה. ויש דרכים רבות. אבל מה מפריע בתהליך

הזה? מפריעים כאן דווקא המוסדות להשכלה גבוהה. בטופו של דבר לא משרד החינוך הוא

המנווט והמכוון, אלא המוסדות להשכלה גבוהה. אותו ועד ראשי האוניברסיטאות קובע כל

מיני קביעות, ובעקבות זאת בתי-הספר מתאימים את עצמם לקו החדש. ומשרד החינוך

לעתים מנסה להתמודד, לעתים הוא מתקפל. אביא כמה דוגמאות.

בזמן האחרון דובר הרבה מאד על חינוך לדמוקרטיה. אני תושב שיש מספר ניכר מאד

של מקצועות לימוד שבאמצעותם אפשר לחנך יפה מאד לדמוקרטיה. אפשר לעשות זאת כמעט

באמצעות כל מקצוע לימוד. השאלה איך עושים את זה ומה המקום והזמן שמקדישים לזה.

האוניברסיטאות החליטו משום מה שאנחנו סובלים מפיגור במקצועות של מדעי הטבע

וצריכים לשים את חדגש על מדעי הטבע. וכדי שתלמידים ילמדו באוניברסיטה מדעי הטבע,

מחליטים נניח לתת בונוס של שתי נקודות למי שלומד את המקצועות האלה והאלה, ולא

נותנים בונוס כזה למקצועות אחרים. מה קורה אז? תלמידים בבית-הספר התיכון ינהרו

למקצועות שבהם נותנים בונוס, כי זה מביא להם תועלת, ולא ינהרו למקצועות אחרים.

אבל מה קורה כשהם מגיעים לאוניברסיטה? הבונוסים שהם קיבלו בכלל לא מקדמים אותם

ללכת למדעי הטבע. האוניברסיטה לא אמרה לנו עד היום כמה תלמידים מסיימים נניח

פיסיקה ברמה גבוהה של המש יחידות בבתי-הספר התיכוניים, וכמה מהם ממשיכים בזה

באוניברסיטה.

די פור;

גילינו שמחצית התלמידים שסיימו ארבע-חמש יחידות במדעי הטבע אינם מתקבלים

לאוניברסיטאות בפקולטות הללו. זה ממצא מענין מאד. יש היום אפשרות ללמד הרבה יותר

סטודנטים במדעי הטבע ממה שהאוניברסיטאות מוכנות.

זה מה שרציתי לומר. למרות הטענות של האוניברסיטאות ולמרות המסקנות של וערת

רבורצקי שלמעשה אינן עומדות במבחן הביקורת, בתי-הספר מוציאים מספר גדול של

תלמידים שלמדו את המקצועות האלה של מדעי הטבע, אבל הם אינם פונים ללימודי מדעי

הטבע באוניברסיטאות. כלומר האוניברסיטאות עשו דבר מענין מאד, במקום לבדוק את

המגרש שלהן, למה לא באים לשם ללמוד, הן אמרו שבית-הספר התיכון אשם, ששם לא

מכוונים את התלמיד לכיוון הזה. אין מקום להאשמה הזאת.

אני חוזר לענין הדמוקרטיה. היה ויכווז מענין מאד. מקצוע מכובד כמו מדעי

החברה לא קיבל את הבונוס של שתי הנקודות. ור"ה החליט כנראה שהוא לא ראוי לכר.

די פור;

עכשיו זה השתנה.

מפני שהיה על זה מאבק גדול. אבל מלכתחילה זה לא התקבל. זאת אומרת מקצוע

וזיוני שיש בו כדי לתרום לכך שאנחנו נהיה יותר דמוקרטיים מכפי שהננו נחשב נחות

יותר לעומת מקצועות אחרים. מקצוע שנחשב לנחות יותר לא זכה בבונוס של שתי

הנקודות; מקצועות אחרים זכו בבונוס. וכשהאוניברסיטה זיכתה בבונוסים היא לא ידעה

בכלל מה מקצועות הלימוד הנהוגים כיום בבתי-הספר העל-יסודיים, והם רבים ביותר. זה

לא הובא לידיעתה או שזה נעלם מידיעתה. אני עצמי מנהל עדיין מאבק עם ור"ה על כך

שיכירו בתלמידים שלנו שלמדו מחשבת ישראל ברמה של חמש יחידות כמי שזכאים לבונוס

של שתי נקודות, כמו שנותנים למי שלמד תורה שבעל-פה ברמה של חמש יחידות ולמי שלמד

פילוסופיה ברמה של חמש יחידות. אבל למי שלומד מחשבת ישראל בתכנית שלנו לא מגיע

הבונוס הזה. גם הדבר הזה אומר דרשני. חייבים להילחם כאן על כל דבר ודבר. אנחנו

חייבים לראות את המערכת כמערכת אחת, ושלא יטרפדו אותה.

די פור;

גם לתושב"ע לא נותנים בונוסים.

שי שמעוני;

אני חוזר לדמותו של התלמיד. אם אנחנו רוצים שהתלמיד יהיה כפי שאמרנו, חייב

להיות לו בבית-הספר העל-יסודי מרחב, שהוא יוכל לנשום, שאפשר יהיה להרחיב את

אופקיו, שתהיה לו מחשבה חופשית. וזה לא יכול להיות במסגרת הקפואה של המקצועות

הקיימים היום. לדעתי משרד החינוך עשה הרבה, אבל נעצר באמצע הדרר. הוא עודד עד

שלב מסויים את המקצועות הייחודיים, פתח אופקים לפני תלמידי בתי-הספר, ובשלב

מסויים הוא נעצר כתוצאה מהמתקפה של האוניברסיטאות. אני חושב שוועדת החינוך של

הכנסת צריכה להיות מעורבת הרבה יותר בדבר הזה.

אם נקבל את ההנחה הזאת, נראה גם מה צריכה להיות דמותו של המורה. אני יכול

להכשיר מורים. זה ענין של הקניית ידע. הכשרת מחנכים זה כבר דבר הרבה יותר קשה.

יש תכונות נרכשות ויש תכונות מולדות. יש תכונות מולדות שניתנות כמובן לפיתוח.

המורה והתלמיד הם הדוגמה הקלסית של המגע הבלתי אמצעי, יום יום ושעה שעה,

בין שני אנשים, אחד מבוגר יותר, עם נסיון חיים וידע רב, ובין אחר, צעיר, המחפש

את דרכו, המבקש לקלוט מכל מי שמוכן לתת לו, הפונה לעזרה. איך הדבר הזה בא לידי

ביצוע? זה נעשה בשתי דרכים, בהוראה ובחינוך. אם המורה איננו מסוגל להיות קשוב

לרחשי הלב של התלמיד, לפתח אתו שיחה שמעבר להקניית הידע, הוא אולי יהיה מורה

טוב, אבל הוא לא יהיה מהנר. איל לעשות את המורה הטוב הזה גם למחנך - לכך אין

רצפטים. אילו היו, הדבר היה נוח מאד. אבל מה שאפשר לעשות זה לתת אפשרויות מגע

כאלה שהדברים יתפתחו יותר מאליהם.



אני חוזר לעניו הסמינרים והאוניברסיטאות. הרושם שלי הוא שהסמינר נותן פהות

אפשרויות למורה להקנות ידע לתלמידים, ועל כן גם פחות אפשרויות לחנך אותם באמצעות

הידע. אני הושב שהידע איננו הדבר היהיד. ואם כי אמרתי שאי אפשר לעשות מורה סוב

למהנר סוב, אפשר לנסות לסייע לו. אני לא בקיא בתכניות לימודים, אבל אני מניח

שדרך הבלסת צדדים רבים יותר בהתפתחותו האישית של התלמיד אפשר גם לערב יותר את

המורה.

1

אני חושב שכדאי שהמורה יהיה מעורה יותר גם במה שהתלמידים עושים מחוץ למסגרת

בית-הספר. ניקח לדוגמה את המוסד שנקרא שעור מחנך. אגב, במקום אחד זה יכול להיקרא

שעור מחנך, במקום אחר שעור חינוך, במקום אחר שעור חברה, ולא תמיד יודעים מה

לעשות בו. אבל למה שעור המחנר חייב להיות דווקא בבית-הספר, ביום מסויים, בשעה

מסויימת? מפני שזה נוח. אני ניסיתי לעשות את שעורי המחנך מפעם לפעם בבתיהם של

תלמידים. ואין רע בכך אם גם הוריו של התלמיד המארח נוכחים, ואין רע בכך אם אחד

ההורים מוזמן לבוא ולשווזח עם התלמידים. זח הרבה יותר יעיל, הרבה יותר סוב, זה גס

יוצר אווירה חברתית אינסימית של הידברות.

ובכן אפשר לעשות את הדברים האלה. צריכים רק קצת לצאת מן השגרה. ואני שמח

שמשרד החינוך מוכן לתת לבתי-חספר את האפשרויות לצאת מהשגרה. מובן שגם היציאה

מהשגרה חייבת להיות מבוקרת. ואני רוצה שמשרד החינוך ידע לעמוד בתוקף נגד כל אלה

שמפריעים לו לצאת מהשגרה.

תודה. רשומים עוד חברים רבים לרשות הדיבור, אבל אנחנו צריכים להפסיק כאן את

הדיון. המשך הדיון יהיה ב-ו באפריל, ואנחנו מעונינים מאד שכולכם תשתתפו בו.

אני מודח לכולכם. הישיבה נעולה.

הישיבה נסתיימה בשעה 13.15.