ישיבת ועדה של הכנסת ה-11 מתאריך 01/07/1985

המשך הדיון עם ראשי הסמינרים להכשרת עובדי הוראה

פרוטוקול

 
הכנסת האחת-עשרה

מושב ראשון



נוסח לא מתוקן



פרוטוקול מס' 68

מישיבת ועדת החינוך והתרבות

יום ב', י"ב בתמוז התשמ"ה, 1.7.1985, שעה 11.00.
נכחו
חברי הוועדה: נ. רז - היו"ר

פ, ג ולדשטיין

א. הראל

א. ולדמן

א. סרטני

ז, עששי

מ. פלד

א.ח. שאקי

מוזמנים; פרופ' י, דן - המועצה להשכלה גבוהה

פרופ' ל, דיזנדורף - מנהל מכללת בית ברל

ד"ר א, זיידנברג - מכללת בית ברל

ד"ר א. רוכלי - מנהל סמינר לוינסקי

ד"ר ד. אלדר - מנהל המכללה לחינוך גופני

ע"ש וינגייט

ד"ר נ. שיינין - מנהל המכללה לחינוך

ע"ש דוד ילין

פרופ' ח. הדומי - מנהל מכללת אורנים

ש, יצחקי - מנהל סמינר הקיבוצים

ד. אייזן - מנהל המחלקה להכשרת עובדי הוראה,

משרד החינוך והתרבות

ל. צבעוני - המועצה להשכלה גבוהה

ת. קרץ' - המועצה להשכלה גבוהה

ב. נסים - משרד החינוך והתרבות
מזכירת הוועדה
ד. פלר
רשמה
מ. כהן
סדר-היום
המשך הדיון עם ראשי המכללות והסמינרים להכשרת

עובדי הוראה.



המשך הדיון עם ראשי הסמינרים להכשרת עובדי הוראה

ה י ו " ר נ. רז: אני פותח את ישיבת הוועדה, אבו ממשיכים

היום את הדיון '"התחלנו ב-17 בחודש עם ראשי

המוסדות להכשרת עובדי הוראה, הקדשנו את הישיבה הקודמת לדיון כללי

שנתן לנו איזו תמונה מה המניעים ומי האנשים בדרך כלל שהולכים לעבודת

הוראה וחינוך, שמענו על הנושא של סף הכניסה, כלומר למוסדות להכשרת

עובדי הוראה יש הערכה והכרה שצריכים להעלות את רמת הנכנסים למשימות

האלה, כלומר לתבוע תביעות ברמה יותר גבוהה, ולהביא לכך שהאנשים

שהולכים לתפקידי הוראה והינוך יהיו בעלי איכות אנושית מבחינת היכולת

ואולי גם מבחינת ההשכלה, בשל חשיבותו של התפקיד, בגלל הרצון לקיים

רמה כפי שנדרש מתפקיד כזה.

אני רוצה להביע את צערי שבפרסומים בעתונים

מהישיבה הקודמת נאמר שבישיבת הוועדה נשמעה תביעה או נאמרו דברים

באיזה הקשר שבעצם פוגע או מבטא גישה לא טובה לגבי בני עדות המזרח.

כנראה הוציאו מתוך ההודעה לעתונות איזו מלה או ביטוי או משפט ועשו

אותו לתוכן העיקרי של הישיבה ההיא, אני אינני זוכר שהיה איזה ביטוי

בהקשר העדתי, היה איזכור באופן מאד כללי, לא ספציפי,
דייר ד. אלדר
הומלץ לבדוק את הנושא,

היו"ר נ. רז; אבל בעתונות זה הופיע בצורה אחרת, אינני

יודע אם כדאי להקדיש לזה יותר מדי תשומת

לב, כי כשמתחילים לעסוק בזה זה יכול להתגלגל כמו כדור שלג. נדמה

לי שלא זה היה מרכז הישיבה, לא לזה התכוונו,

אנחנו רוצים היום לשמוע ולדבר על שאלה

שהיא אולי המרכזית, בוודאי אחת השאלות המרכזיות, והיא: האם לא הגיעה

העת להחזיר את ה"מחנך" במובן היותר רחב, כמורה כולל, כיועץ, בקצין

ביקור סדיר ועובד סוציאלי של הילד גם יחד, כלומר תפקיד רב--היקף, בלי

"מערכת הלוויינים" סביבו, יש טענה שבבתי-הספר המורה הוא מורה ולא

מיונן, חוזרים על טענה זו בצורות ובניסוחים שונים. כלומר המורה בבואו

לפייסה עם הילדים "מרביץ" את התורה בתחומי המקצוע, במשמעות המקורית

של המלה מקצוע, ופחות ופחות ממלא תפקיד יותר רחב על חינוך, סל מפגש

עם הילד בהיבטים הרבה יותר רחבים, זה נוגע למעמדו ולצורת עבודתו של

מורה בבית-הספר,

מה שחשוב לנו הוא באיזו מידה המוסדות להכשרת

עובדי הוראה מדגישים מצד אחד , ומצד שני נותנים כלים למחנך, לתפקיד

הכולל שלו במפגש שלו עם הילדים, באיזו מידה מדגישים שהלימוד המקצועי

של המקצוע שהוא מלמד, השעורים הספציפיים של המקצוע שמופיע במערכת

הסעות, אינם נגמרים בזה שהוא "מרביץ" בהם את הקטע של המידע, של

ההשכלה, אלא יש לו תפקיד הרבה יותר רחב,
ועוד שאלה
באיזו מידה החניך במותדות

להכשרת עובדי הוראה מקבל הכשרה וכלים שבהם הוא יכול למלא במידה רבה

גם תפקידים שהיום ממלאים אותם אנשי המקצוע, היועץ הפסיכולוגי, היועץ

הסוציאלי, קצין הביקור הסדיר, וכל מיני פונקציונרים אחרים. אלה

בעצם תפקידים חינוכיים מובהקים, חלק מהם - במקרים הלא קשים ביותר,

הלא חריגים והלא קיצוניים - היו צריכים להיות מוטלים -לכתחילה על

מחנך הכיתה,

לזה מתקשרת אולי שאלת האקדמיזציה, שפירושה

ספציאליזציה או הדגשת יתר על הצד המקצועי סל הכשרת המורה, באיזו מידה

האקדמיזציה גורמת נזק לתפקיד החינוכי הכללי של המורה כמורה כולל

בכיתה, האם בכלל יש קשר בין שני התהליכים האלה, אקדמיזציה ותפקידו

המקיף של המורה הכולל0 אני מציע שנתייחס גם לשאלה הזאת,
א. שאקי
אני מברך על היוזמה לדיון. למעשה הצגת

השאלה בפשטותה היא חינוך לערכים. זה נושא

כמעש נצחי, וטוב שיהיה נצהי. השאלה באיזו מידה מתמודדים אתו בכלים

הראויים. נדמה לי שיש לנו תשובה לשאלה בדמות הנושא של חינוך

לדמוקרטיה, שאנחנו עדים לו לאחרונה. למעשה כל הצורך בטיפול בנושא

של חינוך לדמוקרטיה הוא פונקציה של העובדה שכנראה כולנו הגענו למסקנה

שלא די בהקניית מידע, אלא יש להנחיל ערכים, ובין הערכים תופסים

היום בתודעתנו הדמוקרטיה והחינוך לדמוקרטיה מקום חשוב כל כך; ובצדק.

השאלה היא האם המוסדות להכשרת מודים ערוכים להתמודדות עם השאלה,

האם יש להם הכלים, המשאבים והאנשים המוכשרים לכך מבחינת הנסיון שלהם,

והחשוב ביותר - באיזו מידה עושים זאת,

לדידי השאלה צריכה להשתרע על כמה נושאים

עיקריים, ולדעתי הם צריכים לכלול חינוך לתודעת השואה, חינוך למורשת

ישראל, חינוך בסוגיית יחסי יהודים-ערבים, יהודים-מיעוטים, חינוך

לדמוקרטיה, חינוך לקשר בין ישראל לגולה, חינוך לערכי עבודה, חינוך

לאי-ירידה מהארץ.

ניתן אולי ברמז להצביע על כיוון נכון לפתרון,

והוא על-ידי עקרון יסודי שאומר שערכים אינם מוקנים דרך מקצוע מסויים

אחד. אקח לדוגמה את הנושאים של דמוקרטיה ושואה. סברתי ואני סובר גם

היום שאי אפשר לחנך לתודעת השואה על-ידי שעור בתודעת השואה. לא

שאין צורך בלימוד כזה במובן של לימוד התקופה, ההיסטוריה של התקופה,

הבעייתיות של השואה, הצד התיאולוגי, היהודי והציוני הרחב וכו'.

אלא שברגע שמורה סבור שהוא יקנה את תודעת השואה או ינחיל תת ערך

השואה דווקא דרך שעור מסויים, מוגדר בתחום ובשעות, הוא כבר נכשל

המשימה הגדולה. כי השואה זה דבר שיש להקנותו באמצעות לימוד היסטוריה,

זורחות, תנ"ך, נושאים יהודיים שונים. חובה להקנותם כדבר מובן מאליו,

כי זה ערך מרכזי, ערך כל-חובק, כלומר אי אפשר לתחום לו תחומים צרים.

הוא הדין בדמוקרטיה. התנהגותו של מורה, הצורה שהוא מתייחס לבעיות

שתלמידים מציגים, הצורה שהוא מתייחס לשאלות בעניני דיומא - כבר

בכך יש משום חינוך - חיובי או שלילי - לדמוקרטיה,

הוא הדין לגבי מורשת ישראל. כאשר ארן ז"ל

הכביס למסגרת הלימודים את המקצוע שנקרא תודעה יהודית, אמרתי לאלון ז"ל

כשעבדתי במחיצתו שנתיים שעם כל הכבוד לארן ולכוונות המצויינות שלו,

עם כל הכבוד לאלה שהמשיכו בדרך זו וכנראה ממשיכים עד היום, מידת

הכשלון בהנחלת התודעה היהודית היא בכך שסברו טזה ענין למקצוע

ולמיקצוע, כלומר שמוציאים עשר חוברות על וילנה, על צנעא וכו', זה

כמובן חשוב ביותר, זה חלק אי טגרלי, אבל אי אפשר למקצע את זה. לפי

מהותו הדבר אינו ניתן למיקצוע, מפני שהוא כל-חובק,

לכן בצדק הציג יושב-ראש הוועדה את השאלה

כיצד מתמודדים וכיצד חושבים להיטיב ולהתמודד בסמינרים ובמכללות עם

השאלה הגדולה ששואל ציבור ההורים, הציבור בכללו, ובוודאי ציבור

המורים כשהוא מתייחד עם עצמו בנושא הזה. אני מבין שעוסקת בזה

המחלקה שבראשה עמד במשך תקופה ארוכה יפה ז "ל, אני זוכר שהדבר הזה

הטריד אותו, ואני מניח שהוא מטריד את ממשיכיו בתפקיד החשוב הזה,

אני מבקש לשאול מהו הקו הכללי בענין זה, לגבי

אותם ערכים שהמחלקה מגיעה למסקנה שיש לתת עליהם את הדעת ולהקדיש

להם הרבה מחשבה וזמן. האמנם מוכשרים מורינו בסמינרים כ שמנסים

להנחיל ולהקנות את אותם ערכים דרך המקצועות השונים ולאו דווקא דרך

מקצוע מסויים אחד? האם מתפרסמים ספרים וחוברות המשמשים חומר עזר

לתלמיד בנושאים אלה? אקח למשל את הנושא של אהבת ישראל או אהבת רע,

שמר המר ניסה בשנים האחרונות להקדיש לו מחשבה, בוודאי בעקבות האסון

הגדול של רצח אמיל גרינצווייג, בוודאי בעקבות המתח האיום שנתבשרנו

עליו במחקר שפורסם לא מכבר, בין דתיים לבין לא דתיים במדינה, מתח

שהעמיק והחמיר בתקופה האחרונה. מחלקה כזאת בנויה לפי עצם יעודיה

ויעדיה להתמודד עם הענין הזה, האם בשנים המעטרת של לימוד בסמינר

יש מספיק זמן וכלים לעשות זאת,



בענין האקדמיזציה - שאל היושב-ראש אם זה

יתרון או חסרון. השאלה במקומה. אני שייך לאקדמיה, לפקולטה למשפטים,

באוניברסיטת תל-אביב תלמידים בעלי ממוצע של +9 אינם מתקבלים,

בשבוע שעבר פנה אלי הורה מזועזע שבנו, עם ממוצע של 9.34, לא התקבל

ללימודים. אני- מתאר לי את ההרדה והתמיהה של הורה שבנו מביא לו תעודת

בגרות מזהירה, והוא מוצא עצמו לא ראוי להיכלל בין אלה שהתקבלו.

השאלה היא כיצד, אז אדרבה, היא הנותנת. העובדה שמה שמספק היום את

האוניברסיטאות, פקולטות מסויימות בהן, כמו רפואה ומשפטים, הוא

ממוצע גבוה מאד בבגרות, פלוס בהינות הכניסה. עובדה זו מלמדת שבוררים

לאו דווקא את פי שעתיד להיות מחנך מעולה, אלא את מי שנדמה לפקולטה

ולאוניברסיטאות כמי שמצוייד במנת מישכל גבוהה יותר מהשאר. וזה

נקבע לפעמים לפי חלקיקי מאיות.

ובכן יש לי יותר שאלות מאשר תשובות, יותר

ציפיות לשמוע מאשר להשמיע, ואולי בהמשך הדיון אשמח להוסיף.

ז. עטשי; בין המוזמנים והנוכחים לא ראיתי ייצוג

לסמינרים שעוסקים בחינוך ערבי. מדוע לא

הוזמנו? אני חרד לשני הצדדים מבהינת החינוך והמצב בבתי-הספר

היהודיים, היסודיים והתיכוניים, בשל העליה בהקצנה. ואני מצטרף

לאלה ששאלו מה תורם מורה יהודי למערכת מבחינת אינדוקטרינציה

לדו-קיום בין יהודים לערבים, לפחות במדינת ישראל, כי בענין זה

אין לנו ברירה. איזה מטען יש למורים היהודים על הדרוזים במדינת

ישראל, והאם הם משתמשים בו בבתי-הספר היהודיים? והאם יש פרקים

כהיסטוריה שמלמדים בסמינרים למורים, על מדינות שהיתה בהן הקצנה?

כשעורי היסטוריה בתיכון לומדים את הדוגמאות של מדינות שהיתה בהן

הקצנה, גזענות ופאשיזם, רפה קרה להן. האם הסטודנטים במוסדות

?'הכשרת מורים יודעים את העובדות האלה? והאם נוכח התופעה במדינת

ישראל יש סיכוי לייחד שעורים לנושא הזה?

אני מציע למשרד החינוך והתרבות, לאלה

שאחראים על הנושא הזה, לבדוק מה הקריטריונים לקבלת תלמידים ערבים

לסמינרים. אנחנו נתקלים בבעיה רצינית בקשר לבחינות הפסיכומטריות.

אבי מכיר צעירים שגמרו תיכון, עשו בחינות בגרות מלאות, והם גאונים,

אבל לצערי בבחינה הפסיכומטרית או הפסיכוטכנית הם נכשלים או מקבלים

ציון נמוך מאד ונדחים.

א. שאקי; זה קורה גם אצל סטודנטים יהודים.

ז. עטשי; אני בטוח בכך, לעומת זאת אותם תלמידים

הולכים לאוניברסיטה, עושים בחינה

פסיכומטרית ומתקבלים לשנה ראשונה. יש לי דוגמאות. כלומר צעיר

ערבי רצה להיות מורה, נתקל בקושי, ואז הלך ללמוד מקצוע שאינו

מוביל אותו להוראה, ובכן יש פה בעיה.

מה החומר שמלמדים בסמינר למורים? הייתי

בחוג בית, פוליטי, מפלגתי. אני מייצג מפלגה ציונית, מורה אחד אמר

לי: כשאני מלמד גיאוגרפיה אני חייב לומר לתלמיד שכאן היתה פלשתין.

הוא מוריד את המפה של מדינת ישראל ואומר: כאן היתה פלשתין, ובכן הוא

מלמד על פלשתין ועל הכיבוש הישראלי, אני כמובן לא עושה הכללות,,

אני שואל: האם אותם צעירים שלומדים בסמינרים יודעים גס את היעוד

הישראלי של דו-קיום, והאם יש פיקוח על הלימוד שלהם מהם מהבחינה של

אזרחות ולאומיות ישראלית? האם אנחנו מלמדים ישראליזציה לערבים

או ערביזציה לערבים? גם בארצות-הברית יש יהודים. הם לומדים

שארצות-הברית היא שלהם, ויש להם אחווה וקשר רגשי ליהודים כאן

ולמדינת ישראל כמדינה יהודית. אבל הם אומרים: קודם כל אני אמריקני,

ואחר כך יהודי, ויש לי זיקה לאחי היהודים, אותה זכות יש לערבי כאן,

הוא אזרח מדינת יסראל, לא תושב, יש לו זיקה לאחים שלו מסביב,



אבל המדינה שלו היא מדינת ישראל. איך עושים זאת, לאור ההקצנה גם בקרב תלמידים

בבתי-הספר הערביים, הקצנה הגוברת באותה מידה? ובכן יש לנו שני קצוות המתרחקים זה

מזה. מה עושים הסמינרים? מה עם הפיקות? זאת הבעיה. אינני יודע אם מישהו מסמן

"וי" בהפגנה בסכנין, אם צריך לפטר אותו מיד. צריך לבדוק את כל המערכת במדינת

ישראל, את הפיקוח.

קשה לי להבין מדוע יש הקצנה משני הצדדים. אני חושב שלמורה יש תפקיד מכריע

בענין זה. התלמיד הערבי בניגוד לתלמיד היהודי חשוף פה לתופעה מסויימת. במדינות

השכנות התלמיד הערבי חשוף ל-18 רשתות טלוויזיה ורדיו, בכל יום, שעושות לו שטיפת

מוח.

תפקידו של המורה להתמודד עם זה. מנסיוני כמדריך נוער במשך שמונה שנים אני

יודע שהמפגשים בין תלמידים יהודים וערבים תורמים, אבל לא הרבה. המורה צריך להיות

דמות מהנכת לדו-קיום. היהודים יושבים פה, ואף אחד לא יזיז אותם לעולם. כר גם

לגבי הערבים.

כשהייתי חבר בוועדת החינוך של הכנסת התשיעית הרציתי בכל בתי-הספר התיכוניים

בארץ. נדהמתי אז מההקצנה. מה המורים מלמדים? מה מלמדים אותם בסמינרים למורים?

האם לא מלמדים אותם שאפשר לחיות יחד? האם לא מלמדים שההקצנה היא הרס גם לזה

שתומך בה וגם לזה שהיא מכוונת נגדו?

כל הדברים האלה חשובים מאד למדינת ישראל, לקיומה, לתדמיתה, ולהמשך היחסים

בין שני העמים.

היו"ר נ' רז;

שני החברים שדיברו עכשיו משכו את הדיון לכיוון חשוב מאד, אבל לא אליו

התכוונו בעיקר בדיון הזה. הדיון הוא על מעמד המורה כמחנך, במובן היותר רחב. זה

כולל כמובן את הדברים האלה. אבל אני רוצה להזכיר לחברים שהוזמנו שאנחנו מתכוונים

לשאלה היותר כוללת ויותר כללית. ולחברי הוועדה אני רוצה לומר שעוד לפני הפגרה

יהיר לנו שני דיונים בנושא של דו-קיום, תכניות הלימודים, חינוך לדמוקרטיה, אנחנו

ושכנינו. ואז תהיה לכם הזדמנות להתייחס לזה.

א' רוכלי;

אני רוצה להעיר שתי הערות מקדימות. דווקא משום שבין חברי הוועדה רבים

החברים שיש להם מה לומר בתחום הפדגוגי, המקצועי, הייתי מציע לכולנו לא להפוך את

הדיון הזה לסמינריון בשאלות כל כך נכבדות, אלא יותר לעסוק במה שאנחנו יכולים

לעשות, וזה שייך יותר לתחום של התוויית מדיניות. אנחנו נשמע את המשאלות הכלליות

שלכם, ונעלה בפניכם את המצוקות שלנו, הרלבנטיות לפורום הזה.

שנית, אינני בא בטענה, אבל הכתובת היא תמיד מערכת החינוך. אם יש ירידה

מהארץ, פונים למערכת החינוך-, אם יש אלימות - פונים למערכת החינוך-, אם יש בעיות

עם הדמוקרטיה, חוסר סובלנות וכוי - פונים למערכת החינוך. היא אמורה לפתור את

הכל, לתת מענה לכל. עלינו לדעת, וכל הספרות אמרה זאת, מערכת החינוך יכולה לתרום.

מה שקרה הלילה בממשלת ישראל יתרום יותר לירידה מהארץ. כלומר אי אפשר לנתק את

המערכת מכל מה שקורה.

אני רוצה להתייחס לשאלה של היושב-ראש: המורה כמחנך, והאם לא הגיע הזמן

להחזיר עטרה ליושנה, ואולי להיפטר מכל המקצועות הפרה-חינוכיים שנוספו לבית-הספר.

לפי דעתי צריך לראות שני דברים. יש בריחה מהעיסוק בחינוך. מור , בעיקר בתיכון,

מעדיפים לעסוק בהוראה ולא בחינוך. הם אינם רוצים להתמודד עם כל השאלות, לא, לדון

בהן בשעת מחנך, אלא ללמד את המקצוע שלהם.

אי הראל;

מדוע? לי יש תשובה, אבל אני רוצה לשמוע את דעתך.
א. רוכלי
גם לי יש תשובה, ללא ספק. אבל כעובדה אינני

יכול שלא לציין את זה, לדעתי אחת הסיבות היא

שהבעיות מורכבות מאד. אינני יודע אם יש עם שיש לו כל כך הרבה שאלות

שהוא צריך להתמודד אתן, גם בבית-הספר. יש איזו בריחה מהעיסוק בזה,

אבל לא ברמה של בית-הספר היסודי.

מדברים כאן על הצורך לעסוק יותר בחינוך. אני

טוען שבעצם בסמינרים אנחנו מכשירים אדם שמקצועו הוראה וחינוך, לא

היסטוריה או פיסיקה וכדומה. כך גם צריך לראות את האקדמיזציה בהקשר

הזה. זה המקצוע, הוראה וחינוך.

'יחד עם זאת לא הייתי מוותר על מקצועות העזר.

ואני אומר זאת לא כדי לשחרר את המורה. המערכת מורכבת. חוק חינוך

חובה מביא אל המערכת את כל ילדי ישראל. בעבר חלקים גדולים לא הגיעו

לבית-הספר, או שברמה מסויימת היו נפלטים. היום בית-הספר חייב להסתגל

אל אחרון הילדים. בתכנית הלימודים, בבחינות הבגרות ובכל דבר מסתגלים

ומתיישרים לפי אחרון הילדים. בלי המערך של היועצים, הפסיכולוגים,

קציני הביקור הסדיר וכו', תהיה נשירה גדולה יותר וטיפול פחות סוב

בילדים, בגלל גודל המערכת, והמורים לא יגיעו אליהם. לכן אני אומר

שאכן צריך לעסוק בחינוך, אבל לא לוותר על כל מה שיושב-ראש הו ועדה

קרא ה"לוויינים" למיניהם. הם צריכים לדעת את מקומם. החינוך ותפקיד

החינוך צריך להיות הדגל.

הבעיה שמעסיקה אותנו היא כפולה; 1) מקצוע

ההוראה נמצא בשפל המדרגה בחברה הישראלית, ויש בעיה איך להעלות את

מעמד מקצוע ההוראה. 2) איך לאתר את האנשים המתאימים, להביא אותם

למערכת של הכשרת מורים, ואיך לחנך אותם חינוך נאות לקראת תפקידם

-:מורים וכמחנכים. אלה הבעיות שלנו. כפי שנאמר בישיבה הקודמת, כבוי

.אינו שהטובים ביותר אינם מגיעים אלינו. מבחן הסף מונע מהלא-מתאימים

להיכנס, ואנחנו מקבלים אוכלוסיה שחופפת את מרבית האוכלוסיה שנמצאת

באוניברסיטה, ובכן הבעיה היא איך מביאים אנשים מתאימים ומעלים את

מקצוע ההוראה.

אני רוצה לומר כפה מלים על האקדמיזציה,

איך אני תופס אותה, מה היא צריכה לתת לנו. איננו מתכוונים למנגנון

להענקת תארים, לאמור עד היום למדת שלוש שנים, עכשיו אתה לומד ארבע

שנים ואחריהן אתה מקבל תואר ראשון. האקדמיזציה לפי דעתי היא דרך,

היא אמצעי כדי להפוך את מקצוע ההוראה למקצוע אקדמי. תחילה יהיו

מעטים, 10%, 20%. אנחנו מדברים על תהליך, אנחנו רוצים מקצוע שיהיה

פרופסיה, שדינו כדין פרופסיות אחרות, משפטים, הנדסה או רפואה,

אדם שגומר רפואה הוא קודם כל רופא, אחר כך הוא רופא אף אוזן גרון.

כך גם כאן. אתה קודם כל מורה, באישיותך, בגישתך, בתפיסת עולמך,

בידע הכללי שלך; אחר כך אתה מתמחה תוך כדי עבודה, וכל חייך, בתחום

הספציפי שאותו אתה הולך להורות, זאת התפיסה המקובלת עלי, זה מכשיר,

המועצה להשכלה גבוהה הציבה דגם מנחה.

לפרופ' דן יש תרומה מכרעת, היסטורית, לתהליך האקדמיזציה, הדגם

המנחה הוא מבחינת הדרישות, החובות והמסגרת. אבל זה מהפך המתרחש

בסמינר, בלי שהסמינר יאבד את המיוחד לו כסמינר לפורים, שיש בו

התנסות מהיום הראשון, שיש בו קשר אל האדם, טיפול בו, מעקב, סבו

הוא לומד מיומנויות שונות להוראה, והוא מתמודד ומפעיל אסטרטגיות.

שונות במציאות קיימת, היכרות עם החברה הישראלית, יבולי להשתנות

ולהגמיש את עצמו בהתאם לצרכים, את כל זה הסמינר חייב לתת במסגרת של

הדגם המנחה מבחינת החובות והדרישות. זה העלה גם תכנים שונים:

כתיבת עבודות סמינריוניות, היכרות עם הספרות המקצועית, סגל ההוראה

שהוא מתואר שני ומעלה בכל המוסדות האקדמיים, כדרישה, חינוך האדם

להיכרות ולהשתייכות אל העולם המשכיל ואל העולם האקדמי,



אני אופר את הדברים בראשי פרקים, כרי שגיבור

את הבסיס המשותף, למה אנחנו מתכוונים כשאנחנו אומרים אקדמיזציה,

איננו רואים בה את המטרה, אלא אמצעי לחנך אנשים שמקצועם חינוך והוראה.

אנחנו מאמינים שהאקדמיזציה זה תהליך ברמה ובמתכונת אקדמית, שכולל

גם התמהות דיסציפלינרית והתמחות במיומנויות, שבסופו של דבר יכולה

להעלות את מעמד המורה.

בהקשר זה אני אומר שראוי לה לוועדת החינוך

של הכנסת, למערכת כולה, להסתדרות המורים - מעבר לדרישות הפרופסיונליות -

שירצו לראות בהוראה מקצוע אקדמי. אם ניצור אווירה בארץ בענין זה,

כל אחד במקומו, נוכל להעלות את מעבד המורה ומעמד מקצוע ההוראה

בישראל,
נ, שיינין
אני רוצה להוסיף כמה נקודות, וקודם כל אני

רוצה לומר לחבר-הכנסת זיידן עטשי שיש מוסדות

שיש בהם מסלול לחינוך ערבי; במכללת בית ברל, במכללה ע"ש דוד ילין

ובסמינר לוינסקי,

אני חושב שיש קשר בין שלושת הנושאים שהזכרתם:

המורה כמחנך, חינוך לערכים, והאקדמיזציה. אנחנו במכללות ובסמינרים

לא הוצאנו את המחנך מהכיתה. אדרבה, זה הייחוד של המוסדות להכשרת

פורים, שאנחנו כל הזמן רואים את המורה כמחנך, כולל את המורה המקצועי

בהסיבת הביניים ובתיכון, אבל אין ספק שכאשר מדובר על חינוך יסודי

ועל הגיל הרך, כאן הדגש הוא כל הזמן על המורה כמחנך,
פ. גולדשטיין
אם כך השם שלכם איננו נכון. אינכם צריכים

להיקרא עובדי הוראה, אלא מורים ומחנכים.
:
השם בוגר חינוך היה תפוס על-ידי האוניברסיטאות,

לכן נזקקנו לשם בוגר הוראה,
נ. שיינין
זו אחת הסיבות שבחרנו את השם הכללי "מכללות

לחינוך", לא להוראה. לכן בכל המוסדות שלנו

הדגש הוא על הנושא של המורה כמחנך, במסגרת הזאת של המורה כמחנך אין

אפשרות לא לעסוק בחינוך לערכים. השאלה איך מתייחסים לחומר הלימודי,

מה עושים עם היסטוריה, ספרות, לשון, מקרא, כדי להפוך את זה לחינוך

לערכים. אין ספק שבמוסדות להכשרת מורים יש קשר מהותי בין צורת

העבודה שלנו, התייחסות לחומר לימודי, לבין חינוך לערכים. מה גם שיש

לנו פעולות חברה ותרבות שזה חלק אינטגרלי של כל מוסד, וא יח נו חייבים

ליצור אווירה שיש בה התייחסות לשאלות שהיושב-ראש שאל.

לנושא של האקדמיזציה - זה הקשר בין הדברים.

אקדמיזציה בהחלט איננה ספציאליזציה, היא איננה אוניברסיטציה. לפי

דעתי אקדמיזציה פירושה רמת העבודה של המוסדות להכשרת מורים, רמת

המורים, תכנית הלימודים, הסטודנטים. יש הישגים ניכרים בתהליך

האקדמיזציה. המגמה היא להבטיח שנגיע לרמה מקבילה לזו של האוניברסיטאות,

בנושאים הספציפיים שלנו, בחומר הלימוד וכוי,

אני חושב שהתחלנו ללכת בכיוון הנכון, לא על

חשבון המורה כמחנך, לדעתי צריך לעודד אותנו ולתמוך בתהליך שמתרחש

במוסדות להשכלה גבוהה.
א. הראל
אני רוצה לנסות לענות על השאלה --מרכזית,

אס כי אגע בשאלות נוספות שקשור בנושא הזה.

נדמה לי שיש לנו בעיה רצינית וחמורה מאד בתחום החינוך. חלקה נובע

מזה שיש לנו מודלים מאד סדורים, מאד מסודרים, "מרובעים", עד שאנחנו

הופכים לפעמים ל"מרובעים", למשל, בשאלה המרבזית של החינוך, אנחנו

חשבנו ששעת המחנך זה החינוך, לא כולם, לא משרד החינוך, בוודאי לא,

המחלקה להכשרת מורים, אבל כששואלים מורים: מה אתם עשיתם כמחנכים,

התשובה היא שיש להם שעת מחנך, בהרבה מאד מקרים מנצלים זנת השעה הזאת

כדי להתגבר על פיגור בלימודים. זה תמיד יותר נוח, הרבה יותר קל



לתת שעור במתימטיקה או בתנ"ך וכדומה מאשר לתת שעת מחנך. ובזה ממצים

את הענין. הטיפוס של המחנך שחי עם הכיתה, כסו שאנחנו זוכרים מתקופתנו,

איננו וגם לא יכול להיות, זו חברה אחרת, אווירה אחרת, כל החיים מסביב

אחרים. ההשפעה של בית-הספר הולכת ומצטמצמת. יכול להיות שאנחנו בכלל

חיים באווירה של חינוך כמו שרואים בסרטים של ימים קרומים. אני יודע

שזאת דילמה. אתן שתי דוגמאות, ובזה אבי רוצה להוביל לשאלה מה לדעתי

צריך לעשות.

שמענו על סקר שעשה מכון ון-ליר בקרב תלמידי

בית-ספר תיכון, והתוצאות הן כפי שהן. אם נעשה את אותו סקר בקרב

מורים בבתי--ספר, בסמינרים, בקרב אלה שיהיו מורים בעוד שנה-שנתיים -

האם נקבל תוצאה אחרת? אולי יהיה הבדל שולי. ואלה יהיו מורים בעוד

כמה שנים. ובכן יש לנו בעיה רצינית האם המערכת החינוכית יכולה בכלל

להתמודד, או שאנחנו נמצאים בסחף כזה, שבתחום החינוך איננו יכולים

לעצור את הגלים ששוטפים את מדינת ישראל, והם שוטפים. כולנו מכירים

את הסייר "הנחשול", איך לקחו כיתה של ילדים טובים והפכו אותם לנאצים.

ובכן קודם כל צריך לדעת את המגבלות של מערכת החיניך.

במגבלות האלה, מה אנחנו יכולים לעשות? אנחנו

יכולים להתמודד בשוליים. יש כאלה שאומרים שזאת מלחמת מאסף. גם מי

שחשב שיהדות ודברים כאלה משיגים על-ידי לימוד תודעה יהודית איננו

מבין את הענין. תודעה יהודית לא לומדים על-ידי זה שלומדים כמה מושגים,

מה זה סוגיה או תפילין או כדומה. זו לא תודעה יהודית.

בקרוב תובא לכנסת הצעת החוק להקמת רשת שניה בטלוויזיה. אם החוק הזה

יתקבל, ואם לא יהיה פיקוח כהלכה, מידת ההשפעה של החינוך תצטמצם

מ20%-ל-% 5. כי לטלוויזיה יש עוצמה רבה של השפעה, לעומת המורה

והאמצעים העומדים לרשותו להתמודד עם הבעיות בכיתה,

אנחנו עשינו טעות אחת גדולה, לא מרצון רע.

הממשלה מחליטה על קיצוצים. איפה היא מקצצת? בחינוך. מה זה קיצוץ

בחינוך? אם היו מקצצים על-ידי כך שהיו סוגרים בתי-ספר קטנים או

כדומה, ניחא. כך עשו בסמינרים. סגרו סמינרים קטנים ואיחדו אותם עם

אחרים. אבל מה עושים במקום זה? מקצצים קודם כל במה שנקרא שעורי חברה,

כלומר כל אותם דברים נוספים מעבר להוראה פרופר. המורה יודע שיש לו

תכנית לימודים, הוא צריך לגמור את החומר. וכל מה שנשאר בשוליים כדי

לעשות קצת חינוך, מיום ליום מקצצים בזה. אז מה אנחנו רוצים מהמורים?

פה אנחנו רוצים ממשרד החינוך?

ללא אקדמיזציה לא יהיה לנו מורה טוב במדינת

ישראל.בתקופת הישוב היו מורים מצויינים, שלא למדו באוניברסיטה.

היום, בברירות ובאפשרויות שנותנים לבוגרי תיכון משוחררי צה"ל,

אם במערכת הסמינרים לא תהיה להם אפשרות לקבל תואר בגמר הלימודים,

למה שילכו לזה? אדרבה, הרצון למשוך את הטובים יותר למערכת ההוראה

צריך להביא לכך שיתנו עדיפות מסויימת. באירופה קוראים למורה פרופסור,

למרות שאיננו פרופסור. זה חלק מהענין של מעמד המורה. אם רוצים

שמערבת החינוך תגיע לרמה גבוהה יותר, אקדמיזציה זו אחת הדרכים

להביא לכך שרמת המורים תהיה טובה יותר.

אני חושב שאנחנו לא תרגמנו נכון את סעיף

2 בחוק חינוך חובה, לא יישמנו אותו. אי--יישום סעיף 2 הוא קודם כל

פגיעה במעמד המורה כמחנך, כאדם. ובכן צריך לתרגם אותו נכון וליישם

אותו. או שאנחנו אומרים באומז לב: נחזור לזרמים בחינו וניתן להם

להתמודד עם הבעיות. זו אפשרות אחת שאינני מאמין כל כן שהיא ישימה,

אבל תיאורטית זו אפשרות.

לדעתי צריך להגיע למערכת יחסים אחרת בין כל

הגורמים העוסקים בחינוך. על הסתדרות המורים להכיר בכך שעומד בפניה

מבצע ענק. וצריך להגיע לבירור פנימי עמוק מאד עם משרד החיכוך, עם

מנהלי הסמינרים, עם כל מערכת החינוך, מה אנחנו עושים כדי להתמודד עם

הבעיה הזאת. אם לא יעשו זאת, אני גופה רק שואה למערכת החיכוך. כי

מה שמראה הסקר של ון-ליר זה שואה,



ולא משנה אם יגידו לי שהתוצאות אינן בדיוק כאלה. גם בסקרים אחרים

יש אותן תוצאות. אינני מדבר על ענין ההקצנה, אלא על חוסר היכולת

של השיפוט העצמאי, של נער ונערה בארץ, בין טוב ורע. אני פאפין שאם

נותנים לילדים את הכלים האמיתיים לשפוט בין סוב ורע - שישפטו אחר

כך איר שהם רוצים,

לפי דעתי אנחנו יותר פדי שקועים בלימוד עוד

פרק ועוד תרגיל, ובמערכת הצמצומים יישרנו את השוליים. לכן אני, אציע

במליאה כהצעה לסדר היום לחדש את הזרמים, כאשר המגמה היא לאו דווקא

שזה הפתרון, אבל שיתמודדו עם השאלה איך אנחנו פותרים את הבעיות האלה.
פ. גולדשטיין
ויכוה מסוג זה שבעי שיתפשט גם על נושאים

אחרים. כי כשאומרים חינוך אומרים בעצם הכל.

אני לפעמים נזכר בגעגועים בתקופת לימודי בבית-הספר העממי, בית-ספר

ביל"ו. אני גם זוכר בערגה את תקופת בית-הספר התיכון, הריאלי בחיפה.

אומר משהו שאולי יישמע קשה מאד. הבעיה היא שיש לבו מורים, אין לנו

מחנכים. אני עובר לפעמים ליד בית-ספר, ואני שומע את הצווחות של

התלמידים בשעור. בתקופתי לא היה דבר כזה. בתקופתי לא קראו למורה

פרופסור, אבל נתנו כבוד למורה. היום המצב שונה. הדבר מתבטא גם בהופעה

של מורים, מבחינה חיצונית, מבחינת הלבוש. לכן אמרתי שצריך לדבר לא

על הכשרת עובדי הוראה, אלא על הכשרת עובדי חינוך ומורים. יש לנו

מורים מצויינים, אנשים שלמדו את החומר ויודעים אותו על בוריו. מה

שחסר לחלק מהם זה מומנס החינוך. ואנחנו שולחים את ילדינו לבתי-הספר

בדי להתחנך. זה הדבר הבסיסי.

אני חושב שכל אותם מקצועות שקראתם להם

פרה-חינוכיים הם חשובים מאד, הם נותנים את המשקל לאותו דבר שאני

מחפש בבית-הספר, לחינוך. אנשים אינם שולחים את ילדיהם לבית-הספר

רק כדי שילמדו פרק בכימיה, מתימטיקה, תנ"ך או ספרות. הם מצפים שהם

יצאו מבית-הספר בני-אדם עם ערכים, עם יסודות שהסורים והמחנכים משקיעים

בו. הרצון שלנו לדחוס לילדים מה שיותר הופך אותם לפעמים למעין מכונה

של לימודים, ובסופו של דבר אינו משיג את אחד היעדים החשובים של

בית-הספר, של החינוך.

חבר-הכנסת שאקי דיבר על כך שבפקולטה למשפטים

או לרפואה דורשים מהמועמד ציון גבוה ביותר. האם באמת ציון של 9.35

לעומת 9.34 זה מה שיכשיר מישהו להיות משפטן מעולה או רופא מעולה?

בשום פנים ואופן לא. צריך להיות קודם כל בן-אדם. אס זה הקריטריון

שלפיו מקבלים אנשים ללימודי משפטים או רפואה באוניברסיטה, אני שולל

את זה מכל וכל. צריך אולי למצוא מערכת קריטריונים נוספת. אין ספק

שציון מעולה חשוב, בחינה פסיכומטרית חשובה, אבל יש גם דברים אחרים.

לדעתי הנושא הזה שווה בדיקה.

הערה לחבר-הכנסת עסשי. דיברת על זה שבארצות-

הברית מלמדים את היהודים - וכך גם את בני העמים האחרים שם - שהם

קודם כל אמריקנים, ורק לאחר מכן יהודים וכוי. אני מקבל את זה. דיברת

גם על ערבים שעושים "וי". לתושבי ישראל הערבים יש בעיה אחרת.

היהודים בארצות-הברית יודעים שישראל אינה נמצאת במצב מלחמה עם

ארצות-הברית. אין מקום להשוואה בין הדברים.

אני מסכים שחינוך ובטחון הם המרכיבים העיקריים

של מדינת ישראל. בוועדה זו יושבים חברים המהווים את ני לגת החינוך.

חילוקי הדעות בינינו אינם לפי ההשתייכות המפלגתית. יש ויכוח ביני

ובין חבר-הכנסת הראל על הזרמים בחינוך, למה הם יביאו. אתייחס לזה

אחר כך.

אני חושב שבסך הכל מערכת החינוך בישראל היא

מערכת טובה. זאת אומרת שאתם מצליחים בתפקיד. אתם עושים עבודה טובה

מאד. המוצר המוגמר צריך שיפורים, אבל אי אפשר לומר שהחינוך בישראל נכשל.

אני חושב שאתם מוציאים מוצר טוב מאד.



אינני מסכים עם פר רוכלי שכאשר מדברים על

ירידה מאשימים את החינוך. יש סיבות טובות להאשים גם את החינוך, לא

רק אותו, נבון שבעיות כלכליות ובעיות בסחון מביאות את הצעירים לעזיבת

הארץ. אבל גם בחינוך לא הצלחנו בנקודה זו. צריך להסביר לתלמידים

שלעם היהודי היושב כאן יש יעודים נוספים, לא רק לשבת במדינה הזאת.

לגבי הקיצוצים - מגמתם ברורה ומובנת, וכולם

צריכים להטות שכם בנושא הזה,לציבור המורים והמחנכים במדינה יש מה

לתרום בתחום הזה, תרומה שאתה השלכותיה אנחנו יכולים לראות בחינוך,

בזמני הצעתי לצמצם את החופשות בבתי-הספר. הגעתי למסקנה שאין מספיק

זמן ללמד את הילדים נושאים שונים, כמו מניעת ירידה, ציונות, דמוקרטיה,

נושא האלימות, ההצעה הזאת נמצאת בדיון כבר מספר שנים,

לענין הזרמים בחינוך - לדעתי אין לחזור

לזרמים בחינוך. יש במדינה ויכוחים וקיטובים בין יהודים וערבים, בין

דתיים וחילוניים וכוי, וחזרה לתקופת הזרמים אינה טובה. בשביל זה

יש לנו תנועות נוער, החינוך בישראל צריך להיות כללי, בלי ורמים דתיים,

לאומיים, או של תנועת העבודה. אני בעד חינוך אחד לכל. ואחר כך ילך

איש איש לדרכו, על פי השקפתו ודעותיו.

האקדמיזציה של מקצוע ההוראה היא דבר נכון.

אני בעד לתת למורים את המכסימום כדי למשוך אותם להוראה, אם כי אמרתי

קודם שבתקופות מסויימות צריך לבקש מהם להשתתף במאמץ הכולל ולתרום

את תרומתם, למשל על-ידי דחיית ביצוע דו"ח עציוני לשנה. צריך למשוך

את הכוחות השובים להוראה, כדי להעלות את רמת החינוך. אין ספק שעל-ידי

אקדמיזציה של ההוראה אפשר לסייע בדחיפת הנושא.

ד. אייזן; אני רוצה להתייחס לדבריו של חבר-הכנסת עטשי,

וקודם כל לגבי תנאי הקבלה לסמינרים ערביה.

יש דרישה גדולה יותר ללמוד בסמינר ערבי מאשר צרכי המערכת דורשים.

לכן בהחלט יכול להיות מצב שסמינר לא יקבל תלמיד והאוניברסיטה כן

תקבל אותו, כי לאוניברסיטה אין מיכסות קליטה. אם התלמיד עומד בתנאי

הקבלה של האוניברסיטה, הוא יתקבל ללימודים. בסמינר ערבי ידרשו

מהמועמד להיות הטוב ביותר מבין אלה שהוא יכול לקלוט בהתאם למיכסות,

פ. ג ולדשטיין; לדעתי יש בנושא הזה משהו לקוי. ידוע שערביי

ישראל רואים במקצוע ההוראה מקצוע שמקדם אותם

בסולם, וזה נכון. אבל המצב הוא שאנחנו יוצרים ציפיות, אנשים הולכים

ללמוד את מקצוע ההוראה, ואחר כך אין להם עבודה. זה מתסכל ביותר.

אני מציע לבדוק אם לא צריך לעצור את הכניסה למערכת לפני הלימודים.

פונים אלי צעירים ערבים רבים שאומרים: למדתי, יש לי תעודת אוניברסיטה,

ואינני יכול להורות בבית-ספר יסודי, כלומר משהו לקוי כאן, כדאי לבדוק

זאת.

ד. אייזן; היום המוסדות להכשרת עובדי הוראה מקבלים אחד

מתוך תשעה או עשרה מועמדים, מה שאתה אומר

פירושו שצריך לקבל אחד מתוך שנים-עשר או שלושה-עשר. אם זה אחד מתוך

תשעה או עשרה, המוסדות הערביים יכולים להרשות לעצמם קו חיתוך גבוה

יותר מאשר המכללות שקבעו קו חיתוך של 8.1, אם משרד החינוך והתרבות

אמר למוסד שאיננו מכללה שהוא יכול לעבוד בקו חיתוך 7,5, המוסדות

הערביים דורשים הרבה יותר, בהתייחס לעובדה שהם יכולים לקלוט הרבה

פחות תלמידים מאשר פונים אליהם,

פ, גולדשטיין; איך אתה מסביר שיש עודף של בוגרי הוראה ערביים

שמסתובבים ללא עיסוק?



ד. אייזן; יש כאן קוני כיוונים שאפשר להתייחס לזה,

האחד, יכולה להיות דרישה שיגבירו את אפשרויות

ההעסקה של פורים בבתי-ספר ערביים ויענו- יותר על צרכי המערכת של

האוכלוסיה הערבית מבהינת כיתות, פורים למקצועות שונים, חינוך מיוחד

וכדומה, הנושא של חינוך פיוחד, לפשל, הוא פושג חדש יחסית בפגזר הערבי.

לכן שם באמת אפשר לפתוח הרבה מסגרות, אם יפתחו מסגרות, יצטרכו יותר

פורים.

איך זה שפורים מסתובבים בלי עבודה? הפוביליות

של הפורים במגזר הערבי הרבה יותר קטנה מאשר במגזר היהודי, כי הם

קשורים יותר למקומות שלהם, למשפחותיהם.

לדברי חבר-הכנסת עששי בענין חינוך לדמוקרטיה,

דווקא בגלל הפרסומים של מכון ון-ליר, ובהתייחס לכך שהיושב-ראש פוביל

בנושא הזה עכשיו בהרבה כנסים, אני מברך את חבר-הכנסת עטשי על מה שאמר.

אני חושב שהמגזר היהודי עושה טעות בנושא הזה, הוא מכה על חטא, אבל

הוא מעוות את התמונה על-ידי שהוא יוצר רגשי אשם גדולים מאד במגזר

היהודי, בלי להתייחס בו-זמנית למה שקורה במגזר הערבי. אם לא תהיה

פעולה מקבילה, שבסקטור הערבי ילמדו את אותן בעיות שרוצים שהמגזר

היהודי יתלבט בהן, נגיע למצב של יותר הקצנה. נכון, ייתכן שנגיע למצב

שיהיו יותר אנשים במגזר היהודי שייפסלו בהקצבות, אבל אני צופה ליתר

הקצנה במגזר הערבי.
א. הראל
ההיסטוריה מוכיחה שאפשר לחבר קצרות,
ד. אייזן
אני טוען שבמגזר הערבי אין התייחסות לנושא

שמכון ון-ליר מקפיד מאד להדגיש אותו במגזר

היהודי ומצליח אפילו לפתח רגשי אשם אצל אנשים. יש נושאים שצריך לטפל

בהם" עם זה, בו-זמנית חייב להיעשות טיפול דומה במגזר הערבי, כי הם

חייבים לחיות עם היהודים, כמו שהיהודים חייבים לחיות עם הערבים. זה

לא נעשה.

אני חושב שהיה כדאי שדווקא הפורום הזה של

חברי כנסת יעשה משהו שאולי משרד החינוך אינו יכול לעשות, וזה להתייחס

לנושא של הכשרת עובדי חינוך במדינת ישראל ולהשקיף על המערכת מעבר

לחלוקה לנסיכויות שקיימת היום במדינה. משרד החינוך והתרבות עוסק

בהכשרת עובדי חינוך במוסדות שהוא אחראי להם, למשל אין לו כמעט זכות

לדון מה קורה בהכשרת מורים באוניברסיטאות, האוניברסיטאות מכשירות

מורים לחטיבת הביניים. בוגרים שלהן נכנסים גם לחטיבה העליונה. מי

מדבר שם על חינוך? האם מישהו בודק את תכניות הלימודים לתעודת הוראה

באוניברסיטאות? למשרד החינוך והתרבות יש מעט מאד מה לומר בענין זה.

הייתי בכמה פגישות שבהן השתתף גם השר. אנשי האוניברסיטאות אמרו

שחוזרי המנכ"ל אינם נוגעים להם, הם תקפים עד לשער האוניברסיטה,

לאוניברסיטה יש חופש אקדמי. אישית אינני חושב שלאוניברסיטה יש

חופש אקדמי בנושא של תכנים בהכשרת מורים. לדעתי כדאי שהפורום הזה

ישאל את השאלות. משרד העבודה והרווחה עוסק בהכשרת מורים לחינוך

הטכנולוגי. שאלתי לא אחת, גם את אנשי משרד העבודה: אם אתם עוסקים

בחינוך, בשביל זה יש משרד החינוך והתרבות, אמרו לי: זה ענין לשרים.

הפורום הזה צריך לשאול ולברר מי הגורמים

שעוסקים בעבודה החינוכית במדינת ישראל, ואולי לעשות פעם פגישה של
הגורמים הנוגעים בדבר, ולומר
לנו יש זכות להשקיף את י לס יחד, אולי

נקבל החלטות שהן מעבר ל"חומה הסינית" שכל מערכת בונה ????? עצמה,
ואומרת
עד כאן ולא יותר.
היו"ר נ. רז
לגבי ההערה שלך על מה שקורה במגזר הערבי,

בהקשר של הקצנה וכדומה; שזה לא נבדק -

השאלה עלתה בוועדה זו כפה פעפים, מה קורה בקרב הנוער ובבתי-הספר,

התשובה היתה מענינת, מורים ערבים שישבו כאן אמרו: מה רוצים מאתנו?

כשאנחנו מתחילים לדבר על שאלות החברה והמדיניות בארץ הזאת, מיד



מאשימים אותנו בהסתה. שאלנו אותם על האמבה הפלשתינאית, האם הילדים

בבתי-הספר, לפחות בכיתות הגבוהות והבינוניות, שמעו על זה? הם אומרים

שלא. לא חשוב מה אני חושב על זה, אם שמעו או לא. אבל הם מפחדים בכלל

להעלות שאלות כאלה אפילו מההיבט החיובי, כי תיכף יש מי שמלשין,

מתוכם, לש.ב. וכדומה, ואז אומרים להם שהם הסיתו. לכן הם נזהרים בכלל

לא לדבר על זה, והילדים מושפעים ממה שהם שומעים לא בבית-הספר.

זה לגבי השאלה באיזו מידה המגזר הערבי יכול

לספל בזה, האם הם בכלל מרגישים את עצמם משוחררים לדבר בגלוי על

הנושאים האלה בבית-הספר, זו בעיה מסובכת.

ד. אייזן; אני מקבל את ההצעה של חבר-הכנסת עטשי, להגיד

לערבים שזאת מדינה יהודית, שיש כאן מיעוט

ערבי שצריך לתת לו את הזכויות שלו, לכבד אותו. אבל האמנה הפלשתינאית,

מי שמכיר אותה, המורה ידון בה ויגיד שהיא לא רלבנטית,

היו"ר נ. רז; אינני רוצה שהדיון יסטה יותר מדי. אבל אם הוא

בכלל יכניס את זה לכיתה, כטכסט, יגידו לו

שהוא הסית, זו הבעיה שהמורה הערבי עומד בפניה והוא לא רוצה להסתבך.

ח. הדומי; כשאנחנו עוסקים בשאלה מה הסמינרים יכולים או

לא יכולים לעשות, אם מה שהם עושים זה טוב

או לא טוב, אנחנו נתונים בבעיה די סבוכה. ידועה ההגדרה של אותו

סוציולוג שטען שבחברה המודרנית החינוך ממלא את מקומו של השעיר לעזאזל

והמושיע, וזה בדיוק כך. החינוך הוא זה שמאשימים אותו בכל הכשלונות

שלנו; הוא גם היחיד שיכול להציל. הפטישיזם הזה הוא בעיה של מי שמאמין

כך. אבל לגבי הנשוא של ההאשמה הזאת זו בעיה יותר קשה. בתוך מערכת

החינוך הסמינרים נתונים לסינדרום הזה בריבוע. כי בתוך המערכת, מי

אשם בזה שהמורים לא בסדר? הסמינרים, וממי מצפים שיבוא שינוי? שוב

מהסמינרים, מהמערכות להכשרת מורים. לכן אני מציע שכשאנחנו מדברים

על זה, נדבר על זה בצורה יותר רציונלית, נדבר על דברים מציאותיים,

נדע את מגבלות כוחו של החינוך, ונדע גם להעריך את עוצמתו, נעשה זאת

בצורה שקולה ומאוזנת, אחרת נצא כולנו עוד יותר מתוסכלים.

אני חושב שהבעיה המרכזית של המוסדות להכשרת

מורים, כתוצאה מתהליכים סוציולוגיים כאלה ואחרים, היא באיזו רמה

יצאו הבוגרים ולא באיזו רמה הם ייכנסו. כי אנחנו שולטים של אלה שהם

בפנים; איננו שולטים על אלה שבחוץ. ידוע שבזה שאתה קובע רמת סף

גבוהה, בזה עוד לא פתרת את הבעיה. לא מספיקה הבחינה הפסיכומטרית,

לא מספיק התואר, השאלה, לגבי אותה אוכלוסיה שבאה לסמינרים, היא

מה אנחנו פצליחים לעשות אתה. ובהקשר זה של מגבלותינו ויכולתנו

אני גם מתייחס לשאלה שהוצגה, האם הגיעה העת להחזיר לכיתה את המורה

המחנך, זו לא שאלה שצריך להפנות לסמינרים. היא נובעת במציאות של

היום מתהליכים סוציולוגיים, מתהליכים של יוקרה חברתית, גם מתהליכים

המעוגנים בחולשתו של החינוך. כאשר הסמינר נשאל על כך, מצד אחד הוא

שומע את השאלה הזאת, ומצד שני הוא שומע את השאלה האם לא הגיע הזמן

להעלות את רמתו המקצועית של המורה, אם יש חטא שרוביץ בין האקדמיזציה

לבין החינוך, הוא בנקודה הזאת, בהצטלבות הזאת, איך מצד אחד להעלות את

רמת ההשכלה וההתמקצעות, ומצד שני לא לאבד את האינטגרציה של החינוך.

והחינוך במהותו הוא אינטגרטיבי, הוא מעבר לשאלה הזאת, הבעיה היא

פרקטית ולא תיאורטית,

אני רוצה שנשים לב לדבר אחד שאולי איננו

שמים לב אליו כל כך. נאמר פה משפט: ללא אקדמיזציה לא יהיה לנו חינוך

טוב בישראל. חמישים שנה האוניברסיטאות עוסקות באקדמיזציה של מקצוע

ההוראה, אז האם טוב לנו בתחום החינוך במדינת ישראל? זו שאלה שצריך

לדון בה.
א.רוכלי
האוניברסיטאות כותנות תעודת הוראה לפי שעשה

ב.א. במתימטיקה או היסטוריה וכדומה,
ח. הדומי
זה בדיוק. לכן אני אומר שאקדמיזציה עדיין

איננה שיפור ההוראה. בזה לא אמרתי דבר קל

מה שנעשה בבתי-ספר לחינוך באוניברסיטאות, ואינני מתייחס לשאלה שהעלה

דב אייזן על מעורבותו של משרד החינוך. מישהו יכול לשעון: האם כל

בל החכמה מרוכזת במשרד? גם באוניברסיטאות יש מספיק.
ד. אייזן
דיברתי על מעורבות לא של המשרד, אלא של ועדת

החיכוך.
ח. הדומי
אבל יש פה בעיה. אקדמיזציה לבדה אינה מספיקה.

השאלה היא מעבר לאקדמיזציה. והנושא שהזכיר

מר רוכלי, הזכות ההיסטורית של פרופ' דן בקשר לבי.אי.די. תיבחן בזה

זום זה יהיה תואר שגם מעלה את הרמה האקדמית וגם איננו משכיח את העיקר.

זה הבריח שהחינוך מהווה בין כל ההתמקצעויות למיניהן. כי אם זה יהפוך

לעוד תואר, אז עשינו אקדמיזציה, אבל הרגנו את הרעיון, כי זה לא

הרעיון של הבי.אי.די. זה דורש כמובן כלים מסויימים, גישה, משאבים.

נתבקשנו לספר מה הסמינרים עושים. כעקרון, כל

הוראה מחנכת, וכל חינוך מלמד. אנחנו יודעים זאת. מוסד להכשרת מורים

חייב להיות בנוי במתכונת שבמהותה תהיה מהות אינטגרטיבית. ואז סכנות

ההתמקצעות נעשות מטבע הדברים קטבות יותר. מוסד להכשרת מורים חייב

להיות הוויה כוללת, במקביל למורה הכולל בשדה שלו. יש נסיונות בענין

הזה. יש סמינרים שעשו זאת. אספר על הסמינר שאני בא ממנו.

אנחנו איננו תופסים את סמינר אורנים כמוסד

להכשרת מורים. אנחנו נקראים בית-ספר לחינוך של התנועה הקיבוצית, לא

מוסד להכשרת מורים. אבל לא זה העיקר. איננו תופסים את עצמנו כמי

שעוסק בשלב האחד הזה ששמו הכשרה. אנחנו מקיימים בו-זמנית, ובסדר גודל

לא פחות מאשר זרועות ההכשרה, זרועות של השתלמות, זרועות של עיבוד

תכניות לימודים, זרועות של שליחת שלוחות לתוך השדה בהפעלתן של תכניות

לימידים, בקבלת משוב ובשיתופם של מורים בעיבוד תכניות הלימודים,

כמערכת של הכשרה והשתלמות שהיא משולבת ומהווה מהות אחת. במקביל לכך

אנחנו מקיימים פעילות ענפה של תלמידים, מורים ומורים מן השדה בעיבוד

תכניות לימודים בקנה מידה הרבה יותר קטן מאשר עוסק בו האגף לתכניות

לימודים. אנחנו עובדים אתם בשיתוף פעולה הדוק, איננו מנסים להתחרות

אתו. אנחנו רואים בעיבוד תכניות הלימודים שני דברים: האחד - סדנה

להתמודדות עם הבעיה; השני - כלי עזר שאפשר לתת למורה כשהוא נמצא בשנה

ג' או די, שאז הוא עוד בסמינר. זה מה שאנחנו עושים.

הבעיה היא שזה דגם לא מקובל, ולכן לא מוצאים

לו את האבא.

נוסיף לזה שהתפיסה האינטגרטיבית שלנו אומרת

שלא יכול להיות מוסד להכשרת מורים אס אין בו גם ילדים ממש. אז אנחנו

מקיימים בסמינר גן ילדים, שבאים אליו ילדים מישוב יהודי, ישוב ערבי,

דרוזי, עיר פיתוח, קיבוץ, וכו'. כל גן בא במשך כל השנה ביום אחד קבוע

בשבוע. אנחנו מקפידים על כך שתמיד תהיה רב-גוניות בהרכב של חמשה

הגנים.

נוסף לכך יש לנו מכון יהודי ציר 'י שבאים

אליו בני כיתות י"א, והוא עוסק בטיפוח ערכים יהודיים ציוניים. קיבלנו

לכך את אישור משרד החינוך.
א. הראל
באיזו מידה יש לכם השפעה על מה שנעשה במכון

היהודי ציוני?
ח. הדומי
יש לנו השפעה, כי כל התפיסה היא אינטגרטיבית"
א. הראל
האם אתם מלמדים שם בקורסים, או שיש למכון

מורים משלו?
ח. הדומי
זו דוגמה לשילוב. המורים שלגו מלמדים שם את

הנושאים העיוניים של המכון היהודי ציוני.

המדריכים של המכון הם תלמידי אורנים שיחד עם המורים מכינים את התכנית.

תלמידים אלה של אורנים הגיעו אלינו באמצעות המכון. קודם הם היו שם

מדריכים, היום הם תלמידים, מחר הם יהיו מורים באורנים. כלומר יש פה

הזנה כפולה. זו דוגמה של מאמין לאינטגרציה, כדי לא לשכוח מאיפה באני.

לא תמיד אנחנו זוכרים זאת. אבל הסכנה היותר גדולה היא שנשכח לאן אנחנו

הולכים. כל זה נעשה כדי לא להשכיח זאת.

תכניות הלימודים שאנחנו מפתחים הן דווקא

בנושאים שאחרים לא כל כך נוגעים בהם. למשל אנחנו עוסקים בתכנית

לימודים שקראנו לה "העבודה היא חיינו?". שאלה מאד גסה, מאד לא

מקובלת. תכניות הלימודים האלה מכוונות לתלמידים בבתי-ספר; עושים

אותן המדריכים והמורים מהשדה ומהמוסד, שמעזים להעלות את השאלה האם

היום, בשנות השמונים של המאה העשרים, העבודה היא עדיין ערך או לא.

השאלה היא באיזו מידה יש אחר כך סדן לפטיש הזה, איפה יש במה,

אנחנו עוסקים בפיתוח תכניות בלימודי היהדות,

בנושאי היהדות, הקהילה היהודית בימי הביניים, בבעיות של שואה,

כבעיות של ציונות, בבעיות של קיבוץ, כי אנחנו בית-ספר לחינוך של

התנועה הקיבוצית, בחינוך לשוויון מיני, טעם הסמים וטעם החיים וכוי.

אינני מנסה לתאר גן-עדן; אני מנסה לתאר מאבק

שתמיד, בלתי פוסק ומתיש כדי לעשות אינטגרציה. יש מכללות שנכנסו

לתהליך האקדמיזציה לפני שנה או שנתייס; מכללת אורנים נמצאת בתהליך

אקדמיזציה זה שתים-עשרה שנים, היא חלק מאוניברסיטת חיפה. כלומר

היא אינה צריכה להציג תעודה כדי להיכנס לעולם הזה; היא צריכה בתוך

העולם הזה לסמור על הייחוד של היותה בית-ספר לחינוך. יש לה בעיות

מסוג אחר. אבל לעומת מכללות שמתמודדות עכשיו על הכניסה, אנחנו

מתמודדים על הקישור שבין שני העולמות האלה, כאשר רוב התלמידים שלנו,

גם אלה שלומדים בחטיבה הסמינרית וגם אלה שלומדים בחטיבה האקדמית,

לתואר ב.א. או לתואר ב.א.סי. בהוראת מדעים, ב-90% באמת הולכים להוראה.

כלומר הם מגשימים את מה שהם אמורים לעשות או את מה שאנחנו מצפים

מהם שיעשו.
א. הראל
האם יש פרוייקטים משותפים לכם ולסמינר

הקיבוצים?

ח. הדומי; כן, יש פרוייקטים משותפים, גם עם סמינר אפעל,

עם המרכז להוראת המדעים, עם האגף לתכניות

לימודים, עם מט"ל. איננו מנסים לומר שאנחנו יותר טובים. אנחנו מחפשים

נושאים שאחרים אינם עוסקים בהם.

יש בעיה אחת, ואולי לדב אייזן לא כל כך נוח

לומר את זה. אני אומר זאת כמי שאחראי לסמינר ולהפעלתו, המשאבים

שהמדינה מקציבה לנושא החינוך אינם עומדים בשום פרופורציה לגודל

הבעיה.

א. הראל; יש פה נושא שאני חושב שפה המקום לבדוק אותו,

מידת ההשקעה של המדינה בסטודנטים במסגרת

המכללות לעומת האוניברסיטאות היא כמעט ללא השוואה. צריך לדון על זה.

אנחנו צריכים לברר מדוע הפער הוא כמעט % 50 לטובת האוניברסיטאות.

פרופ' י. דן; זה לא כך, בוודאי לא בפקולטה למדעי הרוח.
ל, צבעוני
תלמיד בסמינר עולה הרבה יותר,
א. הראל
זה לפי הנתונים של משרד החינוך. אני פגיע

לדון קל זה. זו בעיה.
א.זיידנברג
יש לנו תמיד נוסטלגיה כשאנחנו מדברים על

הפורים שהיו פעם, אינני מזלזל בפורים שהיו

פעם, אבל גם אנחנו היינו פעם "חברה מגוייסת", עם כל ההיבטים והמשמעויות

של הדבר הזה. היום אנחנו חברה שכאילו התפרקה מחלק פאותה התגייסות.

ברור שבקצוות אנחנו עדיין רואים את זה, בין אם זה בחינוך הדתי, בגוש

אמונים, ולהבדיל בקבוצות שוליים אחרות" סם החינוך עדיין נתפס כשליחות.

לכן גם דמות המחנך ותפקידו בפערכת נתפסים בצורה אחרת. גם הוא עצפו

מתייחס לדברים בצורה שונה, בנקודה הזאת אנחנו כמו כל חברה אחרת

בעולם. עובדה שבאירופה ובארצות-הברית החינוך לא פחות גרוע, ושם החברה

לא פחות דמוקרטית מהחברה הישראלית, ומתמודדת עם בעיות דופות לא לו

שאנחנו רואים כאן. הלוואי שבהרבה בחינוך נתנהג ונהיה חברה פתורבתת

כמו החברה האירופית והחברה האמריקנית. לא זאת הבעיה. לכן אני אופר,

כמו שאמר מר הדופי, אל נזרוק הכל על בית-הספר ועל הפורה,

פה שקורה בחברה שלנו היום הוא שככל שהבית

הולך ומתפרק פאחריות, הוא יותר ויותר פטיל אותה על פערכת החינוך.

ואז אנחנו צריכים לתת פתרונות שבעצם הבית צריך לתת אותם. וככל שהבית

יותר לא בסדר, כך הוא רוצה שמערכת החינוך יותר ויותר תפתור לו את

הבעיות, נדמה לי שאנחנו לא כל כך ערוכים לזה. ולצערנו הדפגוגיה, קצת

גם של אלה שעפדו בראש פערכת החינוך, יצרה אשליה שבידי פערכת החינוך,

אם רק יהיו המשאבים, יש כל הפתרונות, אני חושב שהגיע הזמן שקצת נירגע

ונמעיט ביצירת רושם כאילו בידי פערכת החינוך כל הפתרונות,

לגבי שאלת האקדפיזציה - בסוף הדיון הקודם

שוחחתי כמה דקות עם פרופ' יוסף דן, אפרתי שאני רואה את האידיאל

בתהליך שיראה את כל האנשים שנכנסים לספינר כפסייפים עם תואר אקדפי.

אפרתי זאת לא לחינם. כי אם אנחנו רוצים להעלות את היוקרה של הפרופסיה,

זח לא משום שפורה שלמד שלוש שנים שונה פפורה שלמד ארבע שנים פבחינת

רמת ההכשרה שלו. אם קבענו סף כניסה גבוה פבחינה אקדפית, בפהלך שלוק

שנים הוא יכול לקבל תפקיד אקדפי, הוא לא נופל בהרבה פתלפיד אוניברסיטה

קלפד שנתיים פתוך שלוש, אלא הבעיה היא ביכולת שלנו לגייס אוכלוסיה

שבמקום שתפנה לאוניברסיטה ותקבל את הב.א. בהיסטוריה ואחר כך תלך

לפקידות או לכל תחום אחר, אלא תבוא להוראה. ואם אנחנו רוצים להביא

אותה להוראה, ההוראה צריכה להיות, בסטטוס הפרופסיונלי סלה, זהה

לכל העיסוקים האחרים. זאת הבעיה. ולכן אני רוצה ליצור מציאות שתאפשר

לכל אותה אוכלוסיה שפוכנה להגיע להוראה, שתוכל גם פבחינת ההיבט

הפרופסיונלי שלה לראות את עצמה כבעלת פעמד אקדפי.

אם התפיסה שלי נכונה - קייפת הבעיה סל ספינרים

שהם מאיכות שניה או שלישית. המשרד אולי חייב עדיין להמשיך בהם,

במובן מסויים הוא גם מתגאה בזה. הכוונה לספינרים שיש להם סף כניסה

נמוך ומקבלים תלפידים בעלי פוטנציאל נפוך יותר, אלה פוסדות שדווקא

בגלל ההיבט שדובר עליו כאן צריך לשאוף פה שיותר מהר לסגור אותס,

ולאחד ולהעביר את הפוטנציאל החיובי שלהם למוסדות שייקבעו כבעלי

רפה אקדפית, יתרה פזאת, כשאנחנו עופדים בפאבק כלכלי כה קשה, בצפצום

הפשאבים אנחנו צריכים לשקול ברצינות את ההמלצה ללכת לקראת ניתוח

דרסטי, פכאיב, שיוציא חלק מהמוסדות האלה פפפת הסמינרים.

נדפה לי שאנחנו צריכים להתייחס לפקצוע ההוראה

התייחסות פרופסיונלית כפו לכל פרופסיה אחרת, אני פתכוון להיבט של

הליפודים במהלך ההכשרה עצמה, שהם פחולקים לליפודים עיוניים ולליפודים

פקצועיים. אבל יתרה פזאת, וספינר אורנים עושה פשהו בכיוון הזה, בזמן

היציאה של המורים פפערכת ההכשרה, צריך להיפתח בפני כל הפורים הבוגרים

מקום לסטאז', לפהלך של שנתיים, ורק לאחריו המורים יוצבו במסגרות של

משרד החינוך וייכנסו לעבודה. ואז ייכנסו למסלול של קביעות בפסגרות

החינוך.



מה שקורה היום הוא שלמורה הנקלט בבית-הספר אין בעצם מערך מסייע

שתומך בו, שמקבה לו את הכלים המקצועיים ורק לאחר מכן נותן לו אפשרות

לצאת לשדה ולהתחיל לעבוד, המורה נזרק מיד לעבודה ובעצם מתחיל להיבדק

ולהיבחן מבלי שמישהו מסייע לו. לפי תפיסתי היה צריך לבנות בסמינריס

מערך שילווה את המורה, לפחות בשנתיים של הסטאז', בהנחיה ועזרה, ורק

בתום התקופה הזאת הוא יקבל הסמכה כמורה, ואז דינו כדין אדם סיכול

לעסוק בהוראה.
פרופ' י, דן
אני רוצה להעיר רק הערות עובדתיות או הבהרות

אחדות בקשר לתהליך האקדמיזציה, קודם כל לגבי

השאלה של הספציאליזציה - תמיד השאלה היא יחסית, אינני נכנס לשאלה

אם אקדמיזציה פירושה ספציאליזציה, אלא ביחס למצב הקודם. המצב הקודם

הוא שמורה אקדמי למד והוכשר בתחום החינוך שנה אחת, שלוש שנים הוא

למד היסטוריה, גיאוגרפיה, מקרא וכוי, במסגרת שאיננה מכוונת להוראה

אלא לדעת ומחקר, ושנה אחת הוכשר להוראה. במסגרת תהליך האקדמיזציה

של המכללות התלמיד נמצא במסגרת של הכשרה להוראה במשך ארבע שנים. כך

שברור מכאן שההזדמנות הניתנת להדגיש את האספקטים של חינוך, של ערכים,

של התמודדות עם בעיות מציאות, בעיות של הנוער וכו', ואם כל המערכת

הזאת - ההזדמנות הזאת במכללות הרבה יותר גדולה. כל זמן שהמערכת

האקדמית היתה מצומצמת לאוניברסיטאות בלבד, כמעט לא היתה הזדמנות כזאת.

במסגרת המכללות ההזדמנות ניתנת. כך שדמות המחנך - זאת היתה השאלה

המרכזית שנשאלנו - במסגרת המכללות יש הזדמנות לטפח אותה. אינני נכנס

לפרטי הביצוע, אבל אם המערכת תחליט להדגיש את הכיוון הזה, ארבע

השנים של ההכשרה לקראת התואר בוגר בהוראה נותנות בהחלט את ההזדמנות

הלאת.

אני רוצה לומר משהו בענין החינוך לערכים,

מהצד העובדתי ויש כאן יסוד של מקרה, ואולי יסוד של תבונה. הגיל הממוצע

על המוסדות המיוצגים כאן, כלומר המכללות להכשרת מורים, האקדמיות

והמתפתחות לקראת אקדמיזציה, הוא דומני כחמישים שנה. בוודאי שהגיל

הממוצע של ששה או שבעה מוסדות אלה גבוה בהרבה מהגיל הממוצע של שבע

או שמונה האוניברסיטאות במדינת ישראל. יש מוסדות בני שבעים שנה,

בני ששים שנה וכך הלאה, בעוד שהאוניברסיטה העברית והטכניון חגגו

עכשיו את השנה הששים שלהם, כלומר אלה מוסדות ותיקים. אני הייתי שותף

זוטר במידה רבה לתהליך של ריבוי האוניברסיטאות בארץ. עם קום המדינה

היו רק שני מוסדות להשכלה גבוהה, האוניברסיטה והטכניון, השתתפתי

בצורות שונות בכל המוסדות האחרים שהוקמו מאז, חוץ ממכון וייצמן.

כאשר התחלנו בוועדת הקבע לעסוק במיכלול, אחד הדברים החשובים ביותר

בעינינו היה לא לחזור על שגיאות חמורות שנעשו אז. האוניברסיטאות

שהוקמו וקיימות יותר מדי דומות למוסד או למוסדות האם. יש יותר פדי

דמיון בין האוניברסיטאות החדשות יחסית לבין האוניברסיטה שהיתה הורתן.

כך שיש פחות מדי ייחוד. אי אפשר לומר זאת על המוסדות שנציגיהם יושבים

כאן, שהם נציגות נאמנה, המוסד החסר פה, המכללה לבנות בבית-וגן, הוא

בוודאי מוסד חינוכי בעל קלסתר מובהק ומגמה ערכית בלתי מעורערת, בדרכו

שלו, אבל הוא חותר לדרכו בבהירות ובנאמנות. הוא הדין בבית ברל,

לוינסקי, דוד ילין, אורנים, סמינר הקיבוצים, אין מוסד אחד דומה

לחברו בשלמות. יש יותר קרובים, יש יותר רחוקים, אבל בסך הכל אלה

מוסדות עם פרצוף ערכי, ופרצוף ערכי שאין שורשו בהוויה של מדינת ישראל

בשנים האחרונות, אלא באותם שורשים שבדברי חברי הכנסת היתה מידה של

ערגה אליהם, כלומר ארץ-ישראל שלפני הקמת המדינה, הערכית, המתנדבת,

המסורה וכו'. אס יש שמורה שבה לדברים האלה יש אפשרות להמשיך להתקיים,

הרי זה בדיוק במוסדות הללו, אם מישהו יאמר לי שתהליך הדמיזציה

פוגע בייחוד הזה, אנחנו נחזור ונשקול את צעדינו. המטרה היתה שלא

ייפגע הייחוד הערכי, תחושת השליחות, המסירות למוסד ולערכים שהוא

מייצג, שמצאנו בכל המוסדות הללו. כך שהאקדמיזציה דווקא של המוסדות

הללו, שהם הגדולים, הוותיקים והערכיים ביותר, זה לפחות מה שאפשר

לעסות. כולנו היינו רוצים הרבה יותר, אבל לפחות אנחנו נוטלים את החלק

הבריא ביותר במערכת ומנסים לקדם אותו לפי דרכו, בלי חלילה לכפות עליו,



חלילה וחס שוועדת הקבע של המועצה להשכלה גבוהה תאפר למכללות איזה

ערכים לספח. אני שפח שהפוסדות שהתמסרו לתהליך האקדימיה מוסדות

שיש להם ערכים, מסורת, מסגרת, שהם רוצים לספח אותם הלאה בתוך המסגרת

האקדמית, ובכן הגיוון הזה חשוב מאד, לעופת אחידות מסויימת שקייפת

באוניברסיטאות, ולכן גם בתוצר של האוניברסיטאות.

עוד הערה לגבי תפקיד האוניברסיטאות. אין שום

אפשרות להפריז באחריות של האוניברסיטאות לתחום הזה. מנהלי הפוסדות

היושבים כאן - חלק מהם בעלי שלושה תארים אקדמיים, חלק פהם בעלי ארבעה

תארים אקדמיים. הם לא קיבלו את התארים האלה במכללות, אלא באוניברסיטאות.

המורים במכללות, ללא יוצא פן הכלל, הוכשרו על-ידי האוניברסיטה, חלקית

או נשלפות, ברור שכאן האחריות של האוניברסיסה היא עמוקה ביותר. וזה

נוסף לכך שהיא מכשירה פורים לחטיבה העליונה בתיכון, חלק גדול פהפורים

לחטיבת הביניים וכך הלאה. ומפקחים, ועובדי פינהל בדרגה גבוהה, מאין

הם באים? וספרי הלימוד - בין במישרין, בין המחקרים שעליהם פבוססים

ספרי הליפוד - פאין הם באים? הם באים פהאוניברסיטאות. התיאוריות

החינוכיות, הנכונות והלא נכונות, המועילות והלא מועילות, כולן באות

מהאוניברסיטאות. במציאות שלנו, בתחום החינוך, האוניברסיטה היא המקום

האחרון. מהגן עוברים ליסודי, מהיסודי לתיכון, פהתיכון לספינר. כאשר

אתה מגיע לאוניברסיטה - אין יותר לאן ללכת, האוניברסיטה היא הפכשירה

את המורים של עצפה, היא הכותבת את ספרי הליפוד של עצמה, וגם של כל

המערכת שאותה היא מובילה,

ובכן ברור שתפקיד האוניברסיטאות כאן הוא

מכריע. מצד שני ברור שנשמת חייהן של האוניברסיטאות זו העצמאות

והזכות להתפתח מבחינה מחקרית, פדעית, ערכית, לפי דרכן,

הוזכרה פה ההקצנה, אני אוסר על עצפי להיכנס

לענינים פוליטיים, אבל זה סוג של הקצנה שיכול לבוא מכל מקום, כולנו

יודעים זאת, לאו דווקא מהאוניברסיטאות. כלומר אם בדרך כלל הדברים

מתחילים באוניברסיטאות ופחלחלים לפטה - זה סוג של הקצנה שעד כפה

שידוע לי קשה לראות את שורשיה באוניברסיטאות. אחד המחקרים המענינים

יהיה איפה הנקודה שבה זה נכנס. זה לא שהפרופסור מלמד את הפורה בסמינר,

והמורה בסמינר מלמד את התלמידים בסמינר, והם מלמדים את התלמידים

שלהם. זה לא הלך כך. זה הגיע מאיזה מקום פן הצד. זו בעיה שמענין

לבדוק אותה.

הערה לגבי גורמי משיכה של תלמידים. אני

מחשיב לא פחות מאחרים, אולי יותר, את הענין של תארים אקדמיים. הבה

לא נזלזל גם בתדמית של אורח החיים בזמן ההכשרה למקצוע. אנחנו דורשים

מאדם, בין באוניברסיטה ובין במכללה, להקדיש ארבע שנות לימודים,

בדרך כלל אחרי הצבא, ובמכללות מקפידים על זה, להכשיר עצמו למקצוע.

אורח החיים בארבע השנים הללו גם הוא חשוב כגורם משיכה. נדמה לי שמוסדות

הצליחו למשוך תלמידים לא רק בזכות ההצטיינות שלהם וההזדמנויות שהם

נותנים והתואר שהם נותנים, אלא גם בזכות אורח החיים בתקופת הלימודים.

המוסדות המצליחים יותר למשוך תלמידים הם מוסדות שנוצר להם דיפוי של

ארבע שנים שיש בהן ענין, שהפבנה החברתי בתוך תקופת הליפודים הוא

פבנה חברתי עשיר, פגוון, מספק, שאדם יזכור אותו כחוויה, כשם שבדרך

כלל גם לחיים סטודנטיאליים באוניברסיטאות יש דיפוי כזה. בחלק

פהאוניברסיטאות זה יותר, בחלק פחות. זה דבר ששייך במישרין להנהלת

פוסד ולפוריו, שלא רק היעוד חשוב, גם ההווה חשוב. האו ירה והתדמית

שהמוסד יוצר זה אחד הכוחות המושכים, ואנשים לא חושבים תפיד רק על

הפטרה, אלא גם איך חיים עד אז. נדמה לי שהדברים עומדים במבחן.

הערה עובדתית אחת לגבי השאלה של המגזר

הערבי. לפני כארבע שנים, במסגרת דיון בנושא אחר לגפרי, הובעה

בפועצה להשכלה גבוהה משאלה ברורה ומפורשת שתהיה מכללה אקדפית ערבית

להכשרת פורים. הצורך בזה הוכר, הדיון היה אז על גבולות ההתפשטות של

מוסדות אקדמיים. בענין זה הובעה משאלה מפורשת. אין לי שום היכרות



ושום ידיעה מכלי ראשון לגבי התחום הזה. ניסיתי להבין למה ער היום

לא קיבלנו בקשה כזאת. אמרו לי שהמוסדות הקיימים יתקשו מאר לעמוד

בדרישות הללו. שאלתי מדוע, נדמה לי שהיצע כוח האדם בתחום הזה במגזר

הערבי הוא דווקא היצע ברמה גבוהה, ומגוון אולי יותר מאשר בציבור

היהודי. קיבלתי כל מיני תשובות שלא סיפקו אותי. אבל כאמור אני רחוק

מלהיות מומחה בשאלה הזאת, מה שאני רוצה לומר הוא שהדלת פתוחה

לחלוטין, ומוסד מהמגזר הערבי שיגיש בקשה כזאת לוועדת הקבע כמובן

לא יידון אחרת מאשר מוסד יהודי. אנחנו נעמוד על מלוא הקריטריונים

ומלוא הדרישות, אבל מצד שני נגיש סיוע בביצוע הדרישות הללו, אז

אולי זה לא ילך בשלוש או ארבע שנים, זה יקח עוד שנה או שנתיים. אבל

אנחנו נסייע במיטב יכולתנו לעצב ולגבש את הדברים לקראת הקמתה של

מכללה אקדמית ערבית להכשרת מורים.
א. ולדמן
כמה הערות על הדברים ששמעתי. הוזכרו פה

המחקרים של מכון ון-ליר. יש בהם חשיבות

מרובה, יש צורך להתייחס אליהם, ויש מסקנות שדורשות שיפול, אני רק

מתפלא שבזמן האחרון לא שומעים על מחקרים בתחום של החינוך הציוני

היהודי. והדברים קשורים. בזמן האחרון התפרסמו דברים בעתונים. היו
התבטאויות של תלמידי שמיניות, כמו
אינני יודע למה אני יהודי, למה

אני ישראלי, למה לא לרדת מן הארץ, למה לשרת מצבא. אלה ביטויים שמקידים

עלי מהדל מסויים, על מצב שדורש תיקון, אני אומר שהדברים קשורים, כי

אם אין תכנים שיתנו סיפוק, ממילא קל יותר להיסחף לכיוונים קיצוניים

כאלה או אחרים שמהם אנחנו סובלים, בענינים אלה אנחנו עומדים על

התכנים היסודיים והרציניים ביותר של כל קיומנו כעם ישראל וכמדינה

עצמאית, גם במסגרת זו של ועדת החינוך אני מציע שנקדיש דיונים ובירורים

ענינים כאלה, לדעת את הנתונים, להזמין את האנשים שעוסקים בכך,

- .:ת את הדעת איך לטפל בזה.

נאמר פה על-ידי כמה חברים - אם כי קצת

בהגזמה, כדי לבטא את הדבר - שיש מורים אבל אין מחנכים, או שיש

ליכוד אבל אין חינוך. הדברים האלה בוודאי נאסרים בהגזמה, אבל הם

מבטאים משהו. חבר-הכנסת הראל אמר שצריך לגדל את הנוער כך שיהיו

לו התלים שבהם יוכל להתמודד. זה בוודאי נכון. אבל כלים אינם

מסימיקים. אם אין התוכן - גם אם יש כלים לא יודעים להתמודד עם הדברים.

לכן צריך את הבסיס של התכנים היסודיים שלנו.

זה משתלב עם דברים שנאמרו פה על- ידי כמה

מהמשתתפים בענין האקדמיזציה של החינוך והצורך בכך. בוודאי יש בזה

חשיבות. אבל אני רוצה להיאחז כמה שאמר דב אייזן, שצריך לבדוק את

השאלה של יש לימוד אך אין חינוך במוסדות האקדמיים, שמשם הדברים האלה

יוצאים, אינני יודע איך זה נעשה. בוודאי יש חשיבות לנוקא של ההופש

האקדמי, אבל הבסיסים היסודיים של התכנים, אם אינם ניתנים או אינם

מודגשים מספיק במוסדות האקדמיים - אז גם התואר האקדמי איננו מבטיח

את ההישגים החינוכיים שצריך להשיג. ולא רק זה, אלא ששם, ברמה

האקדמית, יש סכנה יותר גדולה מאשר ברמות הנמוכות יותר, כי שם בוודאי

מודגשת יותר ההישגיות, הקריירה. כדי שזה לא יטשטש ולא יפחית מהמרץ

ומהמאמז שצריכים להשקיע בתכנים, צריך לתת את הדעת על מה שנעשה שם .

חבר-הכנסת גולדשטיין הזכיר את בעיית הירידה

מן הארץ, לא שיותר סימפטי בכל מיני מקופות בחוץ-לארץ, לדעתי הבעיות

החברתיות, החינוכיות, הערכיות, לא פחות חמורות שם מאשר ילנו, לדעתי

יותר, ובממדים יותר גדולים, שכן לצערנו אנחנו עדיין עם קטן במדינת

ישראל, ההבדל הוא ששם יהודי יכול לומר לעצמו: מה איכפת לי מה קורה

כאן, זה לא שלי, אני יכול לחיות את חיי, ולכן זה כאילו סימפטי. זה

נוגע לתשתית החינוכית והחברתית פה, כאן - זה אנחנו, זו החברה שלי,

זה הרחוב שלי, המדינה שלי. אמנם לצערנו לא כולם מרגישים כך, ולכן

יורדים לחוץ-לארץ. כלומר המחדל והחסרון הם הצורך לחוש באחריות לכלל

ולחברה, יש לזה השלכות בנושאים של שליחות והתנדבות וכדומה, ועד כמה

החיים הפרטיים של האדם תלויים במצב, בחברה, זה מה שחסר, ועל כך



צריך לתת את הדעת, איך מתגברים על הקשיים האלה כדי שהיהודי יהיהצ

סוכן להתמודד ולא לברוח מבעיות לתוך החיים הפרסיים, בין בארץ ובין

בחוץ-לארץ, וירגיש את האחריות והחובה להשתתף בבנין החברה והחינוך

שלנו.

היו"ר נ. רז; אני רוצה לסכם את הישיבה. נדמה לי שבנושא

שדנו עליו אין צורך להזמין אתכם לישיבה

נוספת. נראה לי שעסקנו בנקודות שציינו בתחילת הישיבה ובישיבה הקודמת.

אמנם בין השאלות שבידי מופיעה שאלה נוספת, באיזו מידה מנחה את כל

עבודתכם חוק החינוך הממלכתי, כלומר מטרות-העל של המדינה והחברה כפי

שנוסחו במגילת העצמאות ובחוק החינוך הממלכתי, נדמה לי שבדיון היום

בעצם נגענו גם בשאלות האלה. כך גם לגבי השאלה אם יש קשר בין צרכי

מערכת החינוך בתחום ההוראה לבין התפוקה של הסמינרים, כלומר האם אין

תפוקת-יתר,

התייחסנו גם לשאלה באיזו מידה ניתן לתלמידי

הסמינרים בסיס רחב, כללי, של השכלה כללית, כלומר האם יש יחס נכון

בין התחום הרחב, הכללי, לבין התחום הספציפי המיוחד שבו עוסק המורה.

נדמה לי שמתוך הדברים ששמענו ברור שאנחנו קודם כל מחנכים את המורה

כמחנך, שאנחנו עוסקים פה בחינוך והוראה, הוראה וחינוך במובן הרחב.

אני חושב שהתשובות לשאלות האלו נאמרו כאן.

המסקנה שלי היא שבשלב זה אין לנו צורך בדיון

נוסף,

אני רוצה לומר שתים-שלוש הערות קצרות,

כשאתם אומרים אקדמיזציה להעלאת מעמד המורה, השאלה לאיזה מעמד מתכוונים.

האם הכוונה היא למעמד כלכלי, לסטטוס חברתי שנגזר ממעמד כלכלי,

החינוך כפרופסיה, ומקצוע ההוראה כמקצוע אקדמי שמקנה את הסטטוס

החברתי, שקשור במשכורת וכדומה, או שמתכוונים למעמד המורה כמעמד של

יוקרה חברתית שנובעת לא רק מההיבט החומרי וההיררכי של מעמדו בחברה,

אלא מהמעמד שלו כמשפיע, כמי שמטביע את חותמו על נוער, על ילדים.

זאת אומרת באיזו מידה האקדמיזציה מעלה את מעמדו בשני המובנים:

באיזו מידה היא באמת עושה אותו לבעל מקצוע יותר טוב, בעל השכלה יותר

טובה ובעל מיומנויות יותר טובות לענין הזה; שנית - נותנת לו גם את

המעמד החומרי של אקדמאי, שזה גם כן מקנה לו פרסטיז'ה חברתית; והאם

נוסף על כך עולה גם מעמדו כמחנך,

שמעתי אנשים שאומרים שבעצם בבית-הספר הישראלי

היום מחנכים את הבוגר לזה שהוא יוצא אדם משכיל, אבל לאו דווקא אדם

נאור. יש מעין אבחנה כזאת בין משכיל לבין נאור מבחינת תפיסת העולם,

התפיסה החברתית שלו וכדומה. משכיל הוא אדם שיש לו מטען של ידע,

אבל לא ברור שיש לו משען אחר של גישות, עמדות, תפיסות והשקפות.

זה מתקשר לדיון שהיה כאן. אני יודע שאתם

מודרכים על-ידי הבעיה הזאת. השאלה באיזו מידה בסמינרים ובמכללות

מתרחשת האינטגרציה בין שני המרכיבים האלה, ועד כמה אנחנו לא

נדחפים לאקדמיזציה במובן המקצועני ועושים זאת על חשבון ההיבט

האחר של עבודת החינוך, ההיבט החינוכי ערכי,

לא אכנס לנושא של זרמים בחינוך. זה יבוא

לדיון כאן. יש מקום לדבר על זה. כבר עלו הצעות לסדר חיים בכנסת בענין

זה ועוד תעלינה, מה מקומו של החינוך הפוליטי בבית-הספר, ושוב, באיזו

מידה המוסדות להכשרת עובדי הוראה וחינוך נותנים לבוגרים שלהם כלים

לרגישויות לענין הזה, הנושאים האלה יידונו כאן, ואולי גם אתם

תוזמנו להביע את דעתכם.

לענין- של סגירת סמינרים קטנים, היו פעם 65

סמינרים, עכשיו יש 35, מפני שביטלו ומיזגו סמינרים - האם התהליך

הזה הגיע לסוף הדרך, או שצריך להמשיך בו הלאה, לטובת החינוך בעצם,

כדי שיהיו יותר סמינרים גדולים שיוכלו למשוך אליהם את מיטב הנוער



ומיטב עובדי ההוראה, כך שבמוסדות להכשרת עובדי הוראה באמת תיעשה

עבודה באיכות הגבוהה ביותר, דבר שאיננו יכול להיעשות כאשר חלק

מהמוסדות הם קטנים ודי דלים, ומוציאים בוגרים שחסר להם הרבה מאד

מבחינת התפקיד שעומד לפניכם בעתיד, זו שאלה גם ארגונית-כלכלית וגם

פוליטית וכללית. במקומות מרוהקים חשוב שיתקיימו סמינרים מטעמים של

פיזור אוכלוסיה; או סמינרים של זרמים מסויימים שבשום אופן אי אפשר

לוותר עליהם, באיזו מידה אפשר עוד לבטל סמינרים קטנים ולמזג אותם

בסמינרים גדולים ואיכותיים? נדמה לי, עד כמה שאני מכיר חלק גדול

מהם, שעוד הדרך רב, חשוב שמשרד החינוך, או אולי המערכת הפוליטית,

יגרמו לכך שבאמת יהיה מיזוג, שיהיו פחות סמינרים, אבל יותר טובים,

לגבי מכללה לעובדי הוראה ערביים - פרופ' דן

אמר מה שאמר, שמחתי לשמוע זאת, מתברר שלא היה ביקוש מצד המגזר הערבי,

אגב, לא הזמנו היום אנשים מהמגזר הערבי, כי היום הוזמנו לכאן רק

מנהלי מוסדות שמעניקים תואר אקדמי, אין מוסדות ערביים כאלה, לכן

לא הוזמנו, אבל השאלה היא שאלה, עד כמה הדבר נכון, מוצדק, נחוץ

ואפשרי. כוועדת חינוך נצטרך לבדוק זאת. כי אם יתברר שנחוץ מוסד כזה,

נצטרך לדאוג לכך שהוא יקום,

א, סרטני; השאלה אם צריכה להיות מכללה נפרדת, או בתוך

מכללה קיימת,

היו"ר נ. רז; זאת בדיוק השאלה, היום זה קיים בכמה מקומות,

בבית ברל עושים עבודה גדולה בתחום זה, וכך

גם במקומות נוספיס, יש מסלולים מיוחדים. זו שאלה שנצטרך ללמוד אותה,

אני מודה לכם,

הקמת ועדת משנה לענין תיאטרון באר-שבע והסינפונייטה
היו"ר נ. רז
מליאת הכנסת העבירה לוועדה הצעה לסדר היום

בענין תיאטרון באר-שבע והסינפונייטה, בישיבה

קודמת כבר התחלנו לדון בנושא. אני מציע להקים ועדת מסנה שישתתפו

בה חברי-הכנסת הראל, סרטני, פלד וולדמן, בראשותו של חבר-הכנסת הראל,

ושהיא תיפגש עם נציגי האוצר ומשרד החינוך ותבדוק דרכים לפתרון

הבעיה, אני מבין שאין התנגדות להצעה זו והיא מתקבלת,

אני מודה לכם, הישיבה נעולה"

הישיבה נסתיימה בשעה 13,20,

קוד המקור של הנתונים