הכנסת האחת-עשרה

מושב שני



פרוטוקול מס' 111

מישיבת ועדת החינוך והתרבות

יום ד', ה' בשבט התשמ"ו, 15.1.1986, שעה 09.00.

חברי הוועדה: נ, רז - היו"ר

ע. דראושה

א. הראל

א. ולדמן

א. סרטני

ז, עטשי

מ. פלד

א.ח. שאקי

ד. אייזן - מנהל המחלקה להכשרת עובדי

הוראה, משרד החינוך והתרבות

פרופ' ז. קליין - בית-הספר לחינוך של

האוניברסיטה העברית

פרופ' מ, כרם - ראש החוק להכשרת מורים

באונ' חיפה; סמינר אורנים

פרופ' ד. גורדון - אוניברסיטת בן-גוריון

בבאר-שבע

פרופ' מ, שמידע - אוניברסיטת בר-אילן

ד"ר א. רוכלי - מנהל מכללת לוינסקי

ח, גורדון - מכללת לוינסקי

מ. עופר - סגן מנהל סמינר אורנים

ד"ר נ. שיינין - מנהל סמינר דוד ילין

ד"ר מ, רמון - סמינר דוד ילין

נ. מבואני - מנהל הסמינר הערבי בחיפה

ש. יצחקי - מנהל סמינר הקיבוצים, תל-אביב

י. ולבר - מזכ"ל הסתדרות המורים

ש. אלון - ארגון המורים העל-יסודיים

ב. נסים - משרד החינוך והתרבות

ד. פלר

רשמה: פ. כהן

סדר-היום; שאילתות;

עיצוב המחנך - שיחה עם ראשי הסמינרים וראשי בתי-הספר

לחינוך של האוניברסיטאות.



שאילתות

היו"ר נ. רז; אני פותח את ישיבת הוועדה. אני מתנצל לפני

אותם אנשים שנאלצים השבוע לבוא פעמיים לכנסת,

אבל זה מתחייב מתפקידם ומתפקידנו. בימים האחרונים אנחנו עסוקים

בנושא של סמינרים, הכשרת מחנכים, הכשרת עובדי הוראה, ולכן חשוב

שיהיו פה האנשים שמטפלים בדברים. אנחנו לומדים מכם הרבה מאד דברים.

אבל נתחיל בשאילתות.

ס. פלד; שאילתה בקשר למצבם של ילדי שבס עזזמה שחיים

באזור של עבדת - מצפה רמון. מדובר בכמה מאות .

ילדים שמרוחקים מכל בית-ספר, ולכן אינם הולכים לשום בית-ספר. התברר

לי שהאגודה לסיוע והגנה על זכויות הבדואים מוכנה להקים מבנה במקום

מרכזי בשטח, שהגישה אליו תהיה נוחה. אבל משרד החינוך צריך להסכים

שיקום שם בית-ספר כזה. הטיפול בנושא לא העלה תוצאות. אני מבקש לדעת

אם משרד החינוך יהיה מוכן לאשר הקמת בית-ספר במקום, כאשר המבנה יוקם

על-ידי האגודה לסיוע והגנה על זכויות הבדואים.

מונח לפני מכתב שנשלח לכל חברי ועדת החינוך

מוועד ההורים של כיתה יב' בתיכון חדש. הם

כותבים שמסיבה כלשהי נמצאו טפסים של בחינות בגרות בפחי האשפה בבית-הספר,

חלק מהתלמידים אסף אותם והשתמש בהם. השאלה היא קודם כל איך קורה

דבר כזה. שנית, הוועד מבקש לפסול את כל הבחינות ולאפשר לכל התלמידים

בחינה חוזרת. כי אלה שאספו את הטפסים באמת קיבלו תוצאות טובות

במבחנים. איך המשרד מתייחס לענין הזה?

עיצוב המחנך - שיחה עם ראשי הסמינרים וראשי בתי-הספר לחינוך של

האוניברסיטאות.

היו"ר נ. רז; נושא הדיון היום הוא עיצוב המחנך. בשיחה

זו אנחנו רוצים לשמוע מכם ולשוחח אתם באיזה

דרכים ולאורן של איזה מטרות נעשית במדינת ישראל הפעולה של הכשרת

מחנכים, ובאיזו מידה בכלל יש קשר בין מה שמתרחש במוסדות להכשרת

מחנכים ועובדי הוראה, כלומר בסמינרים ובבתי-הספר לחינוך באוניברסיטאות,

לבין הצרכים של מערכת החינוך; באיזו מידה יש קשר בין הגופים השונים

שעוסקים בהכשרת מחנכים, באיזו מידה יש הפריה, תיאום, מפגש, שיש בהם

משום צבירת נסיון, לימוד הדדי, הפקת לקחים, או שהמציאות היא

שהמוסדות קיימים ופועלים על פי שיקוליהם ועל פי המסורות שלהם, באופן

נפרד, כל אחד לעצמו. אינני מביע את דעתי, אני שואל מה המצב.

השאלה מתעוררת אצלי גם מהיבט אחר. בשנה שעברה,

עקב הקיצוצים, התפרסם בעתונות על 4,000 איש שפוטרו ויצאו ממערכת

החינוך. אני יודע שזה לא 4,000 משרות, אלא 4,000 אנשים שעסקו בחינוך

ויצאו מהמערכת כתוצאה מהקיצוצים, השנה מוצע, במסגרת תכנית

הריאורגניזציה של הסמינרים, להביא להפחתה של 1,500 תלמידים בסמינרים.

המספר הזה מצטרף למספר של 4,000 איש, כלומר מדובר ב-5,500 אנשים

פחות. אני אומר זאת באופן מאד לא מדוייק, אבל נדמה לי שמדובר על פחות

אלפי עובדי הוראה מאשר היו קודם, זאת אומרת המערכת בעצם לא זקוקה

להם, או שהיא יכולה להסתדר בלעדיהם. אם היא יכולה להסתדר בלעדיהם,

מדוע הם היו קודם? האם היו מיותרים? אם לא, באיזו מידה זה יפגע

בחינוך? הקיצוץ הוא אילוץ, אבל אנחנו יודעים שאנחנו משלמים על זה

מחיר אמיתי בחינוך.

אני יודע שהכוונה בצמצום הסמינרים היא גם

לייעל וגם לעשות את הענין יותר הגיוני, לרכז את הכשרת המורים

בסמינרים יותר גדולים שבהם יוכלו להתרכז הכוחות המעולים יותר,

ועל-ידי כך להביא להעלאת הרמה של המתחנכים בהם. אנחנו יודעים זאת.

אבל אני שואל מבחינה מספרית, האם הפחתת המספר לא תגרום נזק למערכת,

או שזה בדוק שהמערכת אכן לא זקוקה למספר כזה?



האם יש קשר בין המקצועות שבהם מכשירים את

הפורים לבין צרכי המערכת? הייתי אתמול בביקור באוניברסיטה העברית

בירושלים. שמעתי שם דברים מענינים מאד על המחסור באנשים שמכשירים

עצמם להוראה במקצועות המדעיים. ואני שומע ממי שאחראי על כך סכל

הדיבורים וההכרזות של משרד החינוך שהוא יתגבר ויתמרץ ויעודד סטודנטים

להכשיר את עצמם להוראה במקצועות המדעיים, הם רק דיבורים. הוא מסר

לי רשימה של סטודנטים שרוצים לעשות תעודת הוראה במקצועות המדעיים

שהם אינם מקבלים את המילגות ולא מצליחים להשיג את זה, לכן אינם

הולכים לזה. באיזה אופן נעשים ההכוונה והתמרוץ אל המקצועות הנדרשים?

מי קובע מה הם המקצועות הנדרשים? האם יש איזו מערכת שבודקת את צרכי

החברה, המשק, החינוך, שקובעת איפה לשים את הדגש בהכשרת מחנכים, או

שגם זה פועל באופן מקרי על פי הרצונות של המתחנכים?

אני יודע שיש לא מעט חומר בנושא הזה, אני

מחזיק בידי את שני הספרים שיצאו לאור כבר ביוני 1976, שנכתבו על-ידי

אלעד פלד, מנכ"ל משרד החינוך דאז. זה חומר כולל ויסודי מאד בשאלות

הבסיסיות של מדיניות החינוך וצרכי החינוך בישראל, השאלה אם החומר

הזה שימש או משמש את משרד החינוך בכל הנושאים שדיברתי עליהם, בהדגשת

המטרות ובעיצוב האמצעים כדי לעשות את החינוך ולהכשיר את עובדי

החינוך כך שהם יענו על הצרכים בצורה הנכונה,

אלעד פלד גם הגדיר את מטרות החינוך, חוץ

מהמטרות שכתובות בסעיף 2 של חוק חינוך ממלכתי משנת 1953, האם

המטרות האלה בכלל ידועות למתחנכים? ועד כמה? לא מזמן הייתי בסמינר

ע"ש ילין בפגישה עם תלמידות. מישהו שם קרא את החוק כלשונו, אינני

יודע אם התלמידות הכירו את זה או לא, אבל זה עורר אצלן חיוך של ביטול

מסויים. ייתכן שהמטרות כפי שהן מופיעות בחוק מעוררות איזו תחושה

סל אנכרוניזם. במידה שהגדרת מטרות היא הגדרה אנכרוניסטית, מוטב שלא

תהיה כתובה, כי היא מעוררת רק דחיה והסתייגות. אני שואל: מה הם

הרעיונות המנחים את המוסדות השונים להכשרת עובדי הוראה, המכללות,

הסמינרים ובתי-הספר לחינוך של האוניברסיטאות? האם יש איזה "אני מאמין"

בהיר ומנוסה שמנחה את כל הפעילויות? או שהדבר מתפצל לכל מיני

דיסציפלינות של פסיכולוגיה, פדגוגיה ודידקטיקה, ותכנית מקצועית זו

או אחרת, כלומר "חינוך בתפזורת"?

השאלות האלה מתייחסות כמובן גם למגזר הערבי-

הצורך לדון בכל הנושא הזה התעורר אצלנו מפני

שהרגשנו שהפעילות בנושא של הכשרת עובדי הוראה נעשית לא לאורה של

מדיניות מובהקת, שמתאמת, מדגישה, מכוונת ומעודדת דברים ששלטונות

החינוך מעונינים בהם.

הדבר השני שעורר אותנו לדון בכך הם הקיצוצים.

אנחנו שואלים את עצמנו אם אנחנו כוועדת חינוך של הכנסת יכולים

להיות רגועים, ואנחנו רוצים לשמוע מכם, איך אתם רואים את השאלה

הזאת, מי ואיך יעשה את החינוך בתנאים של מצוקה ומחסור,

כדי להקל על הדיון הנחנו על השולחן כמה נושאים,

שהיינו רוצים שהדיון יתרכז בהם. אבל אם אתם סבורים שיש לכם הדגשים

נוספים או היבטים אחרים שאינם מופיעים פה - בבקשה, הדיון פתוח,

השאלה הראשונה עוסקת בהיבט האישי, מי ההולכים למוסדות להכשרת מורים?

האם יש שוני בין אלה שהולכים לסמינרים לבין מי שעושים את תעודת ההוראה

באוניברסיטה? השאלה השניה היא האם ההוראה והמפגש החינוכי עם הילדים

והנוער נתפסים כאמצעי פרנסה, או שזה מעבר לכך, ועד כמה, שאלה שלישית:

איפה נקודת המפגש בין יעוד הסמינר להכשרת מחנך לבין יעוד בית-הספר

לחינוך להכשרת המורה המקצועי? והאם קיימת זרימה חופשית של ידע ונסיון,

לקחים וחשיבה, בין המוסדות השונים? האם בכלל מתרחשת פה חשיבה חינוכית

משותפת תוך קשר בין הגורמים השונים? וכיצד משתלבים משרד החינוך

והמזכירות הפדגוגית בזרימה הזאת?



כפי שכבר הזכרתי, ביקרנו אתמול בפרכז להוראת

המדעים באוניברסיטה העברית בירושלים, שאלנו אותם על הקשר בין התכניות

שהם מפיקים שם לבין האגף לתכניות לימודים של משרד החינוך, ובכלל

באיזו מידה משתמשים בחומר הזה, באיזו מידה זה מחייב את המוסדות השונים

לעבוד לפי זה, מה לומדים ואיך לומדים במקצועות האלה, התשובה לא כל

כך הניחה את דעתי. בענין זה הייתי רוצה לשמוע בעיקר מאנשי משרד החינוך,

מה הקשר בין האגף לתכניות לימודים של משרד החינוך לבין המרכז להוראת

המדעים באוניברסיטה העברית ובאוניברסיטאות אחרות,

אלה הנושאים, אני מציע שנשמע תחילה את

מר דב אייזן, מנהל המחלקה להכשרת עובדי הוראה במשרד החינוך והתרבות,

ד, אייזן; אדבר על הקטע שעוסק בהכשרת המורים, לא על

תכניות לימודים, כי בנושא הזה עוסקים אנשים

אחרים במשרד.

מבחינה אישית אני רוצה להתייחס למרכיב של

זמן בפרספקטיבה היסטורית, שאני חושב שהיא קבעה כאן יותר מאשר רעיונות

מקדימים של תכנון, בעבר היתה חלוקת עבודה בין הסמינרים למורים לבין

האוניברסיטאות, כשהסמינרים למורים הכשירו גננות ומורים לבית-הספר

היסודי, עד כיתה ח', והאוניברסיטאות הכשירו מורים לעל-יסודי, לכיתות

ט'-יב , כשהוחל בתהליך הרפורמה חל שינוי גם בסמינרים וגם באוניברסיטאות,

הסמינרים קיבלו רשות להכשיר מורים גם לחטיבת הביניים, בלומר הוסיפו

להם בתהליך ההכשרה את כיתה ט'; לאוניברסיטאות איפשרו להכשיר מורים

גם לכיתות שהיו בעבר במסגרת בית-הספר היסודי, כלומר לכיתות ז'-ח',

היו בענין זה ויכוחים עם ארגוני המורים.

מבחינת תהליך ההכשרה אנחנו נמצאים היום במצב

שהסמינרים להכשרת מורים עוסקים בהכשרת גננות ומורים לבית-הספר היסודי,

א'-ו'; האוניברסיטאות אינן עוסקות בכך, לגבי מורים לחטיבת הביניים -

בזה עוסקים גם הסמינרים או המכללות וגם האוניברסיטאות. זה שטח החפיפה

בתהליך ההכשרה. אני מדבר מבחינת יעדי העבודה עם אוכלוסיה, לגבי

החטיבה העליונה - למעשה אין תהליך הכשרה נפרד, כי מי שיש לו תעודת

הוראה מלמד בחטיבה העליונה במקצועות העיוניים, בתנאי שהוא בעל תואר

שני, זה המצב הפורמלי; בשטח יש בוודאי אנשים שמלמדים בחטיבה העליונה,

שאינם בעלי תואר שני,

לגבי מורים מקצועיים - האוניברסיטאות אינן

עוסקות בהכשרת מורים מקצועיים, למקצועות כמו חינוך גופני, אמנות,

מוסיקה, אין הכשרה באוניברסיטאות,
:
לאמנות ומוסיקה - יש,

ד, אייזן; במספרים זעומים מאד, התחילה פעולה מסויימת

במוסיקה, גם בירושלים. מספר התלמידים במערכת

הזאת אינו מגיע למנין בשנתון,

ובכן בנושאים מסויימים אנחנו נמצאים כרגע

במצב שיש ניתוק בחלוקת התפקידים לגבי אוכלוסיות התלמידים; בנושאים

מסויימים יש חפיפה,

כאשר האוניברסיטאות עסקו בהכשרת מורים רק

לחינוך העל-יסודי, התנאי היה שמי שיורה בעל-יסודי צריך תעודת בגרות,

עד לפני מספר שנים הסמינרים היו דו-שנתיים, לא היתה דרישה חד-משמעית

לגבי תעודת בגרות, ולא היה מבחן שחייב את כל המערכת של אלה שעסקו

בהוראה, המצב היום הוא שפורמלית מערכת הכשרת המורים גם בסמינרים

דורשת תעודת בגרות מלאה מאלח שבאים ללמוד שם, במערכת הסמינרים יש

מבחן סף שכל התלמידים חייבים לעבור אותו, כך שבנושא של הכשרת מורים

הסמינרים נמצאים בחתירה מתמדת, ביחוד המכללות, להיות דומים בתנאי

הקבלה שלהם למה שקורה באוניברסיטאות בנושא של הכשרת מורים, בנושאים

של חינוך. אינני מדבר על מגמה יוקרתית זו או אחרת, כמו רפואה או



לשאלה לגבי התלמידים, מה שאנחנו יכולים לומר

מבחינה דמוגרפית כרגע הוא שהאוכלוסיה בסמינרים באה מהמעמד הבינוני

הנמוך, כמאפיין. אם אני לוקח את המרכיב של ארצות מוצא, רק לאוריינטציה,

אפשר לומר שכ-40% מכלל הלומדים בסמיברים, אולי קצת יותר, הם מעדות

המזרח, מקבוצות חלשות יותר, לעומת כ-11% באוניברסיטאות. כך שבהחלט

הסמינרים, לגבי אוכלוסיות מסויימות, הם מקום שהם רואים בו חשיבות

חינוכית, מנקודת המוצא של הקבוצה שממנה הם באים, הם רואים בזה קידום,

מוביליות חברתית; הם גם רואים בזה להט חינוכי מבחינת תפיסתם כפורצים

לתרבות וכחושבים להביא תרבות לאחרים לאחר מכן. ובכן אני יכול לומר

שמבחינת המעורבות האידיאית, אלה שבאים לסמינרים באים אליהם מפני שהם

רוצים לעסוק בעבודה חינוכית ורואים בזה אתגר, אני מדבר באופן כללי.

זה לגבי הקבוצה החלשה יותר מבחינה סוציו-תרבותית,

יש בסמינרים אוכלוסיה חזקה יותר. אם אני לוקח

את קבוצת האוכלוסיה של הקיבוצים, הם מהווים 10%-15% של מערכת הסמינרים,

למרות שיש רק שני סמינרים של התנועה הקיבוצית, זו איננה קבוצה חלשח.

אלה אנשים שבאים לעסוק בעבודה חינוכית, יש להם יעד חינוכי,

לגבי האוכלוסיה הנותרת - נדמה לי שלמרבית

התלמידים בסמינרים יש רצון לעסוק בעבודה חינוכית, כלומר הם באו לשם

מתוך רצון להיות מורים בישראל, זה שונה אולי מאלה שלומדים באוניברסיטה,

אלה שהולכים לתעודת הוראה, בוודאי לגבי אלה שנרשמים לאוניברסיטה, יש

להם צרכים הרבה יותר רחבים,

ובכן אם לדבר על קווים מאפיינים - אני יכול

לומר שזאת אוכלוסיה שיש לה מוטיבציה לעסוק בעבודה חינוכית, זו אובלוסיה

שכללית היא חלשה יותר מזו של האוניברסיטאות, זה לא שהסמינרים הם

מוסדות לדלים, אבל מבחינת האוכלוסיה שנמצאת שם אני חושב שזה יהיה נכון

לומר זאת,

במה נבדלים הסמינרים מהאוניברסיטאות מבחינת

העבודה? משרד החינוך והתרבות אחראי על המוסדות להכשרת מורים בתוקף

חוק, והמוסדות להכשרת עובדי הוראה פועלים על פי הנחיות של המשרד,

הנהלת המשרד - השר, המנכ"ל - קובעת את היעדים של המוסדות על פי חוק

חינוך חובה, על פי מטרות החינוך. היא אומרת: אנחנו מעונינים באנשים

שילמדו מקצועות מסויימים ושיגלו מחוייבות לערכים מסויימים שאנחנו

מאמינים בהם, אומרים זאת במוצהר, לעומת זאת האוניברסיטאות אינן

קשורות למשרד, אני מתאר לי שמבחינת מה שהן, עושות בהכשרת מורים הן

קשורות יותר לחוק המועצה להשכלה גבוהה, בוודאי מבחינת התקצוב,

מבחינת חוזר מנכ"ל - הוראות המשרד אינן נוגעות לאוניברסיטאות,

הייתי עד לכמה מפגשים שהיו בין שר החינוך

לבין ראשי האוניברסיטאות, שבהם הם הביעו את התנגדותם למעורבות של

המשרד בנושא של תכנים, לגבי מה שקורה באוניברסיטאות בנושא של הכשרת

מורים, נדמה לי שיש כאן עירוב תחומים שהיה כדאי לתת עליו את הדעת,

מה שיעורו של חופש אקדמי כשמדברים על הכשרת מחנכים, ובאיזו מידה

לא יהיה מורה בישראל אם הוא לא למד, נאמר, תרבות

ישראל, האם יעלה על הדעת שאדם יהיה מורה בישראל אם אינו מכיר את

מטרות החינוך במדינת ישראל, מדינה יהודית עם אוכלוסיה מגוונת,

היו מאבקים בנקודה הזאת, ומשרד החינוך מבחינתו השאיר את הדבר לא

מוגדר. אינני אומר שאנשי האוניברסיטה אינם רוצים את מטרות החינוך;

אני מדבר מבחינת המחוייבות של ההפעלה, המשרד קובע לגבי המערכת את

המסגרת, הוא קובע את התקציב, הוא אפילו קובע את התקציב שיהיה לכל

מוסד ומוסד בהתאם לקריטריונים אובייקטיביים שווים לכל המוסדות; הוא

קובע מיכסות תלמידים לכל מוסד, הוא אומר למוסד: אני מבקש שתכשיר

למסלולים אלה ואחרים במספרים אלה או אחרים,



בעקבות הדיון שהיה כאן השבוע אנהנו יכולים

להגיע לדבר אבסורדי במדינת ישראל, שמשרד החינוך והתרבות יפעיל מיכסות

קליטה לגבי תלמידים בסמינרים, ואותם התלמידים שיש להם תעודת בגרות,

ניגשו למבחן הסף ולא התקבלו לסמינר - יתקבלו ללימודים באוניברסיטאות"

באוניברסיטאות אין מיכסות קליטה. אז אם תקציב מדינה, ואם יש מיכסות

בהכשרת מורים לחטיבות הביניים במקצועות

השונים יש לנו מיכסות קליטה, עם כל מה שמשתמע מכך למערכת. אם ייווצר

מצב, שאני צופה אותו, שבעקבות מיכסות הקליטה אנחנו נמנע כניסת

תלמידים לסמינרים, והם ייכנסו לאוניברסיטאות לתעודת הוראה או לכל

דבר אחר, למקצועות שמבחינת דרישות הקבלה הם יכולים להיכנס לשם,

ויש פקולטות שבוודאי יקבלו אותם - אני חושב שמבחינת המדינה זאת

תהיה טעות, כי אם יש מי שאומרלשיש לו מחוייבות לעסוק בחינוך,

ואני בגלל מיכסות לא נותן לו להיכנס, והוא ילך לאוניברסיטה ללמוד

נושא כלשהו שהוא פחות חשוב אולי למדינת ישראל, אם כי הוא חשוב

להשכלה הכללית של הציבור, אני חושב שזאת תהיה טעות, ואני רואה את

זה, זה קיים בשער.

מ. פ לד ; האם אתה מייצג את דעת המשרד בענין זה או שזאת

דעה אישית?

ד. אייזן; אני מייצג את דעת המשרד,

בדיון שהיה כאן השבוע זה לא הוצג בצורה כזאת,

אתה אומר שאנשים שיש להם מחוייבות לעבודה

חינוכית, לא צריך לחסום לפניהם את האפשרות

להכשיר את עצמם לעסוק בזה. ולכן הסמינרים, שהם אשר מכשירים אנשים

לתפקיד הזה, צריכים לפתוח לפניהם את הדלתות, כדי שיוכלו להיכנס,

הוא לא אמר את זה. הוא אמר שצריך לסגור

באוניברסיטאות.

זום מדינת ישראל חושבת שצריך לייעל את המערכת

ולהיות הרבה יותר תכליתיים בהקצאת משאבים,

אז יש לה סדר עדיפויות, אם הנושא של עבודה חינוכית הוא בעדיפות

ראשונה, אז אני חושב שזאת טעות להגיד למישהו: אתה לא תלך להיות מורה,

אבל תלמד איזה שהוא מקצוע באוניברסיטה. ומדינת ישראל מתקצבת את זה,

ואת זה אני אומר על דעת המשרד,

אני אומר עוד דבר על דעת המשרד, ומתוך נסיון

עשיר מאד גם בוועדה הזאת. לא פעם ועדת החינוך של הכנסת מתעוררת

לעסוק בנושא הזה כשבאים לדבר על קיצוצים או סגירה. לצערי הרב, למרות

שאומרים שהכשרת מורים היא בעדיפות ראשונה, ועדת החינוך של הכנסת

והכנסת על מוסדותיה, כשמדברים על הקצאת משאבים, אינה מציבה את זה

בעדיפות ראשונה. זה בעדיפות ראשונה כשמדברים אידיאית. כשמדברים

בצורה תכליתית - אינני מרגיש בכך במקום הזה. המשרד עושה מאמצים

קשים מאד בנושא של מתן עדיפות להכשרת מורים, אבל הגיבוי של מי שיכול

לתת את הגיבוי, כשמדברים על קיצוצים, אינו תואם את הלהט האידיאי.

רק השבוע שמענו הצעה לקצץ בתקציבי הסמינרים.

וזה ביוזמת המשרד,

אם אומרים למשרד שהוא חייב לקצץ, והוא צריך

לבחור האם להכשיר 4,500 בוגרי סמינרים, או

לשחרר את ילדי כיתות א' בשעה אחת-עשרה בבוקר - יש לו בעיה.

בראשית דברי אמרתי שאני רוצה להתייחס רק

לקטע של הכשרת מורים, מה שאני אומר בנושא הזה זה על דעת המשרד,



לגבי התעודות - מערכת החינוך העצמאי היא

דו-שנתית, ואנחנו מצטערים על כך. לא הצלחנו לשכנע אותם לעבור לתכנית

לימודים תלת-שנתית ולהשביח את ההוראה. לצערנו הרב גם לא הצלחנו לשכנע

אותם שלכל התלמידים שם תהיה דרישה לתעודת בגרות. לצערי גם לא הצלחנו

להכריח אותם לעבור את מבחן הסף. כיוון שלהם אין חינוך על-תיכוני אחר,

הם רואים בסמינרים את הדרך היחידה שלהם לחינוך על-תיכוני. הטענה

כמו שהמדינה משקיעה באוניברסיטאות, תשקיעו

אצלנו, ואל תתחשבנו אתנו על מבחני סף ועל מחסומים אחרים לגבי המיכסה.

ואמנם במערכת הזאת מכשירים יותר ממה שהם צריכים. כלומר ההכשרה שלהם

אינה עומדת בפרופורציה לגודל של המערכת.

להוציא את הקבוצה הזאת, כל המערכת האחרת היא

תלת-שנתית, עם פריצה של חלק מהמוסדות להיות מוסדות ארבע-שנתיים.

המוסדות התלת-שנתייס מנפיקים תעודה של מורה מוסמך בכיר. המלה "בכיר"

מטעה. זה לא כך שמי שגומר את הסמינר אחרי שלוש שנות לימוד הופך להיות

בכיר. אבל המשרד החליט בזמנו על השם הזה כדי להבדיל בינם לבין אלה

שגמרו ללמוד שנתיים ומקבלים תעודה של מורה מוסמך. עד לפני מספר שנים

המערכת העניקה רק תעודות של מורה מוסמך. כאשר עברה לתכנית לימודים

תלת-שנתית היא נזקקה למינוח אחר, לא כל כך מוצלח, מורה מוסמך בכיר.

זה כבר כחמש-עשרה שנים שמשרד החינוך והתרבות,

גם על דעת חברים נוספים מחוץ למשרד, מדבר על אקדמיזציה של המוסדות.

זה תהליך מאד איטי ומאד מורכב. עד לפני כארבע שנים, כשדיברו על הנושא

של אקדמיזציה של המוסדות ועל התואר של בי.אי.די., בוגר הוראה, דיברו

על חטיבת הביניים בלבד. כי התפיסה במועצה להשכלה גבוהה היתה שאפשר

לדבר על תואר אקדמי, בוגר בהוראה, רק בחטיבת ביניים, כלומר כשיש לך

דיסציפלינה מוגדרת, אבל לא לבית-ספר יסודי וגננות. זה לקח מספר שנים

לשכנע את המועצה להשכלה גבוהה לומר שכמו שאין מבדילים בין רופא ילדיס

לבין רופא לזקנים, שניהם רופאים, כך גם לא יהיה הגיוני לומר שצריך

להיות הבדל בין מי שעובד עם ילדים בגיל 15 ובין מי שעובד עס ילדים

בגיל 8 או 9. הדבר התקבל גם על-ידי המועצה להשכלה גבוהה. ומספר פוסדות

קיבלו היתר להעניק תואר בוגר בהוראה גם למורים בבית-ספר יסודי ולגננות

יש מספר מוסדות שכבר קיבלו את ההיתר ופועלים לקראת ההכרה. היום

מתקיים דיון במועצה להשכלה גבוהה על מתן הכרה למכללת לוינסקי, שבשנתייו

האחרונות היתה במעמד של היתר. אני מקווה מאד שהמועצה להשכלה גבוהה

תתן היום הכרה למכללת לוינסקי. זה יאמר שהמכללה הזאת תהיה רשאית

להעניק תעודה בוגר בהוראה לגננות ולמורים לבית-ספר יסודי, לחינוך

מיוחד ולחטיבת ביניים. אני חושב שמבחינת מדינת ישראל זו מהפכה

מבחינת התפיסה של מעמדו של המורה ומי שעוסק בעבודה החינוכית.

לגבי ענין המורים - בעבר נבחרו המורים

בסמינרים על פי הנסיון שלהם בהוראה. אנשים שהוכיחו את עצמם בהוראה

נתבקשו ללמד בסמינרים. בשנים האחרונות המשרד הגביר את הלחין לתנאי

העסקה בסמינרים. היום התנאי הוא שלא ייכנס לעבוד בסמינר בקביעות

מי שאין לו תואר שני לפחות. בסיס ההעסקה של האנשיס בסמינרים הוא

בהתאם לתואר. אם אנחנו משווים את תנאי ההעסקה של מורים בסמינרים

לאלה של מורים באוניברסיטאות - הפער הוא עצום. אחת הבעיות של המערכת

בנושא של גיוס כוח אדם יותר פעיל ויותר חזק גם מבחינה אקדמית, היא

בנושא של תנאי העסקה. יש

בהחלט הבדל עצום בין תנאי ההעסקה השוטפים, מה ששייך להשקעה של המוסדות

בפיתוחם של אנשים, שנת שבתון, השתלמויות וכוי, ותנאי העבודה של

אדם שעובד במערכת, חדרי ספח, מעבדות, חדרי עיון. אני מדבר על סגל

ההוראה. אין להשוות בכלל את שתי המערכות האלה. כי במשך הרבה שנים

התפיסה בסמינרים היתה דומה לזו שבבתי-הספר, שהמורה צריך לוח וגיד,

ולדבר. אם משתחררים מהתפיסה הזאת, אז הסמינרים נמצאים בבעיה קשה

מאד מבחינה של מתן תנאי העסקה ותנאי עבודה טובים לסגל.



משאבי הלמידה שונים לחלוטין בין הסמינרים

לבין האוניברסיטאות. לעומת מה שהיה בעבר, אני רוצה לציין את המשרד

ואת המערכת שהתגייסו לנושא הזה. יש לנו היום כמה מכללות יפות לעומת

מה שהיה בעבר, בהחלט ראויות לעבודה חינוכית. אבל אם אני משווה את

זה לאוניברסיטאות, הפער גדול. הוא בוודאי גדול מאד אם מתייחסים

למערכת כולה.

משרד החינוך והתרבות היה מאד מעונין לצמצם

את מספר המוסדות וללכת למוסדות גדולים ומקיפים. לצערנו הרב זה לא

נסתייע בגלל לחצים שונים, והמערכת ממשיכה לתפקד עם המספרים הגדולים.

יכול להיות שאחת הטענות תהיה היא שיש הרבה מוסדות ואי אפשר לתת

לכולם את כל התנאים.

אם אני מתייחס כרגע מבחינת המערכת, נדמה לי

שברמת העיון - ואני אומר גם את זה על דעת המשרד - היה כדאי שיימצא

הגוף שהוא מעל למחלקה להכשרת עובדי הוראה במשרד החינוך והתרבות,

ומעל לבית-הספר לחינוך באוניברסיטה זו או אחרת, שישקיף על המערכת

כולה ויאמרג אם אנחנו רוצים הכשרת מורים טובה או עובדי חינוך טובים,

כיצד ניערך לחומש הבא או לעשור הבא, כדי שנצא קצת מהאטומיזציה שבה

אנחנו נתונים היום במערכת, כשכל אחד עושה את העבודה שלו במיטב יכולתו.

תודה רבה, נשמע עכשיו את מר שלמה יצחקי,

מסמינר הקיבוצים בתל-אביב.

ש. יצחקי; השאלה הראשונה שהוצגה כבעיה ציבורית היא

לגבי עודף המורים, אני חושב שצריך לתת ברצינות

את הדעת על כך כמה מורים באמת נחוצים. הבדיקה של הכיתות בלבד, כלומר

הנסיון לבדוק כמה ילדים יש היום בגנים ולפי זה לומר כמה מורים יהיו

נחוצים בעוד שנתיים או שלוש וכוי, לוקים בחסר. יש שורה של מוסדות

ומסלולים בארץ שעוסקים בהוראה ואינם דורשים שם מורים מוסמכים, ox

לסמינר יש מוצר, המורה, הוא צריך לדאוג ל"שיווקו" של המוצר הזה.

לדעתי אין שום סיבה והצדקה שבמתנייסים לא יידרש מאנשים שעוסקים בהוראה

שיהיו מורים מוסמכים. אין שום הצדקה שמי שעוסק בהוראה בצבא לא יהיה

מורה שקיבל הכשרה; וכר במוסדות סעד ובעליית הנוער. זאת אומרת הדבר

הראשון שצריך לעשות מבחינה לאומית הוא לפרוש את התחום הזה כך שבכל

מקום שדרוש מורה יהיה אדם שקיבל הכשרה.

לצערנו הרב אין מספרים בדוקים וגלויים לגבי

הצרכים, בדיון על התקציב מדברים על כך שיהיה גידול של 25 אלף תלמידים

במערכת. אם יהיה גידול כזה, מי יהיו המורים של אותם תלמידים? לא

מתקבל על הדעת שאז יהיה עודף של מורים. מנהלי הסמינרים לא קיבלו חומר

מוסמך על הצרכים לחמש השנים הקרובות מבחינת מורים במערכת הבית-ספרית,

שמענו שנחוצים 1,500 לשנה.

ש. יצחקי; לא קיבלנו מספרים שיאמרו כמה ילדים יהיו,

כמה מורים יפרשו, כמה יהיו נחוצים, מה תהיה

השחיקה וכו'.

ההמלצה החשובה ביותר של ועדת עציוני היתה

שצריך להקטין את הכיתות ולהגדיל את מספר השעות השבועיות. צמצום מספר

המורים יגרום לתוצאה ההפוכה. ועדת שרלין ביקרה במוסד שלנו, שאלתי

אותו בקשר לכך שיחסרו מורים. הוא אמר: אין בעיה, אם יחסרו מורים,

נוסיף שנים-שלושה ילדים לכיתה ונוריד שעה שבועית או נחייב את המורים

לתרום עוד שעה למערכת, אני חושב שזאת דרך לפגיעה במערכת, וגורמים

ציבוריים צריכים להתייצב נגד זה.



למוסד שלנו יש קשרים עם אוניברסיטת תל-אביב

בהכשרת פורים לחטיבת ביניים, ופורים אחדים מהאוניברסיטה פלמדים

אצלנו ולהיפך, ויש לנו אפשרות לבדוק פה קורה עם התלפידים כשהם

מסייפים את ליפודיהם אצלנו והולכים אחר כך לליפודי תואר באוניברסיטה,

וגם מה קורה להם בזמן הכשרתם, יש מעקב בענין זה. הם שייכים לקבוצה

השניה, אם אני מחלק את זה מבחינת ההישגים, הם הפפוגע הטוב וקצת מעבר

לזה. אני חושב שברגע שהחפרנו בקבלת תלפידים, ולכולם יש תעודות בגרות,

ויש ראיון אישי וקבוצתי, ובחינות של הבנת הנקרא ודברים נוספים, ספק

אם נחוץ עוד אותו מבחן סף, שהיום עושה איזו סלקציה משונה, שמי שאינו

יכול להתקבל לסמינר עדיין יכול ללכת לאוניברסיטה..

אין לי תשובה לשאלה בדבר דמות המורה המחנך

שאליה חותר כל גוף להכשיר את תלמידיו" המורה הרצוי הוא אדם שהוא שלם

עם עצמו, שיכול לבטא את הכוחות הפנימיים שלו. וכפו שכל בני האדם

שונים, גם המורים שונים.

לגבי השאלה האחרונה, באיזו מידה מבקר כל

גוף את עצפו - לדעתי זה דבר חשוב מאד. אני חושב שהבעיה של המכללות

והסמינרים היא שאנחנו מאד מאד עסוקים בעשיה ומעט יודעים לבקר את

עצמנו. אנחנו פנסים עכשיו לעשות דבר כזה. הסמינר שלנו עושה פרוייקט

בשדה, קידום אוטונומיה של בתי-ספר. הזפנו קבוצה בראשותו של ד"ר גורדון

מאוניברסיטת באר-שבע, שתבדוק בתי-ספר לפני הפרוייקט, באפצע הפרוייקט

ובסופו, שתבדוק את התלמידים שלנו שמשתלבים בענין הזה ופה קורה בחוץ.

ואני חושב שבעיקר צריך לעסוק במעקב, מה קורה לתלפידי הסמינרים בזמן

הכשרתם, בשלוש-ארבע השנים שהם נפצאים בסמינרים, אמנם יש שינוי

והתקדמות מעבר לציונים, בתחום הרעיוני, הערכי, מבחינה זו שהם מרגישים

יותר שיש להם תפקידים ציבוריים ויש יעוד חברתי שהם צריכים לפלא.

אני חושב שלצורך זה צריך יהיה לאפשר גם במכללות פחקר ופעקב שיהיה

צפוד לעבודתנו; לא מחקר עיוני כללי, לא פחקר תיאורטי, אלא מחקר שיאפשר

לנו ללוות ולבדוק את העבודה שלנו,

לסמינר הקיבוצים יש קשר עם בית-הספר לחינוך

של אוניברסיטת תל-אביב. אני מבקש שתספר לנו

באיזה אופן מתקיים הקשר; האם זה קשר ארגוני, חשיבתי, חינוכי?

א. סרטני; האם ובאיזו מידה הסמינר שלכם מקנה את הרוח

החינוכית, באיזו מידה זה תופס פקום? ופה

ההבדל בינו לבין בית-ספר לחינוך?

ש. יצחקי; שליש פהליפודים בסמינר מוקדש לליפודי חינוך:

פסיכולוגיה, תולדות החינוך, מחשבת חינוך,

דידקטיקות שונות, עבודה מעשית, התנסויות שונות, עבודה על אישיותו של

המורה וכו'. ואין כל ספק שמי שבא לסמינר בא להיות מורה- גם כשהוא

לומד היסטוריה, ביולוגיה וכוי, הוא לופד את זה פתוך ראיה ומתוך

מחשבה מסויימת שהוא עתיד פעם ללמד,

הקשרים שלנו עם בית-הספר לחינוך של אוניברסיטת

תל-אביב רופפים ביותר, יש קשרים הדוקים עם חוגים שונים באוניברסיטת

תל-אביב, החוגים לספרות, ביולוגיה, פיסיקה, מתימטיקה, אנגלית וכוי,

כלופר ב"סבג'קט פטר" אנחנו נעזרים במופחיס או פקבלים הדרכה ממומחים

שעוסקים במחקר המעודכן וכוי, אבל בתחום החינוך אנחנו מבינים סח

אנחנו צריכים לעשות ואנחנו עושים לפי הבנתנו,

היו"ר נ. רז; אני פבקש שהדוברים הבאים יתייחסו לשאלה הזאת

בדבר הקשר בין הפכללות והספינרים עם

האוניברסיטאות; הקשר בין ספינר אורנים ואוניברסיטת חיפה, פכללת ילין

ובית-הספר לחינוך של האוניברסיטה העברית וכוי,

נשפע עכשיו את פרופ' פרים שפידע פאוניברסיטת

בר-אילן.



פרופ' פ, שמידע; חשבתי שהדיון יתפתח בכיוון שונה, אבל בכל אופן

יש לברך על ההנחה הסמויה שיש פה, והיא דמותו

של המורה כמחנך. מפני שההנחה היא שכשאנחנו עוסקים בהכשרת מורים אנחנו

עוסקים בהכשרת מחנכים, אני מברכת על ההנחה הזאת, אם כי הדיון כפי

שהתחיל הלך בכיוונים אחרים.

נדמה לי שההבחנה שניסה לעשות מר דב אייזן

בין המכללות והסמינרים למורים לבין המחלקות להכשרת מורים

באוניברסיטאות, זמנה עבר. והגיע הזמן לנקוט את המדיניות של אקדמיזציה

של הכשרת עובדי הוראה, ולא רק מחטיבת הביניים ומעלה, אלא מגן הילדים,

אין כאן המקום לפרט בדיוק מה הכוונה באקדמיזציה, הדברים בוודאי

ידועים לאנשים. אבל אין כל ספק שהתפיסה הזאת שוללת את התפיסה שהסמינר

הוא המוסד שמכשיר את המורה השליח, בעל היעוד וכך הלאה, ואילו אנחנו,

המחלקות להכשרת מורים באוניברסיטאות, מכשירים את איש המקצוע, את

המורה למתימטיקה, שנכנס לכיתה, מלמד והולך, יכול להיות שנשאר משהו

מהדבר הזה, אבל הוא בהחלט לא כל כך חריף כפי שאולי היה בעבר.

אנחנו מדברים על מטרות החינוך. עם כל החופש

האקדמי שיש לנו, הרי אין לחשוד באיש מאתנו שאנחנו לא מעונינים

להחדיר את המטרות, את הפילוסופיה, את הנאמנות וכן הלאה, לעובדי

ההוראה, כפי שעושים זאת הסמינרים. זה אותו מוקד פילוסופי חינוכי

שמסביב לו גם אנחנו, במחלקות להכשרת מורים, ממקדים את כל המאמצים

שלנו. ייתכן שאנחנו עושים זאת בדרכים אחרות, על-ידי כך שאנחנו

מפגישים את המורה הצעיר יותר עם התיאוריה, יותר עם המחקר, אבל הציפיה

והתקווה הן שדווקא באמצעות אותם כלים מחקריים, תיאורטיים, אקדמיים,

שאנחנו מקנים לו, הוא ידע להתמודד עם הבעיות הקשות שייתקל בהן בשדה

אולי קצת יותר טוב מאותו מורה שגמר סמינר דו-שנתי. ואותם סמינרים

שהם היום מכללות בוודאי גם כן מתקרבים לאותה עמדה ולאותה ציפיה. היום

ברור שאותו מורה-שליח, כפי שמנסים להציג פה, לא יוכל להתמודד עם

הבעיות הקשות של חינוך והוראה שהוא ניצב מולן היום בעולם כולו ובחברה

הישראלית בפרט,

מלים אהדות על התכנון המספרי שדובר עליו,

נכון שתלמיד שלא התקבל לסמינר יוכל אולי להתקבל לאוניברסיטה, אבל

זה עדיין לא אומר שהוא גם יתקבל אחר כך לאותו תהליך של הכשרת מורים-

זה תהליך לא קל, התלמיד בהחלט חייב לעמוד בממוצע אקדמי מסויים,

ואם הוא לא מגיע אליו הוא אינו מתקבל לאותו תהליך. ואחרי שהתקבל,

הוא צריך לעבור את התהליך במסגרת של חוג משני, כלומר 16 שעות שבועיות,

שזה תהליך דו-שנתי או תלת-שנתי. כלומר זאת לא משימה כל כך קלה.

התלמיד צריך להשיג ציונים טובים מאד ב"סבג'קט מטר" שבחר בו. ולעבוד

אחר כך גם בכיתות של הפסיכולוגיה, הפדגוגיה, הדידקטיקה וכו ,

לגבי אותה קבוצה של מורים לחינוך המקצועי -

באוניברסיטת בר-אילן אנחנו משתדלים מאד לקרב את הקבוצה הזאת, ללא

הצלחה. כי לגבי אותם אנשים הענין של תעודת הוראה ולימודים אחר כך

בבית-הספר אינו אטרקטיבי. יש להם מקומות הרבה יותר מושכים גם מבחינת

היוקרה החברתית, גם מבחינת המשכורת- כך שהאוניברסיטה ותעודת הוראה

זה לא שיא מאווייהם,

משרך החינוך מפעיל באחרונה פיקוח מסויים

גם לגבי מיכסות במקצועות שונים. במקרה נתקלנו בזה ביחס ללימודי

ארץ-ישראל. אנחנו נותנים את תעודת ההוראה ומשרד החינוך נותן את

רשיון ההוראה. כאשר נדמה למשרד שהמקצוע רווי ויש בו עודף אנשים,

במקצוע הזה אנחנו רוויים; אתם יכולים לעשות

מה שאתם רוצים, אבל אנחנו לא ניתן את רשיון ההוראה, כך שיש פיקוח

מסויים של משרד החינוך גם עלינו, אם כי כמובן פחות מאשר על המכללות

ועל בתי-המדרש למורים, שכפופים למשרד במידה הרבה יותר צמודה,

היו"ר נ. רז; תודה, פרופ' גורדון, מאוניברסיטת בן-גוריון

מר שלמה יצחקי אמר שאינו רוצה להתייחס לנושא של דמות המורה. אני מבין את

הנימוקים שלו. בכל זאת אני הייתי רוצה כן להתייחס בקצרה לענין הזה, וזה בעיקר

בגלל דברי הפתיחה של היושב-ראש. נדמה לי שבדבריו סמונה הנחה שיש לי בעיות אתה.

ההנחה היא שאם יש מטרות חינוכיות לאומיות, המטרה של כל המוסדות להכשרת מורים היא

לכוון את הסטודנטים שמכשירים עצמם להוראה, ללמד ולחנר למטרות אלה, ושכר צריך

לקדם ולעצב את המדיניות של הכשרת המורים. נדמה לי שהנחה זו היא בעייתית בחברה

פלורליסטית ובחברה משתנה. לגבי חברה פלורליסטית אני חושב שמובן מה הבעיה, להגיע

לקונסנסוס לגבי מטרות חינוכיות.

אבל יותר חשוב לי לציין את הענין של החברה המשתנה. היושב-ראש הזכיר את שני

הספרים של אלעד פלד. אלעד פלד עובד אצלי במחלקה. עכשיו הוא אינו עוסק בחינוך

בשנות השמונים אלא בחינוך בשנות התשעים. אני בטוח שהתשובות שלו היום שונות מאשר

היו ב-1976 כאשר כתב את הטפרים האלה. נדמה לי שכל מוסד שמכשיר מורים צריך לקחת

בחשבון שהוא מחנך מורים שיתפקדו במערכת שהערכים והמטרות שלה השתנו במשך הזמן.

אתן דוגמה אחת חשובה ומאד אקטואלית היום. עד לפני כמה שנים המדיניות של

מערכת החינוך בארץ היתה להנהיג כיתות הומוגניות. היום ה"אופנה" היא של כיתות

הטרוגניות. וזאת לא סתם אופנה, יש שינוי בתפיסה ושינוי ערכי מסויים. אני חושב

שרוב המורים שאני נפגש אתם זה משתק אותם לגמרי, הם אינם מסוגלים להתמודד עם זה.

כלומר כללי המשחק השתנו. מה עושים במצב הזה?

לכן, אם אני הייתי צריך לענות על השאלה מה דמות המורה המחנך שאליה תותר כל

גוף להכשיר את תלמידיו, הייתי אומר שדמות המורה שאני רוצה להכשיר היא מורה

אוטונומי, גמיש, שמסוגל להתאים את עצמו למה שיהיה בעוד עשר שנים.

בין הנושאים שהוכנו לקראת הדיון יש שאלה בדבר הקווים המאפיינים את התלמיד

הבוחר מסלול הכשרה בסמינרים לעומת קווים המאפיינים את התלמיד הבוחר מסלול הכשרה

בבתי-הספר לחינוך. אני רוצה לענות מבחינת המוסד שלי. יש לנו שני סוגים של

ססודנטים שמכשירים את עצמם להיות מורים. קודם כל, באוכלוסיה היהודית שמגיעה

אלינו הסטודנט המצוי זאת סטודנטית במדעי הרוח והחברה שאין לה שום תחושת שליחות,

אלא היא עושה זאת מפני שזה אולי הדבר הקל ביותר שיכולה לעשות סטודנטית שהיא

בוגרת מדעי הרוח. לגבי המגזר הערבי - הטטודנט המצוי הוא סטודנט עם הרגשת שליחות.

אני חושב שזה מעלה שאלה מאד מענינת, מדוע אין לנו כמעט סטודנטים ממדעי

הטבע. זו תופעה בכל הארץ, אולי בעולם כולו, וזאת בעיה רצינית מאד. אינני חושב

שהפתרון הוא לחשוב על תמריצים. אנחנו מתמודדים פה עם נתונים סוציולוגיים

מסויימים שהם קשים, אבל עדיין לא ברור לי מה קרה למבנה של המערכת המדעית בארץ

שזה לא מושך אנשים להוראה. אנחנו צריכים לנתח את זה הרבה יותר לעומק.

אנחנו מדברים פה על הכשרת מורה. ומישהו פה קשר את זה לענין המטרות והערכים,

נדמה לי שהמחקר החינוכי היום אומר שהאדם הדומיננטי ביותר בהנחלת ערכים לילדים

בבית-הספר איננו המורה אלא מנהל בית-הספר. בבית-ספר שהמנהל איננו ביורוקרט יש

תקווה. למרות שזה לא הנושא, אני חושב שאם רוצים להתמודד עם השאלה הזאת, השאלה של

הכשרת מנהל היא שאלה מרכזית.

הקשר שלנו עם הסמינרים איננו מספיק טוב, איננו מספיק הדוק, הוא מקרי מאד.

אני רוצה להצטרף למה שפרופ' שמידע אמרה. אצלנו, למשל, הקורס שלנו להכשרת מורים

לבתי-ספר תיכוניים הוא קורס של שנתיים. השנה הראשונה מיועדת להכשרה מקצועית

למקצוע; השנה השניה עוסקת בהכשרתו להיות מחנך כיתה, עם התנסות ועם הדגשה רבה של

התחום הזה. אנחנו רואים את זה כדבר הרבה יותר חשוב מאשר הכשרה מקצועית.

היו"ר ני רז;

תודה רבה. ד"ר אברהם רוכלי, מנהל מכללת לוינסקי, בבקשה.

אני אהיה צמוד לנושאים שהועלו פה. אני מברך על המפגש הזה. הוא אולי מסמל את

המצב הקייס שאין מגע בין המכללות לביו בתי-הספר לחינוך. אינני יודע אס בין

בתי-הספר לחינוך עצמס יש מגע. ואותם סמינריס שהיו קשורים בנפרד עם אוניברסיטה

זו או אוזרת, הקשר היה עס הוגיס מקצועיים ולאו דווקא עס בית-הספר לחינוך של

האוניברסיטה.

זה מסמל בעצם את המצב שאין מחשבה משותפת בנושא של הכשרת מורים. ומי שחשב

שאס תהיה אקדמיזציה זה יקרב את שני הגופים האלה - טעה. זה לא מקרב אותס. כאשר

דיברו על אקדמיזציה עד לפני ארבע שנים באמת התכוונו לחטיבות הביניים, ובכמה

מוסדות היה קשר ביו חטיבת הביניים שלהם עם אוניברסיטה מסויימת, וקיבלו את החסות

האוניברסיטאית.

מבחינה זאת זה אולי סמלי שהיום אחר הצהרים ייסגר מעגל מסויים שהתחיל לפני

ארבע שנים, דווקא עם מכללת לוינסקי. אנחנו אמרנו שאנחנו לא רוצים הכרה אקדמית

ואקדמיזציה לחטיבת הביניים; אנחנו דוצים למוסד כולו, לכל מסלולי ההכשרה, אין

הבדל באיזו רמה יעסוק המורה. אנחנו מדברים על אקדמיזציה של מקצוע ההוראה, לא של

הסמינר; שההוראה תהיה פרופסיה כמו משפטים, רפואה; פרופסיה אקדמית שכדי שאדם

יעסוק בה - הכשרתו צריכה להיות ברמה אקדמית. ואז למועצה להשכלה גבוהה היתה בעיה.

הם לא ידעו מה לדרוש מגננות כדי שיקבלו תואר אקדמי, או ממורים לגיל הרך,

לבית-הספר היסודי, לחטיבת הביניים. התחילו לגבש עבורנו דגם מנחה ואמרו: לפי זה

תעבדו, תתיישרו, אנחנו נותנים לכם היתד לפי הדגם הזה. בעקבותינו הלכו סמינרים

אחרים. ומשום שהיינו ראשונים בתהליך, יוצא שאנחנו גם סוגרים אותו ראשונים. והיום

אחרי הצהרים במועצה להשכלה גבוהה אמורים להעניק את ההכרה וההסמכה לכל מסלולי

ההוראה וההכשרה אצלנו. ופה יש איזו שהיא פריצת דרך גם במובן זה שמעמדו של המורה

עשוי להשתנות.

אנחנו לא רצינו להיות אוניברסיטה. ויעשו רע אותם סמינרים שיחקו את

האוניברסיטאות ויוותרו על המתכונת ועל התכנים של הסמינר הטוב. הסמינר הצטיין

בכמה דברים. הוא לא צריך להתחרות באוניברסיטה. לכל גוף יש חדרך שלו בהכשרת

מורים. הסמינך הטוב עוסק באישיותו ובחינוכו של המחנך, של המורה. פרופ' גורדון

צודק מבחינה זו שמי שבא לבית-הספר לחינוך באוניברסיטה או אלינו, אולי תודעת

השליחות לא קיימת אצלו. הסטודנטית המצויה רוצה מקצוע, משיקולים אלה או אתרים.

אבל אי אפשר לומר שנקודת ההתחלה זהה לנקודת הסיום. בשנות הכשרתה עובר עליה

תהליך מסויים. וגם אם היא לא תדע לחזור על מטרות החינוך, היעוד שלה לחנך, להיות

מורה שרוצה להקנות ערכים. מכל מקום, אנחנו מעונינים "לעבוד" על אישיותו של האדם,

אנחנו מלווים אותו כל השנים ליווי צמוד של מדריך פדגוגי הרואה אותו כל השנים

בקבוצות הדרכה קטנות, בהתנסותו של אותו פרח הוראה בסיטואציות חינוכיות, איך הוא

עומד בהן, איך הוא פותך בעיות, איך הוא מכין את החומר הלימודי שלו.

ובכו אישיותו של המורה עומדת לנגד עינינו. אגב, יש כאלה שלא צריכים לא את

בתי-הספר לחינוך ולא אותנו, כי יש להם התכונות האלה. מר יצחקי דיבר על כך

שלימודי החינוך מהווים אצלנו שליש מהלימודים. אני צריך לומר שגם כשעוסקים בהוראת

הדיסציפלינות, הצד היישומי עומד לנגד עינינו. אנחנו לא מכשירים פיסיקאים או

היסטוריונים. אנחנו רואים מן הרגע הראשון את המורה להיסטוריה, את המורה לפיסיקה.

וענין הידע הוא משמעותי מאד. אנחנו גם לא רוצים אנשים בורים וריקים. זאת בעיה.

נקודת ההתחלה היא מאד נמוכה, ובהחלט צריך לעבוד על רמת ידע. אבל השילוב בין המה

והאיך הוא אורגני. זאת מהותו של הסמינר הטוב. זה הולך יחד מהרגע הראשון.

הכשרת המורים לא נעשית תמיד בהתאם לצרכי המערכת. קשה לי לומר איך לפתור את

זה במדינה דמוקרטית. אדם בוחר ללכת להוראה לגיל הרך, לבית-ספר יסודי. אולי יש שם

עודף מורים ואין צורך במורים נוספים, ודווקא באנגלית ובמדעים יש צורך בהם. ובכן

איך לעשות זאת?



אי הראל;

בשיטה של תמריצים.

ד"ר אי רוכלי;

אין ספק שאנחנו לא עונים על צרכי המערכת בשני מישורים; קודם כל, במישור

המקצועות, למקצועות מסויימים לא מקבלים הכשרה מספקת; ושנית - אזורים גיאוגרפיים

מסויימים יוצאים מקופחים. אין ספק שדרום הארץ וצפונה מקופוזים. מדברים לפעמים

בלשון הכללה ואומרים שיש עודף מורים. אבל בטבריה אין עודף מורים, עובדות שם

מורות-חיילות. איר פותרים את זה?

אינני יודע בדיוק כמה מורים צריכים. בישיבה הקודמת שהיתה כאן השבוע היה

פחות או יותר קונסנסוס על המספר 3,000. מר שרלין דיבר על גננות, חינוך יסודי

וחטיבות ביניים, והתעלם מהחינוך העל-יסודי ורובלתי פורמלי. ובסופו של דבר במהלך

הדיון הגענו לכך שצרכי המערכת הם פחות או יותר סביב 3,000 עובדי הוראה וחינוך,

וזה על סמך מה שקורה במדינת ישראל בחמש השנים האחרונות. אם תהיה עליה גדולה או

ילודה גדולה, הדברים ישתנו. אבל אם לא, זה מה שצריכה המערכת פחות או יותר.

לדעתי הכיוון הנכון הוא של מכללות מקיפות וגדולות, המקבלות משאבים

והמגייסות משאבים. מן הראוי שמי שמכשיר את עצמו להוראה ילמד במבנה ראוי, בספריה

ראויה, עם כל המיכשור המתאים, עם האמצעים הטובים. נכון, אפשר להתגעגע ולומר שגם

בצריף דל אפשר לקנות חכמה וידע. אבל אני רוצה לומר שהיו סמינרים שהיו ברמה יותר

נמוכה מאשר בתי-הספר שאליהם באו המורים ללמד. צריך לשפר גם את המעמד והיוקרה

ולתת משאבים. אני אומר שזה צריך להיעשות במכללות מקיפות, כדי שיהיה מפגש באותו

קמפוס בין המורה למלאכה והמורה לבית-ספר יסודי, כדי שתהיה הפריה הדדית, וגם כדי

שיהיה חסכון. והמכללות צריכות להתחלק בצורה נכונה בכל הארץ, ולא שכולן תהיינה

מרוכזות במקום אחד במרוזק של 0ו ק"מ זו מזו. וצריך גם שהמכללות תעסוקנה גם בחינוך

הבלתי פורמלי. ושתהיה הפריה הדדית בין כל הלומדים לקראת חינוך והוראה.

היו"ר ני רז;

מה זה חינוך בלתי פורמלי? מדריכי תנועות נוער, למשל?

ד"ר אי רוכלי;

חינוך בלתי פורמלי זה מועדוני נוער, מתנ"סים, קונסרבטוריונים, חינוך חברתי.

בסמינרים ובמכללות יש מקום לקבל הכשרה מתאימה לכל אלה.

אין ספק שהכשרת המנהלים שדיבר עליה פרופ' גורדון גם כן מחייבת מחשבה

מיוחדת. אי אפשר לשחרר את המכללות למורים מהתייחסות לבעיה הזאת.

אני רוצה לדבר על נקודה נוספת, וגם היא קשורה בהתאמת המכללה לצרכי המערכת,

והיא שהמכללה תעסוק גם במחקר ובבדיקה עצמית. לכאורה מחקרים שייכים לאוניברסיטה.

בית-ספר לחינוך עוסק בחקר החינוך. אני אומר לכאורה. בוודאי שזאת חלוקה לא נכונה.

יש מורים בעלי רמה, בעלי כלים מתאימים, כתוצאה מתהליך האקדמיזציה, האמונים

ומצויידים בכל הכלים לעסוק גם במחקך, אבל לא במחקר לשמו, אלא במחקר יישומי

שתכליתו לשפר את ההוראה. לדוגמה, מדברים הרבה על פעלתנות, על למידה פעילה. אנוזנו

מבצעים עכשיו אצלנו מחקר מה קורה עם זה, מה קורה עם התלמיד שלנו שלמד בדרך כזאת

או בדרך אחרת, מה קורה בכיתה שעבדה בשיטה פעלתנית, אולי אנחנו לא מכשירים נכון.

היתה במערכת בעיה של הישגים בקריאה, שילדים הגיעו לכיתה גי ודי והתקשו

בהבנת הנקרא. מערכת הכשרת המורים התחילה לבדוק את עצמה. הקמנו גם מכון מיוחד

לטיפוח הקריאה שמבצע מחקרים יישומיים של בדיקה, וזה מופעל מיד על הסטודנטים, והם

מעורבים בתוך זה.



או תכניות הלימודים. יש במשרד החינוך אגף לתכניות לימודים. יש גם מדכז

לתכניות לימודים, חשוב מאד. לא פעם סטודנט לוקוז את הטפר תכנית הלימודים ולא מבין

את הרציונל, לא מביו את הסילבוס, ובקושי מעכל את זה. הוא קורא, ואחר כך פולט את

מה שקרא. מה התהליכים בהכנת תכניות הלימודים ותכנון הלימודים? אנחנו מצאנו לנכון

להקים במכללה שלנו מרכז לתכנון לימודים. כל אחד ממנהלי המכללות היושבים כאן יכול

בוודאי לתת דוגמאות מקבילות. כלומר המכללות מנסות. וכפי שאמרתי, זה יכול להיעשות

במכללות גדולות ומקיפות שיש להן גם המשאבים הדרושים, ושהן מודעות לצרכים האלה.

צודק פרופ' גורדון, קשה להגדיר מהו המורה שאנחנו שואפים אליו, אבל זה בהחלט

צריך להיות מורה פתוח, שיכול להתאים את עצמו לסיטואציות חינוכיות שונות, גמיש,

אדם בעל ערכים, ערכים לאומיים ציוניים וערכים תרבותיים.

אי חי שאקי;

המטרה שעמדה לנגד עיניה של הוועדה למעמד וזמורה היתה להעלות את רמתו ומעמדו

של המורה בחברה הישראלית, מתוך הנחה שאיש לא הכחיש אותה ולא יכול היה לחלוק

עליה, שהמעמד היה באמת ירוד, מסיבות שונות. אבל אין כל ספק שהחברה ההישגית,

הישגית עד כדי אכזריות, לפעמים עד כדי ברוטליות, שהיא החברה של המחצית הזאת של

המאה העשרים, ושלמרבה הצער ישראל לא חמקה ממנה, הביאה את המורה לרצות להעלות גם

את הכנסתו וגם את רמתו, רמת הכשרתו. לכן האקדמיזציה היתה פועל יוצא אוטומטי של

אותה חתירה. וטוב שהדברים נעשו במקביל.

למרבה הצער חלק מהסמינרים לא זכה עדיין למעמד של מכללה; קבוצות האוכלוסין

הבאות לשני המוסדות - שונות. זה מביא כמעט ליריבות שלדעתי אינה במקומה. לכן אני

חושב שהמפגש כאן הוא בריא מאד, נכון מאד, ויש להרבות בכך.

שמעתי בהקשבה גם את פרופ' שמידע וגם את פרופ' גורדון, ואני מברר על כך

שדווקא הם הדגישו את הצורך בקשר בין המכללות לבין האוניברסיטאות. מטרותיה

הטבעיות ו המובנות של אוניברסיטה הן בעיקרן הכשרה ברמה אקדמית, מבלי שהצד הערכי

המצומצם מצוי בהכרח תמיד ליד, ולו מן הסיבה הפשוטה שבאמת למקצע בני אדם או להביא

אותם לידי התמחות גבוהה אינו בהכרח תלוי בקבלת ערכי יסוד מסויימים בסיסיים

אובייקטיבית זה נכון, ויוכיחו משטרים מסויימים המכשירים רופאים מעולים, משפטנים

מעולים, אגרונומים מעולים ומחנכים ומורים מעולים, מבלי שבהכרח הם מכשירים אנשים

בעלי עקרונות יסוד וערכים בסיסיים שאנחנו רואים אותם כערכים הכרחיים. אבל לשמחתי

לא ראיתי כל נסיון להתנשאות, חלילה. לכן חשוב ביותר שהמפגשים הללו יתמסדו. אני

בהחלט סבור שמפגשים בין אנשי חינוך, ללא הבדל אם הם באים מאוניברסיטאות או

מסמינרים, הם חשובים מאד. אני יכול להניח שאולי מישהו באוניברסיטה יחשוב שזו

חלילה פחיתות כבוד. אין שחר לכך, מה גם שהמיכלול נמצא בשלביו המתפתחים. יותר

ויותר סמינרים מקבלים את המעמד שהם יכולים להעניק את התואר בי.אי., או לפחות את

השנתיים הראשונות שלו.

פרופ' גורדון העיר כאן הערה שאי אפשר שלא להתייחס אליה. המטרות שמופיעות

בחוק, האם הן דינמיות או סטטיות, האם אפשר לדבר עליהן כעל מטרות לטווח ארוך, או

שמא העשור הנוכחי והעשור הבא בהכרח יביאו לידי שינויים יסודיים בהן. מפעם לפעם

אני מעיין בחוק הזה. זה איננו ספר תורה, חלילה, זה בסך הכל מעשה אדם, מעשה

הכנסת. אם דברים משתנים, משנים את החוק. אבל ככל שאני מעיין בו אני מוצא שעיקרי

הדברים מצויים שם. אני יודע שבשנים האחרונות אנחנו עסוקים, בצדק, בסוגיית

הפלורליזם, בסוגיית הסובלנות, המלחמה בגזענות, בתופעות של דמוקרטיזציית-יתר

יש להשתית את החינוך על ערכי תרבות ישראל, הישגי המדע, אהבת

המולדת, נאמנות למדינה ולעם ישראל, אימון בעבודה חקלאית ובמלאכה, הכשרה חלוצית

ושאיפה לחבדה הבנויה על חרות, שוויון, סובלנות, עזרה הדדית ואהבת הבריות. כל

הערכים היפים ביותר מצויים כאן. מדובר כאן על אהבת הבריות, לא נאמר רק אהבת

ישראל או אהבת יהודים. ואני מברך על כך. אהבת הבריות זה מושג של היהדות.

ובכן אני חושב שהפגם איננו במטרות, ראוי לחנך לאורן וראוי לדון בהן. ובאמת

הייתי רוצה לשמוע באיזה קורס מהקורסים הרבים דנים בנושא הזה שהוא נושא מרכזי.



בוועדה למעמד המורה נדהמתי שבמשך עשרות שנים לארגוני המורים לא היתה אתיקה

מקצועית. וברשות הוועדה ניסחתי כללי אתיקה של המורים. אינני יודע באיזו מידה

מקיימים את זה. אבל זה קיים לגבי כל פרופסיה. ושמענו פה הצעה לראות בהוראה

פרופסיה. אני מסכים לזה. לכל פרופסיה חופשית יש אתיקה משלה. יש אתיקה לרופא,

לעורך-דין, למהנדס, וחשוב ביותר שתהיה אתיקה למורה.

וזערה נוספת מופנית לכל העוסקים במלאכה יום יום, והיא באמת מתמיהה ביותר.

הסמינרים מתעקשים להיקרא סמינרים למורים. בתי-הספר באוניברסיטאות נקראים בתי-ספר

לחינוך. והרי הסיעון פה היה הפוך, שדווקא מי שמחפש שליחות הולך לסמינרים; מי

שאינו מחפש שליחות אלא מקצוע - הולך לאוניברסיסה. אז האוניברסיטה שלכאורה מחנכת

רק מקצוענים היא בית-ספר לחינוך, ואילו הסמינר הוא סמינר למורים. שמא כדאי שיהיו

בכל זאת הסתדרויות מחנכים. אני יודע שהשאלה הזאת עלתה ועולה, האם חינוך לערכים

הוא רק שליחות, יעוד, או שמא זו אומנות. כל זה ניתן לפתרון אם באמת המפגשים הללו

ירבו, יחס הכבוד ההדדי יגדל, הוזשדנות תקטן.

שמענו פה הערה מדאיגה. אם באמת נכון שרוב התלמידים באוניברסיטאות הלומדים

לקבלת תעודת הוראה אינם חדורי שליחות, אם אמנם יש ממש בקביעה שאלה שבאים

לאוניברסיטה עושים זאת מתוך שהם מחפשים מקצוע - ואגב, זה לא חידוש, זה קיים גם

בתחומים אחרים, במשפטים וכו' - סימן שבהקניית מטרות החינוך הממלכתי, הן למחנכים

והן לתלמידים, לקינו כולנו. כי אם התוצר המוגמר, זה שמגיע אחרי הבגרות

לאוניברסיטה, איננו חדור כל תחושת שליחות, ולא מדובר פה על שליחות במובן הנעלה

ביותר, אלא בכלל איזה מושג של מעורבות חברתית שמעבר למשכורת ולמעמד הנלווה אליה,

סימן שמשהו פגום שכולנו חייבים בו. ובאמת היה כדאי שתהיה התייחסות לשאלה כיצד

נאבקים בתופעה הזאת שרוב גדול, אם לא כל התלמידים העוסקים במלאכה זו, שאנחנו

רואים בה מסרה גדולה, אינם באים אליה כדי למלא איזו שליחות, אלא כדי לרכוש עוד

מקצוע, מכניס פחות או מכניס יותר.

ד. אייזן;

אני רוצה להתייחס להערה אחת בדברי חבר-הכנסת שאקי, על כך שאלה

נקראים סמינרים לפורים ואלה נקראים בתי-ספר לחינוך. כשהמועצה להשכלה

גבוהה דנה על פתן תואר אקדמי ראשון לבוגרי פכללות היא התעקשה לקרוא

להם בי.אי.די., בוגר בהוראה, אפרו להם שה"אי" פירושו "אדיוקיישן",

התואר צריך להיות בוגר בחינוך. אפרו שהתואר בוגר בחינוך שייך

לאוניברסיטאות, ובוגרי הספינרים יקבלו את התואר בוגר בהוראה.

היו"ר נ. רז;

נשפע עכשיו את פרופ' פשה כרם, ראש החוג להכשרת פורים באוניברסיטת

חיפה ופורה בסמינר אורנים,

פרופ' פ. כרם;

בעבר הייתי מנהל סמינר אורנים, ועכשיו אני אחראי על הכשרת פורים

בבית-הספר לחינוך של אוניברסיטת חיפה. על פי הדברים שנשפעים פה צריכה

להיות כביכול סתירה תהופית בין שני הדברים. זה לא כך. יש הבדל בין

הדברים וצריך להכיר בזה, לפרות שזה הולך ונעשה יותר ויותר אחיד. ההבדל

הוא היסטורי, ואם פוסד ציבורי כפו ועדת החינוך יכול על-ידי דחיפה

לכיוון פסויים לקדם תהליך פסויים, היה רצוי לעשות זאת,

כשבאתי לעבוד באוניברסיטה נוכחתי בנושא של התמקצעות-היתר, מבחינה

אני פורה לפתיפטיקה, או אני פורה לספרות, אני פורה

להיסטוריה וכוי, ופצאתי את עצפי שואל את השאלה ה"סמינרית": איך יכול

להיות שפורה בפדינת ישראל לא ידע ש,.. או לא יהיה כזה ש,,,, ולא חשוב

פה הוא פלפד, והאם לא צריך לתת יותר פז ה באוניברסיטה, כפו שכשהייתי

איך זה יכול להיות שעם כל ההתייחסות לאישיות, לנושאים



הפדגוגיים, החינוכיים ולהיבט של השליחות שבסמינרים, איך יכול להיות

שמורה במדינת ישראל לא יהיה מסוגל להסתכל על מה שהוא עצמו עושה

בצורה קצת מחקרית, קצת מדעית, עם קצת מרסטקטיבה אקדמית.

מה שקורה הוא שיש עוד חלוקות אובייקטיביות.

מטרתה של האוניברסיטה היא כביכול החיפוש הטהור אחרי האמת, בצורה

אוטונומית, ויש שם מגוון גדול של תלמידים, כלומר זה פחות הומוגני.

אלה אנשים שבאים מאוכלוסיות שונות. לעומת זאת רוב הסמינרים 1

פחות או יותר קשורים באיזו השקפת עולם ספציפית, אנשים יודעים למה

הם הולכים לסמינר זה ולא לסמינר אחר.

היום אין באוניברסיטאות מישהו שחושב שמורה

צריך להיות אדם שמבין בדידקטיקה של המקצוע שלו, אולי זה היה קיים

בעבר, אינני בטוח בכך, היום זה לא קיים. לעומת זאת כל אחד בסמינרים

יודע שצריך להעלות את ההוראה ואת החינוך גם של הגננות לכיוונים

האלה. ייתכן שוועדת החינוך של הכנסת או איזה מוסד ציבורי היו יכולים

לתת דחיפה לכיוון של יתר תיאום של המערכת הזאת, של הכשרת המורים

באוניברסיטאות ובסמינרים, ולהגיע לאיזה תכנון משותף, לפחות להחלפת

מידע ולעידוד שיתוף הפעולה בין המכללות ובין האוניברסיטאות" אני

חושב שזה יכול להיות דבר מבורך, גם מבחינת העזרה למחקר וגם מבחינות

אחרות,

אני רוצה לומר עוד דבר ביחס לסמינרים. אינני

רוצה להגיד שאני נגד מוסדות קטנים או נגד סמינרים קטנים, יכולים

להיות סמינרים קטנים מאד שיש בהם כמה עשרות סטודנטים שבסופו של דבר

יביאו למהפכה בתחום מסויים, ומי אני שאגיד שאין צורך בהם. אבל יש

ערך רב מאד למוסד גדול, מגוון, כי אז יש בו ספריות, יש אמצעי למידה,

ויש אינטראקציה בין האנשים, חשוב גם שיבואו לשם מורים תוך כדי עבודתם,

להשתלמויות ולהמשך ההכשרה, ושתהיה אינטראקציה גם בתחום הזה,

תודה" מר נג'יב מבואני, מנהל הסמינר הערבי

בחיפה, בבקשה.

נ. מבואני; ברשותכם אתייחס בקצרה לשני נושאים. הנושא

י" הראשון - ייחודו של הסמינר למורים ערביים

בחיפה. זה סמינר שמאכלס בתוכו תלמידים ותלמידות שבאים מהמגזר הערבי

מכל העדות, מוסלמים, דרוזים, נוצרים, בדואים, צ'רקסים, וגם תלמידים

מרמת-הגולן. זה כבר כמה שנים שמספר המועמדים מדי שנה מגיע לכ-1,000,

אנחנו עושים שתי בחינות, האחת היא בחינת כניסה, שכוללת ארבעה

ערבית, עברית, הבנת הנקרא ומתימטיקה. כ-25%- 30% מכלל

הנרשמים מצליחים בה. לאחר מכן אנחנו שולחים את אלה שהצליחו במבחן

הכניסה, כ-250 מועמדים, למבחן הסף. מתוכם בוחרים 100 תלמידים,

בנים ובנות, בסך הכל לומדים בסמינר כ-350 תלמידים,

קו החיתוך הארצי לקבלת תלמיד לסמינר תלת-שנתי

כמו שלנו היה 7,5, אצלנו - 9 ומעלה, להוציא כמה תלמידים מישובים

קטנים או בדואים שקיבלו פחות מ-9, אבל כמובן יותר מ-7.5.

מדברים בפורומים שונים על דו-קיום. בסמינר

שלנו מתבצע דו-קיום הלכה למעשה, התלמידים שלנו לא רק חיים בהרמוניה,

אלא חבר המורים שלנו - יהודים וערבים, מטובי המחנכים - עובדים יחד,

תוך שיתוף מלא, אנחנו גרים בחיפה רבתי, ועד היום לא קרה שום דבר,

אנחנו מקיימים את הדו-קיום בלי פרסום ובלי רעש, למעשה יש אצלנו

רב-קיום, לא רק דו-קיום,

ע, דראושה; האם הדו-קיום או הרב-קיום נוצר בשל הסתגלות

של הסמינר, או שבאמת יש מעורבות עם החברה

היהודית בסביבה, ואז יש דו-קיום מעשי?

בסמינר שלנו י ש כ-20%-25% מורים יהודים

שמלמדים גם בסמינרים אחרים. אנחנו מבקרים

גם בסמינרים אחרים, למשל בשנה שעברה הלכנו לראות תלמידים שלנו

שמלמדים בנגב, בדואים; יצאנו ליום שלם ללמוד את בעיות החינוך אצל

הבדואים, וביקרנו גם בסמינר קיי. יש לנו קשרים גם עם סמינרים אחרים.

כלומר הדו-קיום הוא לא רק בתוך הסמינר אלא גם מחוז לו.

לגבי חבר המורים, כפי שאמרתי הוא מורכב

מיהודים וערבים. יש לנו כ-10 מפקחים מקצועיים מהמגזר הערבי, שנוסף

למשרה שלהם מלמדים ארבע שעות בתחום הדידקטיקה. בדרך זו יש לנו

היזון חוזר מהשדה, וזה מפרה ומשפר את העבודה שלנו.

הנושא השני הוא התפיסה החינוכית שמנחה אותנו"

כמו כל הסמינרים בארץ גם אנחנו מאמינים שהמורה הוא עמוד התווך

בפעולה הלימודית והחינוכית" לכן אנחנו מנסים במשך שלוש שנים להקנות

למורה הזה מסען התחלתי שאתו הוא יכול לתפקד בבית-הספר כמורה מתחיל,

"ירוק". אנחנו מנסים על-ידי הכשרה מעשית בבתי-הספר הערביים, ועל-ידי

הלימוד התיאורטי בסמינר, להקנות לו ידע מספיק בתחום הדיסציפלינה שלו.

מצד שני אנחנו מנסים גם להקנות לו טכניקות ויסודות בהוראה כדי שיוכל

לממש מטרות ויעדים שהוא הולך להקנות לתלמידים שלו" אנחנו רואים

בסמינר את התחנה הראשונה בדרכו של המורה ובאחריות שלו, גם אם

הסמינר יהיה תלת-שנתי או ארבע-שנתי, הוא אינו יכול לתת לתלמיד כל

מה שצריך. אנחנו חיים בעולם משתנה, ולכן יש מערכת של השתלמויות.

התחנה השניה היא בית-הספר הראשון שהסמינריסט נקלט בו כמורה מתחיל.

המחנכים בעולם הרחב מייחסים לתחנה הזאת חשיבות רבה, כי שם הוא אמור

לבטא את הפוטנציאל שלו ולהיעזר במה שלמד בסמינר. אני חוזר ואומר

שהמטען ההתחלתי שאנחנו מקנים לו בסמינר הוא חשוב, אבל כמורה מתחיל"

אם הוא ימצא בבית-הספר אווירה לימודית מעודדת, קולטת, אוהדת, ומנהל

בית-ספר שיקח אותו לידים ויטפח אותו, הסמינריסט שלנו יתפקד כראוי

ויהיה "סוכן שינוי". כי החברה הערבית מתפתחת ומשתנה.

יש כמובן עוד תחנות שהמורה צריך לעבור, ואלו

ההשתלמויות. הסמינר שלנו משמש כמוסד להכשרת מורים ולהשתלמותם. היום

יש לנו כ-50 מורים בפועל שלומדים בסמינר. מי שלמד שנתיים, בא לשנה

שלישית. בשנה שעברה השתלמו אצלנו גם בחינוך מיוחד0 ובכן צריכים

להיות שני הדברים גם יחד, הכשרה והשתלמות,

ב-1979 הסמינר הפך לתלת-שנתי, ואז התחיל

המחזור הראשון של שלוש שנים, ב-1981 סיים המחזור הראשון את לימודיו"

אנחנו רוצים להגיע לכך שזאת תהיה מכללה ארבע-שנתית, אבל לשם כך

יש גם צורך במיכשור מתאים, ספריה מתאימה, מעבדות אחרות. אני מזמין

את חברי הוועדה לבקר בסמינר ולראות מקרוב את המפעל שאנחנו בהחלט

גאים בו, אבל איננו מסתפקים במה שיש לנו, אנחנו רוצים להתקדם עוד"

ע. דראושה; אני מבקש שתרחיב קצת ביחס לשאיפה שלכם ליהפך

למכללה ארבע-שנתית.

כפי שאמרתי ב-1979 הפכנו לסמינר תלת-שנתי,

המחזור הראשון סיים ב-1981. היום אנחנו ב-1986,

כלומר עברו מאז חמש שנים, המגמה התייצבה, ואנחנו היום די חזקים

בהכשרת מורים במוסד תלת-שנתי. אנחנו חותרים למיכלול, אבל לשם כך

צריך להרחיב את הספריה, את המעבדה וכדומה, חבר המורים הוא בסדר,

אבל יש צורך במיכשור חדיש שבעזרתו נגיע למיכלול, זו שאיפתנו, אבל

אי אפשר לעשות זאת בלי הכנה. אני מקווה שניהפך למכללה"

תודה, מר ולבר, בבקשה.

אני רוצה לומר רק כמה משפשים, ואני שומר לעצמי

את הזכות להרחיב את הדיבור בישיבה הבאה-

אני חושב ששוב עשתה ועדת החינוך של הכנסת שדנה בנושא. עלו פה נושאים

שונים שקשורים להכשרת המורים, ואני רוצה לומר כמה משפטים בענין הזה,

כפי שמקבל את המורים, כמי שמטפל בהם לאחר

הכשרתם, מה שמעסיק אותי זה הנושא של ההשכלה הכללית של מורי ישראל"

אבי אומר זאת גם לאנשי הסמינרים וגם לאנשי האוניברסיטאות, אני חושב

שגם האוניברסיטאות, גם בתי-הספר לחינוך וגם הסמינרים,אינם מטפלים

בסוגיה של השכלתם הכללית של המורים.

מה אני מציע? קודם כל, אני חושב שהיתה צריכה

לקום מועצה להכשרת מורים במדינת ישראל, עם כל הכבוד, אני חושב

שזה לא צריך להיות בסמכותו של משרד החינוך ולא בסמכרתן של

האוניברסיטאות" אם אנחנו רוצים לדבר על מורה, זה חייב להיעשות

על-ידי גוף בדיוק כמו המועצה להשכלה גבוהה, לפי אותה שיטה,

אני גם עושה הבחנה בין הכשרת מורים לגיל

הרך, לחינוך היסודי, לחטיבות הביניים, לחינוך העל-יסודי ולחינוך

הטכנולוגי- אני חושב שהייתי בונה מודל של 20 שנות לימודים. מורה

צריך לראות את עצמו בכלל במבנה אחר של לימודים, יש פה בעיה גם של

מבנה הלימודים. אני רוצה להציג בפניכם מודל של 20 שנות הכשרה, יש

לנו איזה רעיון שהצגתי אותו כבר לפני מנהלי הסמינרים, ואם תקום גם

מועצה להכשרת עובדי הוראה בישראל, אני חושב שאפשר יהיה לשנות את

דמות המורה, ובאמצעותו גם את דמות החינוך בישראל,

נרשמו לדיון עוד חברים רבים, אבל עכשיו עלינו

לסיים את הישיבה. נמשיך את הדיון בישיבה

הבאה שתתקיים ביום ב', 10 בפברואר, בשעה 11000,

אני מודה לכם, הישיבה נעולה"

הישיבה נסתיימה בשעה 11,00.