הכנסת האחת-עשרה

מושב שני



נוסח לא מתוקן



פרוטוקול מס' 109

מישיבת ועדת החינוך והתרבות

יום ד', כז' בטבת התשס"ו, 8.1,1986 .שעה 09.00.

נכחו;

נ. רז - היו"ר

ש, אלוני

פ. גולדשטיין

ע. דראושה

א. הראל

א. סרטני

ז. עטשי

מ. פלד

א.ח. שאקי

פרופ' י. באשי -- המדען הראשי של משרד

החינוך והתרבות

י. בן--רחמים - יו"ר הוועדה להינוך יסודי,

משרד החינוך והתרבות

נ. כהן -- לשכת המדען הראשי

א. זיילר - המטה הארגי לקידום הקריאה

ל. אחימרים - " " "

ג. לרר - " " " "

ב. נסים -- משרד החינוך והתרבות

ד. פלר

מ. .כהן

סדר-היום; שאילתות;

פגישה עם המדען הראשי של משרד החינוך והתרבות,

פרופ' י. באשי, ועם חברי המטה לקידום הקריאה.



שאילתות

היו"ר נ. רז; אני פותח את ישיבת ועדת החינוך והתרבות,

בראשית הישיבה אני רוצה לבקש את אישורם

של חברי הוועדה לבך שהישיבה תהיה פתוחה לעתונאים, שכן הנושא

שאנו עומדים לדון בו הוא בעל חשיבות ציבורית, אני מבין שאין התנגדות

לכך.

נתחיל בשאילתות,

פ. גולדשטיין; אני קורא בעתון "הארץ" שיש שני בתי-ספר מקיפים

בעזתה שמושבתים היום לשעה, וששבעה בתי-ספר

על-יסודיים מקיפים באשדוד יתחילו את הלימודים היום בשעה 10,00,

אני מבקש לדעת על פי איזה נורמות מתקיימות ההשבתות הללו והאם משרד

החינוך מתכוון לנקוט סנקציות כלפי בתי-ספר שמשביתים תלמידים מלימודיהם,

ולא על-ידי הכרזת סכסוך עבודה,

אני קורא דבר נוסף, שהסתדרות המורים הכריזה

על סכסוך עבודה, הם מאיימים בפעולות מחאה עד כדי השבתה, וזאת בגלל

החלטת משרד החינוך, בעקבות החלטה הממשלה, להפסיק את ההשתתפות בשיעור

של 50% בדמי התקנת טלפון ובהחזקתו. הסתדרות המורים הודיעה שבמידה

ולא תוחזר ההטבה הזאת שנהוגה כבר הרבה מאד שנים, חבריה ינקטו פעולות

מחאה עד כדי השבתת הלימודים, אני רוצה להצטרף ליושב-ראש הוועדה

שבישיבה הקודמת הביע תרעומת על כך שהשבתת תלמידים מלימודם איננה

הדרך הנאותה כדי "לסגור חשבונות", ואני מציע שנפנה להסתדרות המורים

ולארגון המורים ולכל מי שעוסק בעניני תלמידים לא להשבית תלמידים

מלימודם. יש דרכים אחרות, מי שרוצה להשבית או לשבות, יעשה הפגנה

מחאה על-יד לשכת שר האוצר, שר החינוך, ראש הממשלה, אחרי שעות

הלימודים" זו לא סיבה להשבית תלמידים מלימודם, ואינני רוצה קלילה

לפגוע בחופש השביתה,

אני מבקש שתהיה בענין זה פניה של ועדת החינוך

בטרם יינקטו האמצעים האלה, באן מדובר על האמצעים שהם עומדים לנקוט.

היו"ר נ. רז; אני מצטרף לפניה של חבר-הכנסת גולדשטיין-

, אינני יודע אם הפניות שלנו מגיעות לאיזה

מקום, אני מצטרף לפניה לארגון- המורים שלא יעשה את העיצומים החלקיים

האלה על ענין שצריך להתבצע בחודש אפריל, מדובר על הטבות בשכר,

וכבר יש עיצומים חלקיים חוזרים ונשנים, המתבטאים באי-הכנת תלמידים

לבגרות, אי-יציאה ללימודים, אי-קיום ישיבות מורים וכו', בכל מאבק

צודק שלהם אנחנו אתם, אבל לא בנושא כזה,

א, הראל; י הגיעה אלי שמיעה - ואני רוצה להתייחס אליה

לפני שיהיה מאוחר - שהתקציב שמכשלת ישראל

החליטה עליו שיהיה מיועד לחינוך לחיילים משוחררים, לפי התיקון בחוק

חיילים משוחררים שנתקבל בכנסת, הועבר למטרות אחרות ולא למשרד החינוך

א) האם שר החינוך והתרבות נתן את הסכמתו לכך

שהתקציב המיועד להשכלה לחיילים משוחררים יועבר למטרות אחרות ויוצא

ממשרד החינוך והתרבות? ב) בגלל המצב הכלכלי היתה הסכמה ללכת לפשרה,

ולאפשר בשלב זה בחינות בגרות רק למעוטי יכולת ולאותן שכבות שזקוקות

לזה באמת, על-ידי הרחבת המכינות הקדם-אקדמיות, לא ייתכן לקצץ גם את

זה. עשו חישוב שכדי לאפשר זאת נחוצים 2.5 מיליון דולר לשנה. עכשיו

רוצים לצמצם גם את זה. אני מבקש להעיר את תשומת לבו של השר שבלי

ידיעתו, אם איננו יודע, עומדים להוציא ממנו את התקציב שניתן למסרה

בל כך חיונית.

בעתון "הארץ" מאתמול פורסם שהנהלת מהוז

הצפון אינה יכולה לקלוט את המורים הערביים

בהשתלמויות בגלל חוסר אמצעים. היום ראיתי שהמנכ"ל הנחה את מהוז

הצפון לקלוט את כל המורים במהוז, כולל המורים הקרביים, מה האמת

בשתי הידיעות שפורסמו? באיזו צורה יבצע מחוז הצפון את הנהיות המנכ"ל

ו מתי ?

היו"ר נ. רז נ אנחנו עוברים לנושא שעל סדר יומנו. אנחנו

באים לדיון הזה בסקרנות רבה, מה הממצאים

שתביאו לנו היום לזוהר הבדיקה שעשיתם בנושא של הבנת הנקרא במדגם שבו

עשיתם אותה, אני מבין שכבר שנים אהדות אתם עושים את הבדיקה הזאת

בקטע מסויים כדי לדעת מה המצב בנושא של הבנת הנקרא. בהמשך הישיבה

ניכנס גם לשאלה של המבהנים הפסיכומטריים. אנהנו רוצים לשמוע, ללמוד

ולהתייחס לממצאים שלכם.

ד"ר י. באשי; משנת 1982 התהלנו לבהון את כיתות ג' בהשבון

ובלשון. בעקבות התוצאות של השנה הראשונה

משרד החינוך החליט על העמדת מטה מיוחד לטיפול בשאלת הבנת הנקרא, בשאלת

הקריאה בחינוך היסודי. יוסף בן-רחמים נתמנה יושב-ראש המטה, אני מציע

שהוא יפתח בדיווח, נשמע גם את חברי המטה, ואחר כך נמסור את התוצאות

של המבחנים שבוצעו לאחרונה,

י. בן-רחמים; עשינו בינינו חלוקת עבודה, כלאחד עסק

בדברים שהוא עוסק בהם יותר מקרוב, ואני

מקווה שהנושא יוצג היום על כל צדדיו. אני אדבר בעיקר על הצד המסגרתי,

על ההכנות ועל מה שקשור בפעילות הזאת, חברותי במטה הקריאה תספרנה

על העקרונות שמנחים את הפעילות הזאת, קל הפעילות עצמה, ועל כל מערכת

ההכשרה וההשתלמות, שהיא חלק בלתי נפרד מכל הפעילות הזאת, שמסביב לענין

הזה.

אפתח באיזכור כמה דברים בקשר למה שהיה בעבר.

ד"ר באשי אמר שהבדיקה הראשונה נעשתה בשנת התשמ"ב, זה היה מדגם שנעשה

ב-79 מוסדות חינוך. אז הועלה ממצא על 12.5% ילדים נכשלים בכלל המערכת,

כאשר מובן מאליו שהיו בתי-ספר שבהם אחוז הכשלון היה הרבה יותר גבוה,

בימקרים מסויימים הוא הגיע עד 40%-50%, והיו מוסדות חינוך שבהם המצב

היה שפיר מאד ואחוז הנכשלים היה אפס,

אחרי שבדקנו את הענין במדגם והתברר שהכלי

הזה יכול לשרת את המטרה הזאת, בשנים התשמ"ג והתשמ"ד ערכנו בדיקה

של כל כיתות ג' בארץ, בשנת התשמ"ג מצאנו 11.6% ילדים נכשלים, ירידה

של 0.9% לעומת השנה הקודמת,

א. הראל; האם היתה לכם התפלגות לפי אזורים או לפי

חתכים שונים?

י. בן-רחמים; אין בידי הנתונים. בוודאי שיש התפלגות,

אבל לא זה מה שמנחה אותנו, אין לנו גם ענין

לומר שמחוז אחד פחות טוב ממחוז אחר. הדגש מופנה אל התלמיד ואל

בית-הספר שבו הוא לומד,

בשנת התשמ"ד נבדקו שוב כל כיתות גי- היתה

ירידה משמעותית מאד באחוז הנכשלים, הגענו ל-4.6% של נכשלים בקנה

מידה ארצי,

בשנת התשמ"ה הלכנו לבדיקה מסוג אחר. לא

בדקנו את כל כיתות ג', אלא ערכנו רשימה שהיתה מורכבת על פי שני

האחד - בתי-הספר שטופלו על ידנו במישרין ורצינו

!



לבדוק אם אמנם חל בהם שינוי. רשימה אהרת כללה בתי-ספר שנבדקו בשנת

התשמ"ד, כלומר שנה קודם לכן, ושבהם היו למעלה מ-7.5% נכשלים.

כבר לא הלכנו לפי מה שאמרנו בשנת התשמ"ג, שבית-ספר נמצא במצב קריטי

אם יש בו למעלה מ-15% נכשלים, אלא אמרנו: בית-ספר שנתגלו בו למעלה

מ-7.5% נהשב אצלנו קריטי וצריך לבדוק אותו על-מנת לראות את מצבו.

בדיקה שניה נערכה במדגם של בתי-ספר, מדגם

ארצי, שנתן לנו מידע על המערכת. את הנתונים ימסור לכם המדען הראשי

של המשרד,

בשנת התשמ"ג הקמנו מטה, וזאת על פי בקשה

של ועדת ההינוך והתרבות של הכנסת ועל פי הנחייתו של הסר. המטה הכין

תכנית על פי דרישתה של ועדת החינוך של הכנסת, התכנית הזאת הובאה

לכאן, הוצגה כאן. יחד עם זאת הבאנו אז גם נתון של 150 בתי-ספר שיהיו

בשבילנו יעד טיפולי, הוועדה קיבלה את התכנית ואישרה אותו ונתנה לנו

את ברכתה לצאת לדרך, אבל הוועדה לא קיבלה את רשימת היעד של 150

בתי-הספר, היא היתה בדעה שככל שהמספר יהיה יותר קטן, יש סיכוי

שהטיפול יצא לפועל ויהיה יותר יעיל. הוועדה דיברה אז על 66-50

בתי-ספר, בשעתו אמרתי ליושבת-ראש הוועדה דאז, חברת-הכנסת נמיר, שלא

נפתה במתקפה על 150 בתי-ספר, זה בלתי אפשרי, אלא נתחיל במספרים

יותר קטנים, נוסיף עליהם מדי שנה, ובדרך זו נגיע לכיסוי של 150

בתי-ספר, היא אמרח שטוב נעשה אם נתחיל במספרים יותר קטנים, כי אז

יש סיכוי שהתוצאות יהיו יותר טובות, אחר כך אמסור מספרים.

מהו מכלול הפעילויות שיש לנו במערכת החינוך

בנושא הזה? קודם כל, יש פעילות אינטנסיבית מאד שמתבצעת על-ידי מטה

הקריאה, במגמה להגיע לדגם טיפול שאחר כך נוכל לסכם אותו, לתעד אותו

אלה ואלה בתי-הספר שבהם יש ילדים מתקשים, הם יכולים

לפעול לפי הדגם הזה, הוא הוכיח את עצמו במידה סבירה ויש גם תוצאות

סבירות,

בשנת התשמ"ג התחלנו בפעולה ב-30 בתי-ספר,

בשנת התשמ"ד המספר גדל ל-56, היום אנחנו עומדים על 99 בתי-ספר,

כולם מוסדות חינוך שבהם נמצאו ילדים מתקשים בקנה מידה שאיננו יכולים

להשלים אתו ואנחנו רואים את בתי-הספר האלה כיעד טיפולי, או שהמחוז

אמנם בבית-ספר מסויים האחוז אינו

מחייב טיפול לפי דעתנו, אבל אנחנו רוצים שגם בית-ספר זה וזה יקבלו.

טיפול" בדרך כלל קיבלנו גם הצעות של המחוז,

חפעילות הזאת נעשית בידיעתה המלאה של ועדת

החינוך והתרבות של הכנסת, ולכן המשמעות היא מודעות ציבורית גבוהה

מאד, אני רוצה לומר שבכל מערכת החינוך יש פעילות בכל מה שקשור

בקריאה ובהבנת הנקרא, מבחינת המטה אנחנו ממקדים את תשומת הלב שלנו

והמאמץ הגדול שלנו ב-99 בתי-ספר, אבל בכל מקום שאני בא, בכל מפגש

שיש לי עם מערכת הפיקוח, זה אחד הנושאים, אולי הראשון, שבו ממקדים

את תשומת הלב במוסדות החינוך, זה בא לביטוי גם במבחנים שנערכו

בארץ, ונוכחנו לדעת שאחוז המתקשים ירד לעומת השנים הקודמות,

לא הייתי מציע לאף אחד, בוודאי לא לעצמי,

להיות רגוע" זה נושא שדורש טיפול בלתי פוסק, צריך להביא את המערכת

למצב כזה שידעו שלא צריך עוד להעיר הערות בנושא זה, אבל צריך לטפל

בזה כל הזמן באופן שגרתי, כשכל בית-ספר בודק את עצמו, כל מורה בודקת

את עצמה בכיתתה והיא יודעת שבנקודה הזאת יש לה מחוייבות שאיננה

ניתנת לערעור, ובכל יש פעילות בכל המערכת, יש לנו גם מפקחים שקיבלו

על עצמם במוצהר טיפול אינטנסיבי בבתי-הספר שבאזור הפיקוח שלהם.

בשנה שעברה היה מפקח אחד שקיבל על עצמו במוצהר לפעול ב-26 בתי-ספר.

1



8,1.86

אבי חושב שהנסיון אתו היה טוב, גם על פי דיווח שלו וגם על פי שלושה

ביקורים שאני עשיתי, לכן פתחנו השנה את האפשרויות לעוד ששה אזורים

כאלה. הוגשו תכניות ותינתן האפשרות - כלומר גם התקציב - כדי שהמפקחים

יוכלו לפתח פעילות באזורים שלהם,

האגף לתכניות לימודים פתח גם הוא בהכנות.

הוצא הרבה מאד חומר, ועדת החינוך שמעה פעמים רבות את פרופ' הרמתי,

האגף לתכניות לימודים פיתח אתו שיתוף פעולה נרחב, הלפקו גם חומרי

למידה, חלק מהם כבר נמצא במערכת,

לגבי התקציב - לפני שנתיים-שלוש הוועדה

הזאת היתה ספקנית מאד ביחם לכוונותיו של משרד החינוך והתרבות, שאכן

יעמיד את המשאבים לרשות הפעילות הזאת, שר החינוך דאז והמנכ"ל הודיעו

כאן על העמדת תקציב בהיקף של 60 מיליון שקלים לפעילות הזאת, מדי פעם

נשאלתי אם העמידו לרשותנו את התקציב הזה או לא, תשובתי היתה: כן,

אבל לא 60 מיליון; נתנו לי תקציב פתוח, והוא יכול לעבור גם את ה-60

מיליון, לפי הצרכים, אנחנו עומדים באותו מצב גם היום, אני יכול

לומר שבעצם אין הגבלה תקציבית למטה לעשות את הפעילות שלו, למשל,

את התקציב לשנה הזאת הכנו בלי לקבוע נתון גג, אלא המטה אמר מה בדיוק

נחוץ לו, ובהתאם לזה הוכן התקציב,

ע, דראושה; זאת אומרת שעומד לרשותך כל סכום שאתה זקוק לו-

י, בן-רחמים; למזלנו, אם היו מעמידים לרשותנו סכומים הרבה

יותר גדולים, לא היינו יכולים לנצל הרבה יותר

משניצלנו עד עכשיו, יש גם מביירות של היקף פעילות, אני מניח שבשנה

הבאה נצטרך יותר ממה שאנחנו צריכים עכשיו, כי הפעילות הזאת מתרחבת,

אלה בעצם הדברים הכלליים שרציתי לדווח עליהם,

אני רוצה להתייחס לעקרונות הפעילות של המטה

לגבי 99 בתי-הספר שאנחנו מטפלים בהם, התהליך

היה שהתחלנו ב-30 בתי-ספר, ובהדרגה נכנסו עוד בתי-ספר לפעילות,

החלוקה של 99 בתי-הספר היא: 50 בתי-ספר הם מהחינוך הממלכתי, 49

מהחינוך הממלכתי-דתי.

העקרון הראשון שהנחה אותנו בפעילות היה

ההתרכזות של המורה בטיפול יום-יומי קבוע בילד האינדיבידואלי הקשה,

אני חושבת שהיתה בזה איזו פריצת דרך מבחינת תפיסת עולם חינוכית,

כי בדרך כלל, עד שהתחלנו בפעילות הזאת בכיתה והבאנו את המסר למערכת,

ההתמקדות והטיפול בילד הפרט נעשו ועדיין נעשים במידה רבה מאד

במסגרות חינוך מיוחדות ובמסגרות עזר למיניהן שמוציאות את התלמיד

המתקשה מהכיתה למסגרת אחרת, עם כל האימפליקציות של הוצאת ילד מהכיתה,

כולל החזרה לכיתה שהיא בדרך כלל בעייתית,

הטיפול בילד המתקשה

ייעשה באופן אינדיבידואלי בכיתת האם ועל-ידי מורה הכיתה או המחנכת

באופן מעשי, כי זה בעיקר כוח העבודה, ולא על-ידי מורה-עזר.

אינני רוצה להיכנס כרגע לכל השאלות שמשתמעות

מקביעה כזאת או ממסר כזה למערכת, כי עדיין יש לנו ויכוחים רבים מאד

עם מסגרות העזר למיניהן, ועדיין יש הרבה מאד שאלות שנשארו פתוחות

לגבי המסר הזה, בעיקר לגבי האנשים של החינוך המיוחד. אבל זאת היתה

הקביעה, ואני מוכרחה לומר שיש קושי רב בהחדרת רעיון כזה למערכת,

בעיקר אחרי ששנים רבות מטפלים בילדים מתקשים בצורה אחרת, הקושי

הזה מתבטא קודם כל בטיעון של המורים שהם אינם יכולים להתפנות לעבודה

עם ילד אינדיבידואלי כשישנה כיתה שלמה; שנית, מדובר במספר רב יותר

!



של ילדים, ומכאן התבקשה באופן טבעי מאד, מיד עם תחילת הפעילות, תפיסה חינוכית

אחרת והתארגנות שונה לחלוטין של אותן כיתות שבהן התחלנו לפעול. ובכן הייתי אומרת

שהמיקוד הראשון חרא אחריות המחנך, טיפול אינדיבידואלי קבוע במסגרת שעות

הלימודים. כלומר אלה אינם שעורי עזר, זה לא תלמיד שנשאר אחרי שעות הלימודים,

כשכל הילדים הולכים הביתה, הוא לא נשאר בהפסקה, זאת לא שעה שניתנת לפני תחילת

הלימודים, אלא זו פעילות שהמחנך צריך לראות את עצמו כאחראי לה, כחלק אינטגרלי

ממערכת הלימודים היומית שלו.

א. ריאורגניזציה של הכיתה; ב. תחילתם של

שיקולים חדשים, מה אני כמחנך עושה בכיתה של כך וכך תלמידים, עם תכנית לימודים

קבועה ומוכתבת על-ידי מי שהכתיב אותה, שאיננה מתאימה לכל התלמידים, עם רמות

קריאה שונות של ילדים וכך הלאה.

הנקודה השניה היתה שצריך להיות איזה דיון על השאלה מהי קריאה בכלל, ופיתוח

מודעות לתהליכי קריאה מעבר לרמה של מיומנויות היסוד הבסיסיות. בדרך כלל מורים

ראו אותם כמסתיימים בסוף כיתה אי, כשנגמר הפרק של הקניית הקריאה, והם ראו את

עצמם משוחררים בעיקר בכיתות הבינוניות, גי-ו', מטיפול בכל נושא הקריאה. אינני

רוצה לומר בזאת, מה שנתפס לפעמים מתוץ למערכת, שהטפנו לשעורים מיוחדים של הבנת

הנקרא או לשעות מיוחדות של הבנת הנקרא, אלא להיפך, רצינו לראות את הקריאה כחלק

אינטגרלי משולב בתוך מערכת הלימוד כולה, חותך את כל המקצועות. אתה קורא גם

בעברית, גם בהיסטוריה, בהנ"ך, אתה מבין בכל המקצועות האלה, בוודאי גם במתימטיקה

ובביולוגיה וכן הלאה, ואין שום הפרדה בין הקריאה כשהיא משמעותית ובין ההבנה שלה,

בדיוק כמו שאין שום הפרדה בין הדיבור כשהוא משמעותי ובין ההבנה שלו.

קשה מאד להעביר את המסר הזה למורים. המורים רואים את עצמם משוחררים

מאחריות. המורה להיסטוריה שואל את עצמו מה תפקידו בענין; המורה לטבע שואל את

עצמו מה לו ולקריאה, וכוי.

ובכן המסר השני היה קריאה בצורה שתהיה פונקציונלית, שתהיה משמעותית לילדים,

שתחתוך את כל תחומי החיים בבית-הספר ותקרין אל מחוצה לו. ואחד המבצעים

האינטנסיביים ביותר שלנו היה לצייד את הכיתות בספרים רבים ככל האפשר, לתת הרבה

הזדמנויות לתלמידים לקרוא, לצייד את הכיתות בספרים ברמות קריאה שונות על-מנת שכל

ילד יוכל לקרוא ברמה שבה הוא מתפקד. אני חושבת שחלק גדול מהתקציב הוקדש למשימה

הזאת, אם כי עדיין יש צורך לצייד הרבה יותר.

הנקודה השלישית שהתמקדנו בה היתה האינטראקציה של מורה-תלמיד בסיטואציה שבה

המורה והתלמיד יושבים יחד באופן אינדיבידואלי. גם כאן אנחנו מנסים לאורך כל הדרך

לשנות קצת את התפיסה של המורים. זה איננו שעור עזר שבו המורה יושב ליד התלמיד

ונותן לו לעשות משהו קל או פשוט יותר או קצר יותר, אלא זו עבודה שדורשת קודם כל

איבחון חד-משמעי של המורה, דיאגנוזה של הילד, העמדת רגעיות בצורה חד-משמעית,

איפה הקושי ואיך אתה מטפל בו ברמה של אינטראקציה אמיתית, זאת אומרת ברמה שבה

המורה והתלמיד גם דנים מה קורה כאן ומה נדרש מהתלמיד לעשות כדי שהלמידה שלו תהיה

טובה יותר, משמעותית יותר ותאפשר לו יישום בהמשך.

זאת אומרת מה שמודגש בהדרכה של המורים זו האינטראקציה לגבי תהליכי למידה,

כשגם המורה נדרש להבין מה הם. זה לא רק אימון, לא רק תירגול, זו לא הצפת הכיתה

בעוד חומרי עזר, דפי סטנסיל וכרטיסיות, למרות שלפעמים הביטוי המעשי של העבודה

הזאת הוא כן דפי סטנסיל, כרטיסיות, חוברות עבודה ושימוש בכל החומרים שגם גופים

מחוץ למשרד הכינו בצורה מסחרית, וכן הלאה. אבל עצם האינטראקציה מורה-תלמיד צריכה

להיות כזאת שהשנים מבינים זה את זה, כשהמורה עשה דיאגנוזה והתלמיד קונה כלים

ואסטרטגיות אמיתיות של למידה. זה התהליך, אבל זה תהליך ארוך של למידה. הרבה

יותר קל לשבת באופן אינדיבידואלי ליד ילד, לתת לו הוראת ביצוע, התלמיד מבצע

וחוזר לשבת ליד שולחנו. אבל יש פה הרבה מאד הטעיה ואחיזת עיניים למי שאיננו מודע

לתהליך הזה ואיננו חודר פנימה.

??"' i



למעשה מה שקרה הוא שהברחנו את המורים להתחיל לצפות בתהליכי עבודה של ילדים

אינדיבידואליים, להתחיל לנתח לעצמם מה הם רואים, לעשות דיאגנוזה על התופעה

שמתרחשת כאן ועכשיו, לשער איזו השערה איך הם רוצים לבנות את ההמשך למחר, לבנות

על בסיס ההשערה הזאת את העבודה, וכר הלאה.

מאחר שהתהליך הזה מתרחש לא רק לגבי תלמיד אחד אלא לגבי מספר גדול יותר של

תלמידים, הכיתה מוכרחה להתחיל להתארגן אחרת. ולאט לאט ראינו שמתחילה להישבר

המסגרת המקובלת והנורמטיבית של הכיתה, ובעצם בתוך כיתה אחת מתחילות לפעול מספר

כיתות, קבוצות של ילדים שניתן היה לקבץ יחד, שפועלות ברמות קריאה שונות,

באינטראקציות שונות, ובהתאם ליכולת של התלמיד לללמוד באופן אקטיבי ולהיות שותף

לכל התהליך הזה.

אני חושבת שהמשמעות של האינטראקציה הזאת היא מעבר לתהליכי הלמידה של

הילדים, למרות שכאן הדגש הוא מעבר לתהליכי הקריאה. שמענו עדויות מאד מרגשות של

אני מתלבש עכשיו יפה כל יום, מפני שיש לי כל יום פגישה עם המורה

שלי. כלומר, אני חושבת שבמפגש הזה נוצרת איזו סביבה לימודית אחרת, שאנחנו

מאמינים שהיא מגדלת דור אחר של תלמידים ודור אחר של מורים.

במקביל לכל הפעילות הזאת לא רק הכיתה היתה מוכרחה להתעורר, אלא בית-הספר

כולו היה מוכרח להתעורר, כי גם הוא איננו עובד בחלל ריק. כאשר שיקולי הדעת של

המורה משתנים, כשהוא מתחיל לשאול את עצמו מה מקומה של תכנית הלימודים, מה מקומם

של ציונים והערכות, מה מקומם של המורים המקצועיים בתהליך הזה - בית-הספר מתחיל

לפעול לרוחב ולאורך מבחינת האינטראקציה בין מורים, ובסופו של דבר מתחילה תסיסה

שמעלה את כל השאלות האלה. וכרגע, במקביל לטיפול האינדיבידואלי בילדים ולמעקב

אחריהם, בעצם אלו השאלות שמטרידות כרגע את המערכות הפנימיות של בתי-הספר שאתם יש

לנו מגע. וכל השאלות של תכנית לימודים מחייבת חד משמעית לכל התלמידים, ספרי

לימוד אחידים לכולם, חתכי רוחב ואורך נורמטיביים לפי גיל כפי שהיו מקובלים עד

היום, הערכות וציונים וכוי בדרך המקובלת - כל השאלות האלו מתחילות להישאל,

ומתחילים דיונים בבתי-הספר בנושא הזה, בעיקר לגבי מקומם של מקצועות הלימוד שאינם

עברית שבדרך כלל התקשרו אל הוראת הקריאה.

הנושא האחרון שאני רוצה להתייחס אליו הוא מה קרה למנהל בתהליך הזה.

כשהתחלנו לעבוד, התחלנו לעבוד במקביל עם קבוצות המורים שהיו אמורים לטפל בילדים

המתקשים, ובעת ובעונה אחת נפגשנו עם המנהלים של אותם 30 בתי-ספר שבהם התחלנו את

הפעילות ושאנחנו ממשיכים בה, ושמענו מהם מה הציפיות שלהם. אני חושבת שמכאן התחיל

תהליך מאד מענין של החזרת תפקידו של המנהל למקומו ולהגדרתו הטבעית, לפחות כפי

שאנשי חינוך מבינים אותו, כמדריך למורים, כראש המורים, כמורה המורים, כמי ששותף

לתהליך הזה מתחילתו ועד סופו, כמי שנוטל חלק בכל האינטראקציה הזאת. כשתשמעו על

ההשתלמות שהמנהלים עוברים תקבלו מושג קצת יותר ברור על הדברים. בכל בתי-הספר

שאנחנו עובדים בהם נוכחנו לדעת שכאשר המנהל שותף לתהליך, והוא איננו

אדמיניסטרטור שיושב בחדר או אדם שנושא באחריות לכל מיני תפקידים שאינם רלבנטיים

לתפקיד החינוכי - בבתי-הספר האלה חלה מהפכה, אם כי קטנה. המנהלים ששותפים לתהליך

שותפים לו עד הסוף. הם משתתפים בכל פגישות המורים, חלקם עובדים בתוך הכיתות,

חלקם הפכו להיות מדריכים של המורים בבתי-הספר שלהם, בעיקר בחשבון, כי לאט לאט

נכנסנו לפעילות גם בתחום הזה. במקומות שלמנהל עדיין לא ברור עד הסוף במה מדובר

ומה חלקו בתהליך, אנחנו חשים את זה טוב מאד.

גי לרר;

אני רוצה להתייחס לנושא של הדרכת המורים בתוך בתי-הספר. מחנכי הכיתות ואולי

גם מורים אחרים בכיתות שבהם יש תלמידים מתקשים נדרשים לשינוי גישה מהותי ביותר

בהתייחסות שלהם לתלמידים, לתהליך הלמידה הנדרש מתלמידים, מצד אחד, ומצד שני

לנושא הקריאה, תוך ראיית הקריאה כחלק מהמקצוע, כשאנחנו מתייחסים במקצוע לכל טכסט

כתוב. כל טכסט כתוב דורש הבנת הנקרא, ואין זה משנה באיזה מקצוע הטכסט ניתן,



לגבי השינוי הנדרש מהמורה, מעבר לזה שהוא אהראי לכל התלמידים המתקשים

בכיתתו, לטיפול יום-יומי בתלמידים אלה באופן אינדיבידואלי של אינטראקציה

מורה-תלמיד, הוא צריך גם להכין למעשה את כל חומרי הלמידה בכיתה שיתאימו לרמת

תפקודם וליכולת ההבנה של התלמידים במקצוע בכלל. זה דורש ממנו היערכות שונה של

מערך השעור במסגרת יתידת הלימוד. יש מקצועות שבהם הוא יכול להביא טכסטים ברמות

קריאות שונות, שיתאימו לתלמידים; יש מקצועות שבהם קשה להביא טכסטים ברמות קריאות

שונות. במקצוע כמו לימודי קודש, למשל, כל הכיתה לומדת את אותו טכסט באותה רמת

קריאות. מבחינה ערכית אנחנו לא משנים את הדברים, ואז המורה צריך להתאים את הטכסט

הזה ליכולת תפקודם של התלמידים ברמות השונות.

לצורך עריכת השינוי במבנה האיכותי של עבודתו של המורה, התבקשה היחידה

לקריאה, שיש בה צוות של מדריכים, להתערב בזה.

היום פועלים בשדה מדריכים שקודם היו מדריכים בכיתות להוראה מסייעת

וההתמקצעות שלהם באופן מיוחד היא באיבחון, איתור בעיות וטיפול אינדיבידואלי

בתלמידים בנושא של קריאה והבנה הנקרא. כמו כן פועלים מרכזים מוסדיים, הם עובדים

בתוך בית-הספר עצמו, הם חלק של צוות המורים, אשר קיבלו הכשרה בבתי-הספר המחוזיים

השונים, הכשרה של שנתיים עד שלוש, לצורך מילוי התפקיד של מרכז קריאה בבית-הספר.

צוות המדריכים והמרכזים הוא גדול מאד. יכולנו לגייס כל כך הרבה מרכזים ומדריכים

לצורך ההפעלה באמצעות חלק מהתקציב שניתן להפעלת הנושא הזה ב-99 בתי-הספר שבהם

אנחנו פועלים היום.

למדריך ולמרכז יש מספר תפקידים. קודם כל, מתן השתלמות למורים בנושאים שאינם

מוכרים להם, הן בנושא של תהליך הקריאה והן בנושא של תהליכי למידה. שנית, הם

מנחים בסדנאות, בעיבוד החומר הלימודי והתאמתו לצרכים של התלמידים. מעבר לזה הם

מדגימים בפני המורים בתוך כיתות-האם את תהליך העבודה, תהליך האיבחון והתכנון

לילדים, תוך עריכת ניתוחים וצפיה על התהליכים והאינטראקציה שבין המורה לתלמיד,

ועל התלמיד עצמו כשהוא יושב עם החומר שבאמצעותו הוא לומד.

למעשה המורה צריך היום לראות 'יותר את הילד-הפרט על רקע הכיתה

ומחוץ למסגרת הכיתה, זה קושי גדול מאד לשנות את העמדות ואת ההתייחסות,

בעיקר כשהוא צריך לקבל גם אחריות לתוצאות לגבי כל תלמידי הכיתה, לא

רק לגבי התת-משיגים,

לגבי המדריך - גם אצלו צריך לחול שינוי מסויים. קודם המדריך היה

מורה בבית-הספר, מורה להוראה מסייעת, כאשר ההתמקדות של ההדרכה היתה

בבושא של קריאה לילד-הפרס כמקצוע נפרד, ילד שנכשל בידיעת הקריאה

הוצא למסגרת ההוראה המסייעת ושם למד קריאה, לא על רקע המקצועות

בכיתה, והאחריות לשובו לכיתה לעתים נפלה בין הכסאות. המורה להוראה

מסייעת היה אחראי להביא את הילד לידיעת קריאה; המורה היה אחראי לשובו

של הילד לכיתה ולהשתלבותו במסגרת מקצועות הלימוד. היום זה שונה, גם

המדריך צריך להשתנות בזה שהוא צריך לראות את הכיתה השלמה,

זה תהליך קשה, אבל אנחנו יכולות לציין שיש ניצנים של שינוי, יש

גם עדויות של מורים שנהנים היום יותר, למרות הקשיים שהדבר גורם להם

בכך שזה מעמיס עליהם יותר עבודה בהכנת כל שעור, כי מדובר בהכנת

שעור למספר כיתות בתוך אותה דרגת כיתה, אבל האתגר שווה בשל ההנאה

שהם מפיקים מתפקודם של התלמידים, מורים מעידים שהיום, כשהם מתכננים

את העבודה בבית, הם רואים לנגד עיניהם את התלמידים ואת צרכיהם,

אחרת לא יוכלו לתכנן את יחידות הלמידה, גם התלמידים מעידים על השוני

בתחושתם ומקומם כתלמידים במסגרת הכיתה,

אני מקווה שאם נקצה מספיק זמן להפעלת התהליך הזה לתקופה יותר

ממושכת מאשר שנה או שנתיים, נראה ברכה,

כסה פורים גברים יש בכיתות האלה?

הזום הכיתות האלו נמצאות כולן באזורי

מצוקה או גם באזורים סבוססים?

הן מפוזרות על פני כל הארץ.

ל. אחיסרים; אני רוצה לדבר על מערך ההשתלמויות

למנהלים ומדריכים, הכולל קורסים מרוכזים,

ימי עיון, פגישות מחוזיות, פגישות בית-ספריות, פגישות קבוצתיות

ואינדיבידואליות, אני רוצה לספר בעיקר על הקורסים המרוכזים למנהלים,

שהם דמות מפתח בכל התהליך.

כל הקורסים למנהלים ולמדריכים בפרוייקט

מתקיימים בבית-הספר לעובדי הוראה, העובד בשיתוף פעולה מלא עם מטה

הקריאה, בתכנון ובביצוע מעשי. כל הקורסים נערכים לאוכלוסיה מעורבת,

למנהלים של בתי-ספר ממלכתיים ומפלכתיים-דתיים. בנושאים ספציפיים

מתפצלים לקבוצות נפרדות,

מדובר על קורס בסיסי בן שבועיים למנהלים

שנכנסים לתהליך; ואחר כך על קורס המשך בן שבועיים למנהלים שממשיכים

בזה, כאשר קורם ההמשך מתנהל בתכנונם של המשתתפים עצמם,

סיפרו לנו מנהלים "בפעם הראשונה, לפני

שנתיים, באשי זעזע אותנו. הדברים נראו כאוטופיה. היום אני מרגיש

בטוח יותר בתהליך. כל פעם אני רוכש כלים נוספים ומתפתח בכיוון נוסף."

"קשה לי. מה תפקידי בבית-הספר בעצם? אני צריך להתחיל לשקול מחדש את

סדרי העדיפויות שלי". "הקורס עורר בי מחשבות לגבי הצד הפדגוגי

והארגוני בבית--הספר ולגבי חלוקת העבודה והזמן שלי", "למדתי להאזין

למורים, להתלבט יחד אתם; למדתי שגם לי מותר לשגות", "קיבלתי הרבה

תשובות על הרבה שאלות, וטוב שלא קיבלנו הרבה תשובות על הרבה שאלות

אחרות, כי חשוב שנחפש פתרונות בכוחות עצפנו".

בקורסים משתדלים לשאול בכל פעם מחדש את

כיצד להפוך את הנושא מפרוייקט בר-חלוף (עוד פרוייקט)

לאורח חיים בבית-הספר? למה זקוק פוסד כזה כדי שתהליך הזה יתרחש בו?

לכמה זמן זקוקים המנהל וצוות הסורים כדי שהתהליך יהפוך לחי ונושם

ולא יגווע בטרם עת? מהי אותה אווירה תומכת היכולה לזרז תהליך כזה

מצד אחד, ומצד שני לא לזרז אותו יותר מדי שמא יהפוך מהיר מדי וחיצוני

מדי?

הקורס הבסיסי בן השבועיים עוסק בארבעה

בקריאה, בילד, בכיתה כמערכת ובתפקוד השונה שלה ושל

המורה, ובבית--הספר כמערכת ובתפקוד השונה שלו ותפקוד המנהל בו.

לגבי הקריאה - המוקדים העיקריים שבהם

קריאה מהי? מהו קורא כשיר? כמות קריאה של ילדים?

קריאה של טכסטים; סוגי טכסטים שונים; אבחון קריאה - כיצד? אבחון

ותכנון עבודה וכו',

"בעיית הקריאה

מטרידה אותנו; בעקבות הקריאה - הישגים נמוכים של האוכלוסיה. פדי

פעם עולות הצעות שונות ומדי פעם רצנו אל פרוייקטים שונים. עכשיו,

אחרי שעברתי תהליך מסיבי כזה ותהליך שלם אני מרגישה צורך להמשיך

ללמוד על קריאה, ומצד שני יש לי קצה של חוט שאתו אוכל להתחיל אפילו

"סוף סוף התחלתי ללמוד משהו שידעתי כל השנים

שאני צריכה ללמוד. אמשיך ללמוד את הנושא",



רוב המנהלים הם ותיקים, ממוצע הוותק הוא

20-15 שנה.

המוקד השני הוא הילד בגיל בית-הספר היסודי,

מה המאפיין את הילדים בגילאים 12-6, מצד אחד - המשותף, מצד סבי -

השונה. בתחום הזה נעשית עבודה במגפה ללמוד לקבל ילד מתקשה קבלה

אמיתית, להכיר ביכולת שלו, להכיר בקושי שלו, להכיר בכך שאפשר לעשות

אתו משהו. הדבר השני הוא הכנת כלים לדיאגנוזה אמיתית; תכנון עבודה

למפגש אינדיבידואלי בין המורה והילד; בדיקת הביצוע בהתאם לתכנון;

אבחון מחודש וקביעת יעדים חדשים ותכנון, אמר לנו מנהל: "זה היה מאלף...

רגע השיא היה השמעת הקלטות של אינטראקציה מורה-תלמיד. ההקלטות של

האינשראקציה בקטעי הקריאה הרשימו אותי מאד ולימדו אותי יותר מכל שעור,

נוכהתי לדעת שלמעשה המהפכה הגדולה מתחילה בדבר הכי קטן", וציטוט

"עכשיו אני כל יום מתלבש חגיגית, כי כל יום יש לי פגישה

עם המורה שלי. אני קורא לה והיא קוראת לי. זה כיף",

מוקד נוסף הוא על התפקוד השוני של הכיתה

והמורה בכיתה, לא עוד כיתה לומדת אלא תלמידים שונים לומדים, ולכן

יש יותר אינדיבידואליזציה ודיפרנציאציה. ומכאן נובעת גם תפיסה

לא עוד מורה שמעביר חומר, אלא מורה

שמלמד תלמידים שונים; מתייחם אל תלמידיו כבני אדם שלטים, לא רק

כלומדים; מקבל את השונות כמציאות ולא כבעיה; יודע לעשות דיאגנוזה

"פתאום אני מרגישה חגיגה במפגש המשותף

עם הילד החלש בכיתה. הוא מתקדם כל יום יותר",

אני רוצה להדגיש את ענין העברת האחריות

למחנכת הכיתה, וביטול איטי של מסגרות העזר והכנסת בלי העזר השונים

"תודה על העקרון הנפלא שמחנכת הביתה אחראית

ותדאג לתת-משיגים... זה היה נורא לראות את הילדים יוצאים לכיתות

הטיפוליות, מסייעות... אני כבר אדאג למחנכת לעזרה",

לגבי המוקד הנוסף, בית-הספר כמערכת לקראת

פיתוחו של בית-ספר אוטונומי יותר - המגמה היא תפיסת המוסד החינוכי

כמוסד אוטונומי וכמערכת חיים כוללת המתנהלת על פי תפיסת עולם חינוכית

המתגבשת ומשתנה לפי הצרכים, בהנהגת מנהל בית-הספר וצוות המורים.

בית-הספר כמערכת כוללת, אוטונומיה

ואחריות, תהליך קבלת החלטות, גיבוש מדיניות כוללת של מוסד, מדיניות

ואלוקציה של משאבים, מדיניות תכניות לימודים ומערכת שעות, מדיניות

קריאה בבית-הספר כולו, בסיום הקורס אמר מנהל: "מיום ליום התחזקה

בי התחושה בקורס.,. אני מרגיש עכשיו שיש לפתח ראיה רחבה יותר של

פילוסופיית בית-הספר, ובמיוחד לקראת מדיניות כוללת לגבי הקריאה".

"תודה ששחררתם אותי ממירוץ מטורף אחרי כל פרוייקט

חדש. יש לי הרגשה שפה אני מקבל תשובה כוללת לבעיה חשובה במערכת

כולה, ולבית-ספרי בפרט",



נושא נוסף הוא מרכזיותו של תפקיד מנהל בית-הספר. תפקיד מנהל בית-הספד נדאה

לנו כמפתוז. השאיפה היא לטפח מנהל בעל השקפת עולם אוטונומית, התופס את בית-ספרו

כמערכת אוטונומית, בעל השקפת עולם וגישה חינוכית, היכול לשמש כראש צוות, מאבחן,

מתכנן, מבצע; שמוביל את מוריו ותלמידיו; שיודע לעשות דיאגנוזה של בית-הספר,

הקהילה, המורים התלמידים, שיודע לעבוד עם צוות, להלק אחריות ולקוזת אחריות.

אמר אחד המנהלים ברגע של אמת: "בית-ספרי פעל עד עכשיו כמו רכבת ללא קטר.

נסענו לאיזה מקום, אבל ללא ידיעה לאן, למה, ומי מכוון. עכשיו אני יודע שאני הוא

הקטר". "הייתי נעול על דברים מסויימים. עכשיו אני רואה שכל דבר ניתן לשינוי. אני

מאמין שאפשר וצריר וחובה לשנות. אני אתחיל למשוך את הצוות ונקדם את התלמידים".

מנהלת אחרת אמרה! "אני יוצאת בתחושה של הרבה כוח והרבה גיבוי לעשות דברים שאני

מאמינה בהם".

המנהל כמוביל פדגוגי; טיפול בעמדות הקשורות

לאוטונומיה, אחריות, פילוסופיה חינוכית, עמדות לגבי החלשים, קבלת שונות-, מדיניות

ואלוקציה של משאבים; מערכת שעות; תכנית לימודים ארצית ותכנית לימודים בית-ספרית;

תכנית לימודים ארצית ותכניות מינימום. כל הנושאים האלה מטופלים.

אני רוצה לסיים ולומר שהעיסוק בקריאה ובילדים מהווה אצלנו גם מטרה וגם

אמצעי, אמצעי להיים יותר טובים, יותר דמוקרטיים, דברים שללא קריאה אולי איננו

יכולים להגיע אליהם.

קורסי ההמשך מתוכננים על-ידי אנשי המטה, בית-הספר לעובדי הוראה והמשתלמים

עצמם. על פי בקשתם של המשתלמים עוסקים בקורס ההמשך בקריאה פעילה במקצועות חשבון,

היסטוריה, טבע וספרות. המנהלים עוברים את התהליך כולו של עמידה במקום תלמידים,

עמידה ועבודה במקום מורים, ובמקום מדריכים. הם עוברים את התהליך של אבחון

אינדיבידואלי, עד לביצוע העבודה ממש עם הילדים. נוסף לכך - עיסוק בכיתות ממשיות,

עבודה ממשית עם ילדים, וחזרה אל התכנון הבית-ספרי, שכולל עבודה על נתונים

אמיתיים, הכנת תכניות אלטרנטיביות שונות וכוי.

בשלב זה של הדברים אני מציע שנציג את תוצאות המבחנים שנעשו בהבנת הנקרא

ובחשבון.

אתייחס לממצאים של סוף שנת התשמ"ה, ואייחד את הדיבור על החינוך העברי. נעשו

דברים גם לגבי החינוך הערבי והדרוזי. אני אתייחס רק לחינוך העברי.

בשנת התשמ"ה המבצע המסורתי סבל גם הוא מקיצוצים. שנתיים ושנה קודם בדקנו את

כל כיתות גי בכל בתי-הספר בחשבון ובהבנת הנקרא. בשנת התשמ"ה נאלצנו להסתפק

במדגם. קודם כל בדקנו במדגם ארצי מייצג 60 בתי-ספר כדי לקבל מושג על הרמה הכללית

בהבנת הנקרא בכיתות גי. נוסף לכיתות גי בדקנו באותו מדגם מייצג של 60 בתי-ספר

כיתות די ו-ו', שם בדקנו את והישגים בחשבון ובקריאה בהשוואה לממצאים מקבילים

שנאספו ב-973ו במחקר של מינקוביץ, דייוויס ובאשי. המחקר התפרסם יותר מאוחר, אבל

הנתונים נאספו ב-973ו.



נוסף למדגם נבדקו הקונה במה שנקרא בז'רגון

שלנו "המבצע" כ-260 בתי-ספר. נכללו בהם בתי-ספר שבעבר נמצא בהם

אהוז גבוה של ילדים מתקשים בהבנת הנקרא, נוסף לבך היו מחוזות שסימנו

בתי-ספר שאמנם לא היו ברשימת החלשים, אבל נראו בעיני הפיקוח

כמועמדים לטיפול בהבנת הנקרא. גם הם נבדקו,

אני רוצה לציין את ההבדל בשיטת הבדיקה,

לגבי 60 בתי-הספר של המדגם המייצג, הם נבדקו על-ידי בוחנים

חיצוניים בשיטה מאד מדעית, לגבי בתי-הספר שבמבצע נהגנו כבעבר, שלחנו

את המבחנים לבתי-הספר וביקשנו מהמנהלים להעביר אותם, לפי הנחיות.

בתי-הספר העבירו שם את המבחנים וקיבלנו חזרה את התוצאות. הן דווחו

כבר למנהלי המחוזות,

אני רוצה להתייחס לממצאים שנתקבלו מהמדגם

הארצי המייצג, אקדים כמה מלים על המבחן עצמו. הוא כלל שני חלקים,

בכל חלק היו ארבעה סיפורים שהוגדרו כמינימום. בסך הכל היו

בארבעת הקטעים האלה 17 שאלות, ילדים שלא ענו על ארבע שאלות או יותר "

מתוך ה-17 הוגדרו כמתקשים בהבנת הנקרא, כלומר בסך הכל הם נבחנו על

8 סיפורים, הם לא עבדו על שמונת הקטעים בבת אחת, אלא בפעמיים,

המבחן הזה בוצע באמצעות מכון סאלד, אבל הגדרת הקטעים כמינימום

נעשתה על-ידי ועדה מקצועית, חלק מהשאלות מתייחס לתוכן הגלוי של

הסיפורים, חלקן לתוכן הסמוי שלהם, למשתמע מהם.

אשר לממצאים - %4.9 מכלל התלמידים שנבחנו

ב-60 בתי-הספר נמצאו כלא עומדים בדרישה, כלומר הם מוגדרים על ידנו

כמתקשים. הם לא ענו על ארבע או יותר שאלות מתוך ה-17 שהוגדרו

כשאלות מינימום.

לגבי כיתות ד' ו-ו' - כאמור המבחן הועבר

לפני כ-13-12 שנים במסגרת המחקר על ההישגים בחינוך העברי, בביצוע

האוניברסיטה העברית, ועכשיו העברנו את המבחן הזה שוב. התוצאות היו

די מעודדות, בכיתות ד ו-ו' הסתמנה עליה של כ10% בתשובות נכונות.

בשנת 1983, במחקר של מינקוביץ-באשי-דייוויס, 86% השיגו תשובות נכונות

במבחן של הבנת הנקרא; השנה - %77, בכיתה ו', ב-1973 היו %67 תשובות

נכונות; היום הגענו ל-%76 תשובות נכונות. המבחנים לא היו זהים,

ש, אלוני; אם המבחנים האלה נעשים לצורך מחקר כללי,

מדוע התלמיד צריך לרשום את שמו על המבחן?

הטופס הזה שימש את המהקר, אבל בעיקר את

המבצע. 260 בתי-ספר קיבלו את המבחן הזה

ולאחר מכן השאירו אותו בבתי-הספר, אף אחד לא קיבל אותו חזרה. כלומר

המורה יודע איזה ילדים השיגו תוצאות אלו ואלו, במסגרת המבצע דווחו

למרכז תוצאות כלליות של בתי-הספר, כמה ילדים עמדו בדרישות אלו ואלו.

לא קיבלנו. חזרה במבצע שמות של ילדים. קיבלנו תוצאות בית-ספריות,

לגבי המדגם המייצג הארצי, היה אותו טופס, אבל הוא לא נוקב בשום י:

מקום.

ש, אלוני; אבל זה עובר הרבה ידים.

נ. כהן; לא, אני מתנגדת לקביעה הזאת,

ש. אלוני; יש הבדל כאשר מורה בודקת את הילדים והתוצאות

נמצאות בתיק הסגור, וכאשר מדובר בטפסים

שהם לצורך מחקר כללי. במקרה הזה אין צורך לכתוב את שם התלמיד ולא

צריך שהטפסים האלה יסתובבו בין מזכירות ואנשים רבים אחרים.

אני רוצה לחזק את דברי חברת-הכנסת אלוני.

אנחנו עוסקים בנושא הנוגע לפרש, ובסקרה

כזה יש צורך בהגנת הפרטיות ובמאמץ למנוע פרסום כלשהו שעלול לפגוע בסיסו

הטוב של אדם, משפחה, קבוצה, הענין של אי-הבנת הנקרא מדרג אדם בתחתית

הסולם, והדבר עלול לפגוע בילד ובמשפחתו. צריך למנוע כל אפשרות

שהחומר הזה יגיע לידי הרבים.

נ. כהן; זה לא מגיע לרבים. המבחן הועבר על-ידי צוות

המחקר, לא הגיע לידי שום מורה, מנהל או

מפקח. הניירות הגיעו למרכז שניקב אך ורק את תוצאות הפריטים. שם הילד

לא עלה בשום קובץ, מרוכז או אחר. אחרי ניקוב התשובות הניירות הושמדו.

שם הילד לא הגיע לאף אחד שלא היה קשור למחקר ולא עלה בשום קובץ מרוכז.

אני מפנה את תשומת לבכם לגבי העתיד, שכאשר

אתם עושים מחקרים שאין בהם צורך בשם, גם

לא צריך לבקש את השם. במחקרים שבהם יש צורך בשם, חשוב לציין שזה סודי.

צריך להרגיל אנשים לכבד את הפרטיות. בישראל אין רגישות גדולה לזה.

צריך קצת לפתח אותה.

לפעמים כשילד רושם את שמו על הטופס הוא

מתייחס למבחן אחרת. בארצות שונות מתייחסים

לענין הזה בצורות שונות. כפי שנאמר, שמות התלמידים לא עלו על שום

קובץ. ציון השם היא לפעמים צורך דיאגנוסטי כמעט הכרחי, בעיקר בקבוצית

של גילים נמלכים, ובכלל בבית-הספר היסודי. קשה לי להניח שהתלמידים

יתאמצו אם שמם לא יהיה רשום על הטופס. מצד אחד יש הצורך הדיאגנוסטי,

מצד שני כיבוד החוק. עשינו את המכסימום בנושא הזה.

אני רוצה לעבור למבחן בחשבון לכיתות ג'.

אני רוצה להדגיש שהמבחנים משתנים מדי שנה,

לכן הייתי מאד מבקשת לא לערוך השוואות לשנים קודמות, כי אינני יכולה

לומר שההבדלים שמתגלים משנה לשנה הם פרי של טיפול כלשהו או שהם תוצאה

של ההבדלים במבחנים עצמם.

לגבי המבחן בחשבון, השנה בפירוש הוספנו

נושאים, העלינו את הרמה של מבחן המינימום וכללנו נושאים שלא היו לפני

שנה ושנתיים. היו בו שאלות בכל פעולות החשבון ובעיות מילוליות.

במבחן הזה מותר היה לשגות בשתי שאלות מתוך 28. מי שענה על פחות מזה

הוגדר כמתקשה בחשבון.

במדגם המייצג בכיתות גי היו תלמידים

שעל פי הקריטריון הזה הוגדרו כמתקשים, בלא עומדים במינימום.

בכיתות די ו-ו', כמו בהבנת הנקרא, העברנו

את המבחן בחשבון של מחקר וז-ליר מ-1973, ושם קיבלנו תוצאות שונות

מאשר בהבנת הנקרא. בכיתה ד , בשנת 1983, היו בממוצע 62% תוצאות

נכונות; השנה קיבלנו 65%תוצאות נכונות, כלומר עליה של 3%. לעומת

ב-1973 היו לנו 60%תשובות נכונות;

השנה - 56% בממוצע. קשה לפרש ממצאים מסוג זה. בסך הכל אפשר לומר

שאנחנו מקבלים פחות או יותר אותן תוצאות.

./14



שי אלוני;

האם הנסיונות להקדים לימוד אלגברה לאריתמטיקה נמשכים? היתה תקופה שהכניסו

את שיטת גטניו, שיטת עבודה בבדידים, ובכיתות בי-גי התחילו להקדים אלגברה

לאריתמטיקה. האס זה בא לביטוי במבוזן הזה?

לי אחימרים;

באמצעות הבדידים הילד הגיע לתרגילים מסובכים כאלה או אתרים בהתאם לרמה שלו.

בשיטת גטניו גם כן עובדים עם בדידים, אבל זה חומר מופשט יותר. יש בדידים אוזרים

שהם קצת יותר מווזשיים. אבל הכיוון היה תמיד דרך הבדיד אל התרגיל האריתמטי או

האלגבראי, תלוי ברמת הילד.

מהרכב השאלות יוצא כאילו אין לימוד אלגבראי.

ני כהן;

הייתי מציעה להפנות את השאלה הזאת למפקח-המרכז על הוראת המתימטיקה.

היו"ר ני רז;

האם הפעילות הזאת נעשתה רק בבתי-טפר יהודיים?

ני כהן;

בשנת התשמ"ה נערך מבצע ארצי כולל. כל בתי-הספר הערבים והדרוזים נבדקו במבהן

הבנת הנקרא מינימום של כיתות גי. זה היה במאי 1985. הם נבתנו על-ידי מבחן

מינימום שהוכן במכון הנרייטה סאלד, כמובן באישור ובהכוונה של האגף לחינוך ערבי

והפיקוח על החינוך הדרוזי. המבצע הזה נערך בכל כיתות גי של כל בתי-הטפר. בזמנו

גם פרסמנו את התוצאות. לא התייחסתי לזה כי הבנתי שאנחנו מדברים רק על החינוך

העברי.

י' בן-רחמים;

אנחנו מטפלים ב-99 בתי-טפר, פירוש הדבר הפעלה של 99 מדריכים בקריאה. במגזר

הערבי אנחנו מפעילים 35 מדריכים שנושא הטיפול שלהם הוא הבנת הנקרא וחשבון. כלומר

יחטית ואף מעבר לזה אנחנו עושים שם מאמץ- בהפעלה של כוח אדם. התחלנו בו השנה,

והוא יגבר בשנה הבאה.

היו"ר ני רז;

אנחנו עוסקים פה בשאלה קריטית ממדרגה ראשונה. העובדה שהמשרד עצמו "מתלבש"

על הנושא הזה, זה דבר חשוב מאד. אני זוכר את הדיונים שהיו פה עם כל הפקפוקים

והספקנות שליוו את ראשית הפעולה, עם הממצאים הראשונים וכו'. האם אתם מפזרים את

המאמץ על כל מערכת החינוך? אנחנו שומעים כל הזמן שמדברים על 99 בתי-ספר. יש בארץ

1,200 בתי-ספר. באיזה אופן מתפזרת הפעילות הזאת והופעת להיות הוויה וזדשה

בבתי-ספר? באיזו מידה זה פורץ הלאה והופך להיות מצב חדש, או שמתרכזים רק בחלק

מבתי-הספר?

יי בן-רחמים;

בתחילת הדיווח שלי אמרתי שמה שהמטה קיבל על עצמו זה לפתח דגם של דרך טיפול,

כשהוא לקח על עצמו דווקא את הטיפול בבתי-ספר שנתגלו כקשים ביותר. תיאור של הדגם

הזה ניתן לכם היום. במקביל לזה הדגשתי שמאמץ לקדם את הבנת הנקרא נעשה בכל מערכת

החינוך, בדרכים שונות. בדיווחים שאני מקבל במפגשים עם מפקחים זה הנושא הראשון

במעלה שנותנים לו את תשומת הלב.

i



ל. אחימרים; בית-הספר לעובדי הוראה בכירים שותף פעיל

בענין. אנחנו מקיימים הרבה מאד קורסים גם

של המסה שלנו ומפסיקים מהם לקחים, ואני יודעת שהשנה אנחנו עוסקים

בחטיבות ביניים ובבתי-ספר יסודיים אחרים, בכל מיני נושאים שקשורים

בהבנת הנקרא. כך שהמסר עובר, באמצעות בית-הספר לעובדי הוראה בכירים

והקורסים שמתקיימים שם אנחנו מגיעים לקבוצות גדולות של עובדים בכירים,

מפקחים, מנהלי בתי-ספר, מדריכי מורים. היום אני עובדת עם קבוצה של

מורים בחטיבות ביניים, שלהם המסר קשה מאד ולא פשוט. הדרכים כמובן

שונות, כי הילדים יותר גדולים, המציאות היא אחרת, מאד שונה. אבל זה

המסר שאנחנו מנסים להתמודד אתו,

א. זיילר; הדגם שהצגנו מתייחס רק ל-99 בתי-ספר.

"י אבל המדריכים עובדים גם בבתי-ספר נוספים,

פרופ' י, באשי; השאלה של היושב-ראש היא שאלה של מדיניות,

היכן אתה מרכז את המאמצים המעטים שיש לך,

בין אם זה כסף ובין אם זה כוח אדם, אם אתה נותן מינימום למכסימום או

מכסימום למינימום, המטה התלבט בשאלה הזאת, כמות האנרגיה שמושקעת

פר-בית-ספר היא עצומה, השאלה שעמדה ותעמוד, לא רק בנושא הזה, גם

בנושאים אחרים, היא האם ללכת לעומק במינימום בתי-ספר או להתפשט יותר

ולעשות את זה קצת יותר שטחי, רדוד, מקיף,

הדרך שהלכנו בה נראתה עדיפה, כי בתי-הספר

שטופלו - הסך הכל שלהם השתנה מבחינת אווירה, כל בית-ספר לא טופל

בממד אחד אלא בכל הממדים הבית-ספריים,

זה לא יעבור באופן טבעי למקומות אחרים,

אלא אם יהיה טיפול בנושא הזה. כי הרבה מאד דברים לא עוברים מבית-ספר

לבית-ספר באופן טבעי, אלה בתי-ספר שעומדים בפני עצמם וצריך פשוט

ללכת אליהם אחד אחד ולעשות את העבודה,

כמו שאמר יוסף בן-רחמים הבעיה לא היתה תקציב

אלא כוח אדם, לפרוש מניפה כזאת בתחום כל כך מורכב, זו משימה קשה מאד

שתצריך הרבה מאד זמן וכוח אדם ברמה כזאת שלעתים הוא איננו נמצא,

נ, כהן! בשנת התשמ"ד נערך מעקב אחרי בתי-ספר שנבדקו

במבצע של שנת התשמ"ג, במעקב הזה נשלחו

שאלונים למנהלים, נשאלו שם שאלות כמו: האם אחרי המבצע הגדול של התשמ"ג

הוספתם פעולות שנוגעות לענין הקריאה, בין אם זה בהשתלמות מורים או

בשיטות חדשות, רוב בתי-הספר שהשיבו אמרו שכן הוסיפו דבר זה או אחר,

לצערי אין לי כאן הממצאים המדוייקים, אבל הרושם היה שרוב המאמצים

באופן טבעי רוכזו בכיתות ג', כי הם כנראה צפו ששם יהיה המבחן גם

בשנה הבאה, אבל היו גם פעולות נוספות גם בכיתות ד' וגם בכיתות ב' ו-א'

לקראת הדבר הזה. בסך הכל, גם באופן טבעי, גם בלי להעביר את הדגם הזה

באופן מאד מכוון לבתי-הספר, מנהלים התעוררו בעצמם לנושא, אם זה מענין

אתכם, אוכל להעביר אליכם את התוצאות,

פרופ' י, באשי; היות שהטיפול אינו מקיף את כל בתי-הספר,

אני חושב שבשנה הבאה לא נעביר יותר מבחנים

בכיתות ג', השנה הלכנו רק למדגם, קיבלנו אומדן רק על 60 בתי-ספר,

אני חושב שבשנה הבאה נפסיק את זה ונלך למשהו אחר, אולי לדרגת כיתה

אחרת,

אני רוצה לעבור לנושא של מבחני המילת"א

והמבחנים הפסיכומטריים, ב-15 באפריל מנכ"ל משרד החינוך מינה ועדה

בראשותי לבדיקת השאלה של העברת מבחני המישכל הקבוצתיים במערכת החינוך,

מאז ומתמיד הנושא הזה היה בוויכוח, בקרב אנשי המקצוע עצמם היו מצדדים

והיו מתנגדים, לקוני כשנה או יותר מנכ"ל משרד החינוך מינה ועדה בראשותו

של פרופ' קוגלמס שהיה אז המדען הראשי של המשרד, והדבר לא הסתייע,

ו

1



הנושא חודש בעקבות בג"ץ. ישבה ועדה בהרכב שנמצא כאן. ישבנו עד ה--30

בספטמבר ופעלנו על פי כתב המינוי, נתקבלו שתי החלמות עיקריות: האחת -

ביטול פבחני האינטליגנציה הקבוצתיים בכיתות א', עד סוף ח' או ט', תלוי

במבנה. הוועדה לא ראתה צורך בהם, כי אין להם שום תפקיד של ברירה או

מיון. הענין הדיאגנוסטי על תלמיד זה או אחר ניתן להיעשות על-ידי

מבחן הישגים. השארנו מקום לבחינות אינדיבידואליות של תלמידים, כאשר

צוות מקצועי, פסיכולוג, יועצת, מנהל, ממליץ על בדיקת ילד נתון מסיבות

מסויימות. הדבר הזה נשמר. לא היה צורך בהעברת מחזורים שלמים, שנתונים

שלמים, במבחנים האלה שלא ראינו בהם טעם.

מול הטענה הזאת עמדה הטענה של אנשי מקצוע

אחרים שטענו את ההיפך. הם אמרו שחשוב מאד להעביר את המבחנים האלה,

כי בדרך הזאת אתה מסוגל לגלות תלמידים שיש להם פוטנציאל לימודי,

כלומר יש להם הישגים לימודיים נמוכים, ואילו מבחן המישכל הוא גבוה.

הוועדה לא קיבלה את הנימוק הזה, הנושא נמצא בוויכוח מקצועי מאד

מורכב, חשבנו שהנזק שבהעברת מבחנים כוללנית כזאת רב מן התועלת,

ועל כן הוועדה המליצה לבטל אותם. מנכ"ל משרד החינוך אישר את ההמלצה.

בשלב של העל-יסודי השארנו בינתיים את

מבחני המיון כמות שהם. בינתיים לא ייכנסו לתוקף המלצות שהמלצנו

לגבי הסדרים אחרים, כי הבעיה מורכבת ומשרד החינוך יצטרך להיערך לזה.

הבעיה בעל-יסודי היא שמספר הפונים לבתי--הספר יותר גדול מיכולת הקיבולת

שלהם, ומותר להם לבחון לצורך מיון. את תהליכי הברירה האלה יצשרך לעשות

בית-הספר הקולט, ולא בית-הספר הפולט יצטרך לספק אינפורמציה. השינוי

הזה הוא מהותי בעינינו. אבל ההתארגנות לקראתו היא תהליך מורכב.

עכשיו אנחנו בודקים את תהליכי העשיה, ויצא

חוזר מנכ"ל שיפרט אופרטיבית איך יש לעשות את הענין.

מנכ"ל משרד החינוך הכניס לתוקף מיד את ההוראה

לא להעביר מבחנים קבוצתיים בא' -י' בשלב זה.

האם קיבלתם גם חוות דעת משפטית?

פרופ' י. באשי' כן. היועץ המשפטי של משרד החינוך והתרבות

ישב בוועדה.

א.ח. שאקי; כי יש כאן נקודה חשובה. אם המבחנים חם

קבוצתיים, ואפילו אם זה בכיתות העליונות,

אם זה עלול להביא לסטיגמטיזציה של קבוצות, של עדות, של סביבות, זה

עלול להוות עילה לתביעת נזיקין, אם הדבר יתפרש כאילו הובאה דעה

שבאזור מסויים, בקבוצה מסויימת של בתי-ספר, רמת האינטליגנציה נמוכה

מהממוצע או כדומה. לכן כדאי מאד להיות זהירים בענין הזה, כדי למנוע

פניות משפטיות שלדעתי עשויות להיות מבוססות. כי אין אפשרות שהמדינה

תתערב עד כדי כך בקביעת רמות של שכבות שלמות או של קבוצות. זה צריך

להישאר במישור האינדיבידואלי, ואני חושב שבאמת יש טעם בדברי המתנגדים

שזה נועד עד כיתות ז'. אינני רואה איך אותו טעם נעלם כשמדובר מכיתה

ז' ומעלה. כלומר אם החשש הוא לפגיעה בשם הטוב, אז הטעם הזה נשאר

בעינו, ואולי ביתר חומרה גם בכיתות הגבוהות יותר.

פרופ' י. באשי; אהד הנימוקים לביטול עד סוף ז' היה בין

היתר הנימוק הזה. בעל-יסודי זה הולך כאילו

על "חוזה פרטי" בין המנהל לבין ההורה. ההורה אומר: אני רוצה לרשום

את בני, האם זנתה מקבל אותו? המנהל אומר! אני מקבל אותו בתנאי שתביא

לי תוצאות של מבחן מסויים.

אז יש הסכמת ההורים.

ברור. הסכמת ההורים דרושה בכל מקרה, בכל

מקום, בכל תנאי. וזה שינוי מהותי,

ש. אלוני; אני רוצה לברך אתכם על המסקנות שלכם,

אני רוצה לשאול האם בירושלים מבחני המילת"א

לכיתות ט' נעשים על-ידי בית-הספר הקולט או הפולט?

בעבר עשה זאת בית-הספר הפולט" בעצם העירי ה

עשתה אותם. מעכשיו חוזר המנכ"ל נכנס לתוקף,

והמבחנים לא יועברו יותר בצורה כזאת. התעוררה בעיה לגבי השימוש במבחנים

שישנם משנה קודמת, על הענין הזה עוד יש דיון.

את המבחנים בכיתות ט' אנחנו לא מפסיקים השנה.

יש תקופת מעבר, על פי החלטות הוועדה, בגלל קשיים מאד מסובכים בביצוע.

אבל המבחנים בכיתות א'-ז' בוטלו גם בעיריית ירושלים.

ש, אלוני; הפסיכולוגים כועסים מאד,

הלקם מברכים על כך וחלקם כועסים.

היו"ר נ. רז; מה בכל זאת יקרה במעבר לחטיבת הביניים?

פרופ' י, באשי; הרעיון הוא קודם כל שהמעבר מבית-הספר

היסודי לחטיבת ביניים הוא אוטומטית על פי

אזורי הרישום. למנהל בית-הספר אין חופש לומר שהוא קולט תלמיד מסויים

או אינו קולט תלמיד אחר. ברגע שהוא קולט תלמיד, עמדת הוועדה היתה,

מנימוקים שונים, שהדבר הטוב ביותר שמנהל ההטיבה יכול לעשות זה לקיים

מבחן דיאגנוסטי בהישגים. הוא פותח למשל שתי כיתות, והוא רוצה למיין

את התלמידים על פי ©י שיודע מתימטיקה עד דרגה מסויימת ומדרגה מסויימת

ומעלה, הדבר הטוב ביותר הוא לא להישען על מילת"א ולא על מבחן קבוצתי

שיש בו הרבה סטיגמטיזציה, אלא שיעשה מבחן הישגים וימיין כרצונו.

היו"ר נ. רז; כמה שנים היה מקובל הסידור של מבחני

האינטליגנציה?

פרופ' י. באשי; מאז ומתמיד, העיריות התפתחו לרמת שירות

מקיף והצליחו להעביר מחזורים שלמים מבחני

אינטליגנציה, הן שמרו את הנתונים אצלן, לא ראינו אותם,

אני רוצה להודות לכם על המידע המענין

והחשוב מאד שמסרתם לנו, הישיבה נעולה,

הישיבה נסתיימה בשעה 11,00,