הכנסת האחת-עשרה

מושב ראשון



פרוטוקול מס' 27

מישיבת ועדת החינוך והתרבות

יום די, כ"ג בטבת התשמ"ה, 16.1.1985. שעה 08.30.

חברי הוועדה; נ' רז - היו"ר

ש' אלונ י

מי איתן

פי גולדשטיין

עי דראושה

א' ולדמן

ת' טובי

ז י עטשי

בי שליטא

עי כחן - מנהל אגף הנוער במשרד החינוך והתרבות

שי אחיטוב - מנהל המחלקה לחינוך בלתי פורמלי

חוץ-בית-ספרי

מ' בייטקי - מנהל מחלקת של"ח

טי צור - סגנית מנהל מחלקת שליית

די זמרן - מנהל המחלקה לתנועות נוער

ו' גבאי - הממונה על המגזר חערבי, אגף הנוער

י' שיפטן - מרכז השלטון המקומי

אי אבו-עסבא - מרכז השלטון המקומי

אי קפלן - אגף התקציבים, משרד האוצר

שי טלמון - אגף התקציבים, משרד האוצר

בי נסים - משרד החינוך והתרבות

ד' פלר

יי גידלי

רשמה: מי כהן

שאילתות:

פגישה עם אגף הנוער של משרד החינוך והתרבות.



ו



שאילתות

אני פותח את ישיבת ועדת החינוך והתרבות,

נתחיל בשאילתות.

פ. גולדשטיין; היתה לי שיחה עם יושב-ראש הוועדה על פגישה שהיתה

לוועדת החינוך עם איגודי השחקנים, אילמלא התפרסם

על כך אתמול בעתון "מעריב", הייתי מקבל את דברי היושב-ראש, בידיעה

"נציגי שני איגודי השחקנים בהסתדרות ואמ"י

הוזמנו בסוף השבוע שעבר לפגישה עם חברי ועדת החינוך של הכנסת בראשות

חבר-הכנסת רז כדי לשמוע אותם. השתתפו חברי הכנסת יצחק ארצי, אהרן

הראל ומיכאל איתן", חבר-הכנסת איתן עומד על דעתו שהוא הזדמן לפגישה

במקרה, לאחר שאחד השחקנים שאל אותו מדוע אינו משתתף. אני רוצה לקבוע

שהישיבה הזאת לא היתה של ועדת החינוך והתרבות של הכנסת, שאם לא כן,

אני בוודאי הייתי מוזמן אליה, לכן הייתי מבקש מאד להביא לידיעת העתון

במכתב שזו לא היתה ישיבה של הוועדה, כי אחרת אני יוצא נפגע. הואיל

ואני משתתף כמעט בכל הישיבות של הוועדה, אני מוצא את עצמי נפגע כתוצאה

מהפרסום הזה, והייתי מבקש למצוא דרך להסביר ל"מעריב" שזאת לא היתה

ישיבה של הוועדה,

בישיבה שהתקיימה ביום שני השבוע אני נהגתי באופן

הוגן ביותר, אני רוצה היום לתקוף באופן החריף והבושה ביותר את ההתנהגות

של ארגון המורים העל-יסודיים ושל היושבת-ראש שלו. אני חושב שהם גילו

התנהגות לא מכובדת ולא שובה, זו דוגמה רעה לעם ישראל, שלא כמו ההתנהגות

של הסתדרות המורים, ועדת החינוך פנתה בענין הזה, ופנייתה הושבה ריקם,

לדעתי אנחנו צריכים להגיב על כך בדרך כלשהי,

לגבי הפגישה עם איגודי השחקנים - הסברתי לך את

הענין. אני מזמין לכאן אנשים וגופים, על פי פניות

ועל פי שיקולים שלי, לפגישות אתם, היות ואצל האמנים יש מצוקה של

אבטלה וחשש מאבטלה נוספת, זימנתי אותם לכאן ביוזמתו של חבר-הכנסת

ארצי. לא רציתי להטריח את כל חברי הוועדה לענין זה. באופן מקרי ראיתי

כאן גם את חבר-הכנסת הראל, שמחתי שהוא היה. אחר כך ראיתי כאן את

חבר-הכנסת איתן. שמחתי גם על כך. אם הם הזדמנו לכאן ויכולים להשתתף,

אז מדוע לא? אמרתי לו שזאת איננה פגישה של הוועדה, אלא אני מזמן אנשים

שונים לפגישות, לשיחות, מה שיצא לעתונות לא יצא מהוועדה, אין לי

שליטה על מה שמתפרסם בעתונות, נניח שאשלח ל"מעריב" מכתב שיתקנו את

הידיעה שפרסמן; אינני מאמין שהם יפרסמו את זה. אין מקום להיפגע מכך,

כי ז ו לא היתה ישיבה של הוועדה, אלא פגישה מצומצמת"

אני רוצה לשאול שאילתה, כיתה י "א של גימנסיה

הרצליה יצאה לפני שבוע או שבועיים לסוף שבוע בצפת לתכנית "גשר",

מהי בדיוק תכנית "גשר"? עד כמה שאני יודע, זה מפגש בין דתיים וחילוניים.

האם הפעילות הזאת נעשית בחסות משרד החינוך או שזאת יוזמה

של בית-ספר או של מחנך? ב) האם השתתפות התלמידים בפעילות כזאת היא

חובה? פנו אלי הורים שהדבר לא היה לרוחם, והם שאלו אם ז ו חובה או

רשות. אני מבקש את תשובת המשרד בענין זה.

אני מקדם בברכה את חברת-הכנסת שולמית אלוני,

שמצטרפת לוועדה במקומו של חבר-הכנסת רן כהן,

./2



פגישה עם אגף הנוער של משרד החינוך והתרבות

אנחנו עוברים לנושא שעל סדר יומנו. אני מציע

שמנהל אגף הנוער של פשרד החינוך, פר עודד כהן,

יציג לפנינו את מרחב הפעילות סל האגב ואת הבעיות שהאגף נתקל בהן

בכלל, ובפרס בתקופה זו, תפיד יש צורך להקדיש טיפול מיוחד, יוזמות

מיוחדות ועבודה חינוכית מיוחדת עם התלמידים, עם הצעירים, עקב

הצרכים המיוחדים שלהם כנוער, כמתבגרים, צרכים אישיים וחברתיים;

על אחת וכמה וכמה נכון הדבר בימים כאלה, כאשר שתי חרדות קיימות

האחת - הכלכלית-חברתית, נוכח תופעות של חוסר עבודה, של

אי-ודאות כלכלית, אי-ודאות לגבי המחר, בעיקר אצל אנשים משכבות מצוקה,

בינוניות ומטה מבחינת מעמדן הכלכלי, התופעות האלו יוצרות מתחים ורקע

סוב לכל מיני דברים רעים, החרדה השניה היא החרדה של ההקצנה הלאומנית.

המצבים האלה הם בעיני מצבים חריגים, יוצאים מן הכלל, שונים מאשר במצב

נורמלי, אני מציע שמנהל האגף יתן בדבריו, בין השאר, דגשים על ההיבטים

האלה בעבודת האגף. איך אתם מתמודדים עם בעיות מסוג זה.

אנסה לחלק את השיחה לשני חלקים, וחברי אולי יום יפו

על התחומים שהם מופקדים עליהם, אומר מה המנדט

הנתון לנו על-ידי משרד החינוך והתרבות, ואחר כך אתייחס יותר לתכני

הפעולה או לנסיונות שלנו לפתח תכני פעולה חברתיים-ערכיים לפי מדיניות

משרד החינוך שאותו אנחנו מייצגים,

אגף הנוער מופקד על חתך גילים מסויים, גילאי

18-14, לומדים ושאינם לומדים, עקרונות הפעולה שמנחים אותנו הם:

מדיניות המשרד לחינוך חברתי-ערכי במסגרת הבית-ספרית; הזרוע הזאת

אצלנו נקראת של"ח (שדה, לאום, חברה), ואנחנו מתמקדים בנושאים אלה

בלבד, בכל מערכת החינוך העל-יסודית, אלה כל הפעולות של שעת מחנך,

החינוך החברתי-ערכי בית-ספרי, מדריכי השל"ח, היציאה לשדה, והפעילות

החברתית המקיפה את בית-הספר, כשהמגמה המרכזית שלנו היא שילוב של

מערכות חינוך בלתי פורמלי עם החינוך הפורמלי, או כפי שאנחנו אומרים:

נסיונות ומאמצים להפוך את בתי-הספר מבתי-הוראה לבתי-חינוך, עם כל

מה שמשתמע מכך, זו חטיבת הגיל האחת שלנו,

חטיבת הטיפול האחרת שלנו - ופה אני מדגיש יותר

את ענין הטיפול - היא כל אוכלוסיית התלמידים שאינם נמצאים במסגרת

בית-ספרית, בגילאי 18-14. זה כולל את הנערים העובדים שאינם לומדים,

את הנערים שעובדים ולומדים, חבורות הרחוב, להוציא הנערה במצוקה

שמשרד העבידה והרווחה מטפל בה ישירות, כל אותם נערים שהם בני-סיכון

לגבי אפשרויות של נשירה, של העברה מהחינוך הבלתי פורמלי הבית-ספרי

עד שלב של ניתוק - אנחנו מטפלים בהם" 7המטרות שלנו מתחלקות לשלושה:

טיפול בנוער מנותק, נוער בר-סיכון; השלימת השכלה לאותם נערים שאינם

נמצאים במסגרת בית-ספרית, בעיקר נערים עובדים; טיפוח חברתי לכלל

בני הנוער- עוד דבר שאנחנו לא כל כך מטפחים אותו בצורה אינטנסיבית,

בגלל ריכוז המאמצים שלנו לנושאים אחרים, הוא מה שנקרא תרבות הפנאי,

חינוך לאמנות, למיומנות. את הדברים האלה קשה לנו בשנים האחרונות

לטפח, ואנחנו עושים כמיטב יכולתנו על-ידי סיוע לגורמים אחרים,

אנחנו עובדים לפי תכניות עבודה שנתיות או רב-שנתיות,

ונגזרים מתוך המטרות שנגזרות במשרד החינוך והתרבות, למשל, קווי הפעולה

1, העמקת הטיפול בחינוך לחיים דמורקטיים;

אבחנו אומרים "העמקה", כי אנחנו עוסקים בזה כבר שלוש שנים, בהצלחה

יותר גדולה או פחות גדולה; הגורם המזמן לא היה לטובתנו, כי זה תהליך

ונטילת האחריות של בני הנוער על אורח חייהם,

"עדה בזעיר אנפין ונבט של החברה". אנחנו באמת מעונינים לפתח את

המנהיגות הצעירה בתוך מסגרת בית-הספר, של עדה בזעיר אבפין ונבט של

החברה.



2, קו הפעולה השני הוא הרחבת הטיפול בנוער

בר-סיכון או חסר הזדמנויות. כל פי שמנתק את מערכת יחסיו עם בית-הספר,

ותהיה הסיבה אשר תהיה, הוא בר-סיכון להגיע לשלב של הינתקות מוחלשת.

ולכן אנחנו בעצם מנסים לקלוט אותו מאותו רגע שהוא איבד את האמון שלו

במסגרת הבית-ספרית, מטעמים שונים, והשלבים השונים של הטיפול והטיפוח

הם החזרת האמון של הנער בעצמו וביכולתו לתרום, ללמוד, להיכנס למסגרת

בונה. להפתעתנו ומתוך הנסיון הרב-שנתי שלנו אנחנו מגלים שברגע שהאמון

של הנער בעצמו ניתק, הוא גם מנתק את מערכת הקשרים החברתיים שלו. כך

שהוא גם לא חוזר אל אותם מעגלים חברתיים בית-ספריים הרב-גוניים.

ולעתים אנחנו צריכים ללמד אותו לחזור למעגל של חיים חברתיים עם בני

גילו. זה מתחיל מהמשחק, עד אולם הריקודים ועד הפעולות הרב-גוניות

האחרות המשתמעות מאורח החיים של הנוער בגילאי 18-14.

3. קו הפעולה השלישי שלנו, שחשבנו שאנחנו חייבים

להתמקד בו, הוא בעצם המשך של פעולה משנת התשמ"ד, זה העלאת רמת

המדריכים. יש אבחנה גדולה בין המורה בחינוך הפורמלי ובין המדריך.

הטיפול שלנו בממדי החינוך הבלתי פורמליים הם הדרכה, הכוונה, עידוד.

לצורך זה יש לנו רשת ענפה של מדריכים. אם זה במסגרת הבית-ספרית - זה

רכז החינוך החברתי ומדריך השל"ח; אם זה במסגרת החוץ-בית-ספרית -

אלה המדריכים השונים, המקצועיים והמיומנים לטיפול בנוער מנותק.

אנחנו נתקלים בבעיות בתהליך ההכשרה שלהם, בתהליך הכנתם. קשה מאד

למורה לשבות את דרך פעולתו, אנחנו גורסים יותר את הפעולה הטיפולית,

הרגשית, החברתית-ערבית, לא הלימודית, גם כאשר אנחנו עוסקים בהשלמת

השכלה, אנחנו עוסקים בפיתוח אותן מיומנויות של אמון, לאו דווקא

המיומנות של ההשכלה הרגילה. אם איננו מכשירים להיום את קדר המדריכים

ולא נותנים לקדר המדריכים שלנו את המיומנות המיוחדת בחינוך הבלתי

פורמלי, יש לנו חרדה שמא כל מערכת הפעולות שלנו תושמט או תיעלם.

אנחנו מפתחים היום לאט לאט מערכות רציניות של הכשרה. בניגוד לשנים

עברו, הרבה מאד בוגרי אוניברסיטאות ואחרים מצטרפים היום למערכת הזאת

של הדרכת נוער, לתקופה של שנתיים, שלוש, ארבע. אנחנו מאד מעודדים את

התופעה הזאת. וכך אנחנו רואים היום בכל המגזרים שלנו אנשים מיומנים

שעומדים בראש המערכות. הם גם צעירים, כך שההזדהות של בני הנוער אתם

הולכת וגוברת.

האם חלק מהם הם במסגרת פר"ח?

ע. כהן; האנשים בפור"ח נותנים לנו את השירות בהתנדבות,

אבל אנחנו נותנים להם כלים כדי להקנות להם מיומנות

בהדרכה. כלומר אלה שרוצים לעסוק בהדרכת נוער, אנחנו מחזקים אותם

בעיקר בכיוון של טיפול בנוער המנותק, בר-הסיכון.

האם פר"ח נעשה באמצע ותכם?

ע. כהן; הוא לא נעשה באמצעות משרד החינוך, אבל הם באים

לעשות את השירות אצלנו, בקבוצות נוער, בחונכות

אישית לנערים צעירים, בחונכות לחבורות רחוב. אנחנו לא אחראים על

פר"ח. סטודנט שמקבל את המילגה צריך לעשות שירות. הוא עושה את זה

למשל בהשלמת השכלה לנער מנותק, טיפול בנערים עובדים, או שיחה אישית

עם הנער המנותק, שסם זה אחד על אחד.

4. גולת הכותרת של הפעילות שלנו, והיא מתקשרת

לענין של העמקת החינוך לחיים דמוקרטיים, היא טיפוח מנהיגות צעירה

ומחוייבות אישית. אנחנו עוסקים בזה זו השנה השלישית" אנחנו מפתחים

במערכת החינוך מערכת של הכשרת מנהיגות צעירה ומחוייבות אישית. הכוונה

שלנו לגרום לכך שכל נער ונערה לומדים במדינת ישראל לא יסיימו את

חוק לימודיהם אלא אם שירתו את הקהילה שלהם. כלומר הם חייבים להכיר את

הקהילה הסובבת אותם.

ש,אלוני; לזה אתם קוראים חינוך לדמוקרטיה?

בשלב הראשון אנחנו מציגים בפני הבער את כל

האפשרויות הטמונות בסיוע לקהילה במעגלים הפנימיים,

הקהילה הקשנה הבית-ספרית, הכיתה, התא החברתי; לאחר מכן - החוץ-בית-

ספרית; עד למערכת של שירותים קהילתיים רב-גוניים. אגב, צריך היה קודם

לרכוש את לבותיהם של המורים והמחנכים, שלא נרתמו לעשיה. לאחר מכן

אנחנו מציעים לנער, לפי אורח חייו, לבחור לעצמו שירות שהוא נותן

לקהילה,

לגבי החינוך לחיים דמוקרטיים, אנחנו סוענים שבני

הנוער בגילאים הצעירים עדיין לא מכירים מה זה. היתה לנו הפתעה בענין

זה, בראשית הדרך קבוצת היעד שלנו היתה 2,000-1,000 חביכים. היום

אנחנו עוסקים עם 80-70 אלף בני נוער שעוסקים בפרוייקט המחוייבות

האישית, כלומר בשלב הראשון הם אינם יודעים, ואנחנו מקנים להם את

הידע הזה, מה אני, הילד, יכול לתרום לקהילה. נכון שהמלה מחוייבות

היא קצת קשה. נדמה לי שהמחוייבות סייעה לנו לגרום לכך שמערכת החינוך

נרתמה לזה, שהמורים ישבו וישוחחו, שהם יקבלו את זה על עצמם כעול

לעשיה חינוכית חברתית, השלב המתפתח יותר הוא שברגע שהחניך לומד ויודע

מה הוא יכול לעשות, ההתנדבות שלו הולכת וגוברת, והיום אנחנו עומדים

במסגרת של 1.277 מ- 225 בתי-ספר, שבהן מתקיימת פעילות שבועית קבועה

בנושא המחוייבות האישית, בכיתה יא התלמידים אינם זקוקים יותר

לתמיכה הבית-ספרית בענין המחוייבות, בבחינת: קיבלת, למדת, עכשיו

תגשים; אלא בכיתה יא יותר מ-75% ממשיכים כמעט עד אמצע כיתה יב

בפעולת ההתנדבות באותן המערכות, מי בחונכות האישית, מי בטיפול

בקשישים, בנכים, בפעולה אינטנסיבית בתנועות נוער מקומיות, בסיוע

לבתי-ספר לגילאים הצעירים, בחוגי סיירות, איכות סביבה וכו'.

והרעיונות שצצים בקרב הנוער רבים יותר משאנחנו היינו יכולים לצפות.

זה מגיע לשיאו בכך שהם מתארגנים גם לקבוצות התייחסות, בלכידות

חברתית ברמה גבוהה מאד, שבהן הם יוצרים לעצמם תאים חברתיים שבהם

הם מחליפים ביניהם חוויות. בתוך המסגרות הבלתי פורמליות לאט לאט

הולכת ומתגבשת תנועת נוער המונית שאינה לא פוליטית, לא מפלגתית, לא

אידיולוגית, האידיולוגיה שלהם היא איך אני יכול לשרת את הקהילה.

ש, אלוני; האם זה נקרא דמוקרטיה? את ז ה עושים במשטר

קומוניסטי בהצלחה יותר גדולה, איפה החינוך

לדמוקרטיה שדיברת עליו?

ש. אלוני' אגיע אליו. ציינתי מה אנחנו עושים" אחר כך נפרט

יותר כל פרק שתרצו. אמרתי שהמגמה הראשונה שלנו

היא העמקת הטיפול, כי אנחנו עוסקים כבר כמה שנים בחינוך לחיים

דמוקרטיים, ודיברתי על הכשרת מנהיגות צעירה במסגרת הקהילה, ואמרתי

שזה מתקשר לחיים דמוקרטיים בזה שבני הנוער מקבלים על עצמם גם את

העול של חובות וזכויות במסגרת בית-הספר, מועצת התלמידים, חברת

התלמידים וכוי,

מה שתיארת כאן זה מאד חיובי, מאד יפה. אבל

מחוייבות חייבת להיות בנויה גם על זה שהאדם

נחשב. זו נקודת המוצא. רק אדם שנחשב יש לו מחוייבות לחברה שבה הוא

יח. אבל בין מה שאתה מתאר לבין דמוקרטיה אין שום קשר, ואני סקרנית

לדעת מה עשיתם בשלוש השנים האלה בחינוך לדמוקרטיה"

ע, כהן; אני מציג עכשיו סידרה של פעילויות וקווי פעולה,

אם אתם רוצים שנתרכז רק בחינוך לחיים דמוקרטיים,

בבקשה.

היו"ר נ. רז; הנושא הזה מענין אותנו מאד, איך מתמודדים עם

השאלות האלה, אני מציע שתמשיך את הסקירה כפי

שתכננת לעצמך, אבל שאת עיקר הדירן נקדיש לשאלות ותשובות, ואז תהיה

לך אפשרות להגיב"



7. כהן: אסקור בקצרה את הפבכה הארגוני, שממנו נוצקים

התכנים, אגף הנוער נוגע לשני פרקים במשרד החינוך.

הוא כמובן עומד בזיקה חזקה מאד למזכירות הפדגוגית, שהיא היוצקת את

התוכן במערכת החינוך הפורמלי, כשאנחנו מסייעים בזה. לעומת זאת הוא

עומד בפני עצמו, תוך זיקה למזכירות הפדגוגית, בנושא של הסיפול בנוער

מחוז למסגרת הבית-ספרית. לחינוך הבלתי פורמלי הבית-ספרי והחוץ-בית-

הכשרה, השתלמות והדרכה - מהדרגה של

המדריך הצעיר, המד"ץ, עד לדרגה של המדריך הבכיר, שאנחנו מסייעים לו

במסגרת ההכשרה. אגב, כל עובד נוער שותף לעיצוב והכנת החומר: למשל,

אם אנחנו עוסקים היום בנושא שנקרא "לבחור מחדש בדמוקרטיה", התחלנו

בהיערכות בהשתלמויות הקיץ; קבוצות של מחנכים, מורים, מנהלי בתי-ספר

ואחרים מגבשים ביחד את דרך הפעולה, בוחרים לעצמם דרך להתמודד אתה,

מעבירים את זה בניסוי בשנים-שלושה בתי-ספר, יוצקים תוכן נוסף בהשתלמות

נוספת במשך הזמן, מנסים לעצב את התכנית, ורק לאחר מכן אנחנו מוציאים

סיושה של חומר. בדרך הזאת אנחנו סכינים שתי סדרות: האחת, "יד על

הדופק", העוסקת בנושאים אקטואליים, "אפשר קצת אחרת", "רבקה גובר -

דמותה של חלוצה", "הירידה", "יחיד וחברה" ועוד.

אני מבקש, אם אפשר, שהחוברות האלה יישלחו גם

אלינו, לחברי ועדת החינוך והתרבות של הכנסת"

האס בין החוברות האלה יש חומר על פסקי-דין של

בית-המשפש העליון בבעיות קרדינליות? מלבד דמויות

לחיקוי ואינדוקטרינציה, האם יש לכם למשל פסק-הדין בענין "קול העם",

שקבע את חופש הביטוי בארץ? או פסק-הדין של שייב? מה יש לכם?

יש כאן למשל חוברת שעוסקת בהסכמה והמחלוקת של

תרבות השיחה והוויכוח. יש החוברת "יד על הדופק",

כדרך להכשרה והשתלמות. כל נושא שנמצא במסגרת שאנחנו עוסקים בה,

יוצא מיד בחוברת שנקראת "יד על הדופק". זו לא חוברת שנשלחת לבתי-הספר,

אלא היא חלק מתהליך של רכז החינוך החברתי, מדריך השל"ח והמחנך,

השותפים למערך של השתלמות" ובעצם זה סיכום של השתלמויות שמקיימים

באותה מסגרת" זה סוג אחד של חוברות מהירות שאנחנו מוציאים. אבל

המרכז שלהם זו לא החוברת. יש חוברת "יד על הדופק" שעוסקת בכלכלה, כי

זו בעיה אקוטית והנוער שואל, ואנחנו מנסים כמיטב יכולתנו להציג

שאלות ותשובות,

דילמה, חינוך ערכי על פי הגישה, שיפוט מוסרי. אנחנו עובדים לפי

הסיטה של קולברג, אבל יישמנו את אותם אירועים; סדנאות שמעלות את

הדילמה של השיפוט המוסרי; שימוש נכון באמצעי תקשורת; השואה, או

נושאים אחרים.

התהליך הוא התנסות שבה אנחנו מסכמים בשלב ראשון

את כל מערך ההשתלמות של הרכזיס והמחנכים, ההתנסות שלהם מגיעה למסגרת

בית-הספר, בית-הספר מנסה את הדברים באותם מוקדי פעולה, לאחר מכן

זה חוזר שוב למערך ההשתלמות, ומגיע לגיבוש רק לקראת הסוף, בחוברת

טיוטה" לעתים היא נגנזת, לעתים היא הולכת ומתפתחת לאותן מערכות.

כך שאנחנו מנסים להפעיל מערכות של חינוך חברתי ערכי. בתוך המסגרות

בכל המגזרים שאנחנו מופקדים עליהם. החוברת היא בבחינת "את פתח לו""

ואנחנו ד ורשים מהמדריכים שלנו ברמות השונות התייחסויות שונות בהתאם

לרמת החניכים. זו לא חוברת שמלמדים בצורה שיטתית; היא בעצם מראה דרך

בכל תהליך ההכשרה שלנו, נתינת החומר וחזרתו של המחנך, המדריך, מדריך

השל"ח, מדריך הנוער המנותק, המדריך הצעיר, למערכות אחרות.

פרק אחר הוא תנועות הנוער הציוניות שאנחנו

מופקדים עליהן. כל תנועה חיה את חייה האידיולוגיים בנפרד, כשאנחנו

מגבים אותה יותר בתכנים החינוכיים שאינם קשורים לאידיולוגיה המסויימת

של התנועה, ובסיוע באותם מוקדי פעולה של תנועות הנוער, מה שקשור

לטיולים, מסעות, בטיחות, מחנות וכיו"ב. את הפרק המיוחד, הייחודי,



שמייחד את התנועה באשר היא תנועה אידיולוגית, את זה עושה כל תנועה

בהתאם לאופיה. בזה איננו מתערבים.

השירותים הנוספים הם בעייקר בנושאים של המחלקות

לשל"ח. בנושא של של"ח אנחנו גורסים שלושה דברים: השתייכות, מעורבות

ופעילות לשירות החברה. זאת המשרה שלנו בהגדרת הנושא שדה, לאום וחברה.

זמן התלמיד שיש לנו במסגרת החינוך הפורמלי הוא מוגדר: שעה שבועית

לשעת המחנך, שעה שבועית למדריך השל"ח, וזה נעשה בימים קבועים,

יש מגוון של פעילויות שכל תלמיד בבית-הספר העל-יסודי זוכה להן,

בחופשות מלימודים פועלות שתי מערכות אחרות, והן תנועת הנוער

ומערכות החינוך הבלתי פורמליות החוץ-בית-ספריות, שמפתחות בעיקר את

הנושא של מנהיגות צעירה וכיוצא באלה,

עקרונות הפעולה הם תלמידים, הורים וקהילה,

והפיכתו של בית-הספר לבית-חינוך. כל הזיקות הן לעבר המערכות האלה-

הנאמנים שלנו הם רכז החינוך החברתי, מדריך

השל"ח, המורה והמחנך, כל מערכות ההשפעה האלו הן רב-גוניות.

בחומר שחילקנו לכם על אגף הנוער אפשר לראות מה מערכת הפעילויות

שאנחנו מקיימים במערכת בתי-הספר, במגבלות התקציביות שיש לנו,

במסגרות שיש לנו, כשאנחנו משתדלים לנצל את כל המשאבים האפשריים,

של הורים, תלמידים, חניונים ואחרים, כדי להפעיל את מערכות החינוך

הבלתי פורמליות.

בתכנים ותכניות יש לנו השנה 11 נושאים שאנחנו

מתמקדים בהם. לכל אחד מהם יש מערכת מגבה. הנושאים הם: 65 שנה להגנה,

הכלכלה ואני, מחוייבות אישית, כאן ביתנו, חינוך לצריכה נכונה של

אמצעי תקשורת, לקראת גיוס, שיפוט מוסרי, תרבות השיחה והוויכוח,

מועצת תלמידים וחברת תלמידים, חיוניות יהודית בשואה, ושעת השל"ח

השבועית, היא בעיקרה לימודי שדה, יציאה לשדה, זו לא חייבת להיות

יציאה של ארבעה-חמשה ימים, אלא זה במסגרת השעה הבודדת או במסגרת

של יום שדה משימתי, עקרון הפעולה הוא שזמן התלמיד יוקדש לנושאים האלה,

שלא יקרה שאותה שעה שמסומנת לשעת חברה או כדומה תושמט ותעבור ללימוד

מקצועות,

ש. אלוני; באיזו תכיפות מתקיימים ימי השדה?

יש 6 ימים בשנה, חובה" מסעות הם חובה,

האם זה נעשה בשיתוף עם החברה להגנת השבע?

ע, כהן; לא, החברה להגנת הטבע היא אחת מזרועות הביצוע

סל אגף הנוער ללימודי שדה. אבל זה נעשה על-ידי

מדריכי השל"ח. אנחנו נעזרים בחברה להגנת הטבע להכשרת המדריכים-

כ-21 אלף בני נוער יוצאים בצורה מכוונת למחנות לימודים,

כמה משפטים על הנושא של החינוך הבלתי פורמלי

החוז-בית-ספרי. אנחנו רואים בטיפול בנער שנמצא מחוז לבית-הספר אחד

מהיעדים הלאומיים שאנחנו מופקדים עליהם. יש שתי אוכלוסיות קשות

מאד: האחת היא אוכלוסיית הנוער המנותק, יש 256 חבורות רחוב שאנחנו

מטפלים בהן טיפול אינטנסיבי, אנחנו מופקדים על הטיפול בנוער מנותק

מרגע החזרתו למסגרת עד לרגע שבו, כפי שאנחנו מקווים, הוא יתגייס

לשירות צבאי או ייכנס לשירות לאומי או יהיה יצרני, יגיע לקורס

מקצועי וכדומה,

איך אתם מגדירים חבורת רחוב?

נוער שאינו נמצא במסגרת בית-ספרית והגיע לניתוק

חברתי, לפי ממדים שאנחנו קבענו, בעצם ועדת כ"ץ

לנוער במצוקה הגדירה באיזה שלב הנער הוא נער במצוקה, לגבינו, ברגע

שהוא לא נמצא במסגרת בית-ספרית, אינו עובד ואינו לומד, אנחנו מתחילים

לשפל בו טיפול אינטנסיבי. אם הוא עובד ואינו לומד, אנחנו משתדלים

להשלים את השכלתו, מבניסים אותו לתאים חברתיים.

אם נצייר בקו את מערכת החינוך, פצר אחד יש

האוכלוסיה הלומדת, מצד שני האוכלוסיה של נוער מנותק, באמצע יש סוג

נוסף של נוער. אנחנו קוראים לזה "נדנדת הכוחות", לפעמים הוא נושר

מבית-הספר, והוא לא נוער מנותק, ואז אנחנו מוכרחים לחזק אותו כדי

שלא יגיע להיות בוער מנותק, לצורך זה אנחנו נותנים השלמת השכלה לנערים

עובדים, בעצם יותר החזרת האסון העצמי של הנער בעצמו ללמוד, ומשתדלים

שיחזור לבית-הספר. יש לבו פרוייקט מענין מאד, הוא הולך ומתפתח,

שבתי-ספר מוכנים לחזור ולקלוט קבוצות של ילדים, עם הדרכה חזקה מאד

של מדריכים שלנו, חיילות ומדריכים אחרים. הילד נמצא במסגרת בית-ספרית

ולאס לאט חוזר, יש לנו קבוצות של נערים מנותקים שאחרי שנה שאנחנו

מטפלים בהם כמעט טיפול אישי ואפילו טיפול פרטני בשעורי למידה מורה-

תלמיד, אנחנו מחזירים אותם לקבוצות קטנות של למידה, הציפיה שלנו היא

שיחזרו למעגל הלמידה או לקורס מקצועי. כלומר המגמה של כל המערכות

האלה להחזיר את הנערים למסגרת של לימוד, יש להם אותם שירותים שיש

לנער לומד, הם יוצאים לבתי-ספר שדה, אלה מכונים שונים לחינוך שדה,

הם לא עוסקים בממד של ידע אלא יותר בדברים שהם ברמה שלהם, הם יוצאים

לטיולים ולמסעות. הם מקבלים מאתנו השלמת העשרה תרבותית בכלים מאד

לא קונבנציונליים. הם לומדים מוסיקה באמצעות המוסיקה המקובלת עליהם,

הם מבקרים בתיאטרון במנות קצובות יותר, יחד עם המדריך, הולכים לקבוצות

של דיון, נפגשים הרבה מאד עם שחקנים. אנחנו רואים בהם קבוצת יעד"

מעבר ל-256 החבורות שאנחנו מטפלים בהן יש עוד

כ-150 חבורות שבהן מטפל משרד העבודה והרווחה. יש תיאום ושיתוף פעולה,

האם אין גם כפילות?

אנחנו במשך ארבע שנים מותקפים. אומר רק שלדעתי

הגיע הזמן שזרוע אחת תטפל בכל הנושא של נוער

מנותק. אנחנו חושבים שהטיפול צריך להיות בידי משרד החינוך, כי זה

המשך ההשכלה והטיפול. לא יכול להיות ילד מעבר לגדר, הוא צריך להיות

בתוך הגדר.

האם לימי השדה אתם מוציאים ילדים יהודים וערבים,

דתיים וחילוניים יחד?

באגף הנוער אין הפרדה בין חינוך ממלכתי לבין חינוך

ממלכתי-דתי, בין ערבים ויהודים-

ש. אלוני; האם אתם מפגישים אותם יחד בימי שדה של בתי-ספר?

ע. כהן; אנחנו מפגישים אותם הרבה מאד, לאו דווקא בימי שדה-

אנחנו מפגישים אותם במערכות אחרות, גם במחנות

המחוייבות, גם במחנות המד"צים. לימי שדה בית-הספר יוצא כמיקשה אחת-

אבל יש תכנית אחרת של מערכות פעולה משותפות בין בתי-ספר יהודים וערבים.

כל התכניות שציינתי נעשות בכל המערכת. כאמור אין

באגף הנוער הפרדה, המערכות הן משולבות, אין גם חינוך בלתי פורמלי

נפרד, אלא הוא מאוחד.



כל מערכות הפעולה שאנחנו עוסקים בהן בחינוך

הבלתי פורמלי החוץ-בית-ספרי הן אחידות, אין הפרדה. מובן שאם יש

קבוצה שמתאחדת לצורך פעולה מסויימת, היא מקבלת את השירות בהתאם לרצונה,

אם אלה נוצרים, צ'רקסים, דרוזים, ערבים, דתיים או אחרים.

לגבי הטיפול בנוער נושר, מובטל - אנחנו נערכנו

לטיפול בנוער מובטל בכלים שלנו מתוך חרדה אחת: הנוער המובטל הוא

בדיוק הנוער שהיה אצלנו בחבורות רחוב, הצלחנו להחזיר אותו למעגל

העבודה, לא את כולו, או נערים עובדים שחזרו למעגל העבודה והיום הם

נפלטים- בדרך כלל יש היענות טובה של המפעלים הגדולים להמשיך להעסיק

את הנערים כמה שאפשר, עד שיהיה המשבר, ב-1967 הראשונים שנפלטו היו

בני נוער. היום אנחנו מנסים להשפיע על המפעלים הגדולים, יחד עם

הסקציות המקצועיות של הנוער העובד, לא לפלוט אותם סיד. אבל יש בעיה

של אבטלה במפעלים הקטנים. בדרך כלל ההצלחה היותר גדולה שלנו בהחזרת

נערים למוטב היא במפעלים הקטנים, במוסך הקטן, בחרושת הקטנה, שם,

בגלל המצוקה הכלכלית ההולכת וגוברת, הילדים נפלטים.

אנחנו מנסים היום בכל מיני דרכים, בלי תקציב נוסף,

אלא תוך שינוי המערכות שלנו, להחזיר אותם לאותן מסגרות, או ליצור

קואופרטיבים של "מעסיק ידיד" ואחרים, כדי שהילד ימשיך להיות במסגרת,

ברגע שהוא ייפלט, . אנחנו ערוכים - אם כי לא בקנה מידה ארצי - להחזיר

אותו למסגרת תומכת, איננו רוצים, אחרי שהצלחנו להביא לכך שהוא יקום

בבוקר וילך לעבודה, שאחרי יום האבטלה הראשון הוא יחזור לישון ויקום

בצהרים. מיד אחרי שהוא נפלט מהעבודה, המדריך המשקם שלנו מעדיף אותו

על אוכלוסיה אחרת שכנראה ניאלץ לנטוש - נערים עובדים שלומדים,

המדריכים ברוב המקרים יודעים מי עובד ומי עשוי לנשור" אנחנו דואגים

לכך שהחושים שלנו יהיו מספיק חזקים וערים כדי להחזיר את הנערים האלה

למרכזים קהילתיים שלנו, לבתי נוער, ויתחילו לקבל חיזוקים של השלמת

השכלה או תרבות הפנאי וכדומה, כדי שהנערים האלה לא יחזרו לסורם ואז

יהיו חבורות רחוב שנצטרך לטפל בהן.

אנחנו ערוכים היום בשקט במטות רבים בכל המקומות,

כשכל עובד אגף הנוער וכל עובד אחר צריך לדווח לנו בצד הארגוני, ולהיות

ער לאותן קבוצות של בני נוער שאנחנו מכירים אותם ויודעים עליהם

ומבקשים להחזיר אותם למעגל.

כל מה שתיארתי לגבי החינוך הבלתי פורמלי הוא לא

חובה, אלא רשות. והפעולות נעשות באמצעות הרשויות המקומיות, לאגף

הנוער אין מנדט על המערכת, הוא יותר תומך במערכות בצד החינוכי, חברתי,

ארגוני. את המערכת מפעילה הרשות המקומית, הערים והרשויות. הן המערכות

המפעילות, היוצרות" בכל רשות מוניציפלית יש מנהל מחלקת נוער או מנהל

לשכת נוער, שהוא בעצם הזרוע הביצועית של העשיה, כשמשרד החינוך מגבה

בתכני פעולה, בטיפוח מדריכים, בהכשרה, ובמעט תקציב עידוד שאנחנו

נותנים, והתקציב הזה הוא למטרה יעודית. היום אנחנו מכשירים רק את

רכזי ההדרכה ומטפלים. כך שעיר גדולה כמו תל-אביב, חיפה או אחרת, אינה

זוכה מאתנו לתקציבי עתק, אבל אנחנו מסייעים ב-5-4 מוקדי פעולה

בהחזקתו של הרכז. הוא בונה את עצמו, ואחרי זה מפרה את המערכת ומפעיל

אותה, בלי השירות המוניציפלי הזרוע השניה לא היתה פועלת. כמובן

שבנושא של של"ח זה חלק מממדי השכר לימוד" אין חוק בנושא החינוך

הבלתי פורמלי, וכאמור הוא אינו חובה, להוציא את הנוער המנותק, 256

החבורות, שהן מסומנות ומודגשות,

עוד מלים אחדות בענין הנוער החלש. הוגדרו בישראל

150 ישובים במצוקה, מושבים במצוקה, לא שיקום שכונות" ב-97 מהם יש

לנו עובד נוער וקהילה, זו תכנית ארוכת-טווח, שבו מדריך ומדריכת נוער

מהגדנ"ע ומורה-חיילת שקיבלנו מצה"ל, כצוות בין-פקצועי, מפעילים מערכות

של טיפול במושב. שם אנחנו פועלים לא רק בקרב גילאי 18-14, אלא בכל

אוכלוסיית הנוער בישוב. הבעייתיות היא בדרך כלל בגילאי 18-14 .הטיפול

ב-97 המושבים האלה משותף לנו ולתנועות המיישבות" תנועת המושבים נותנת

את הייחוד שלה באשר היא תניעה יישובית; אנחנו נותנים את עובד הנוער

והקהילה שעוסק בתכני הפעולה ובהפעלת בני הנוער.



מובן שאם אותו נער לומד, הוא מיד ממלא תפקיד מדכזי אצלנו באותו מושב, על-ידי זח

שהוא מדריך, מדריך צעיר וכדומה.

היו"ר נ' רז;

האם זה במסגרת שנת השירות?

עי כהן;

לא. שנת השירות מסייעת לנו כדי להפעיל את המערכת. המדריכים מתקבלים לאתר

שירות צבאי. לא מתקבל מדריך אם הוא לא שירת בצבא. אחד הקריטריונים להתתקבל

להדרכת נוער, מעבר להשכלה, הוא או שירות לאומי או שירות בצהייל. בלי זה המדריך או

המדריכה אינם יכולים לקבל רשיון. במגזר הערבי המדריך תייב לשרת הלק מהזמן בקהילה

שלו, בהתנדבות, או בתנועת הנוער או בקן המקומי. בשאר המגזרים - הם חייבים לשרת

את השירות המקובל במדינה, ורק לאחר מכן הם מתחילים ללמוד ולקבל את ההכשרה.

היו"ר נ' רז;

מה קורה במגזר הערבי בתחום הזה?

עי כהן;

כל מה שחל על המגזר היהודי, להוציא בסיסי אימונים בצה"ל, חל על המגזר

הערבי, הלא יהודי. אין אצלנו הפרדה. ב-43 רשויות במגזר הערבי אנחנו פועלים בצורה

אינטנסיבית יותר, בשאר הרשויות פחות, ואנחנו עושים כל מה שקשור גם בחומר ההדרכה.

כל מה שיש לנו במגזר היהודי יש לנו במגזר הערבי. גם הנושא הכללי של אחדות ישראל,

הנושא שקיבלנו על עצמנו בתוך מערכת החינוך. אחדות אינה אחידות.

ת' טובי;

האם יש גם חוברות בערבית?

עי כהן;

כן. במגזר הערבי יש לנו חוברת שעוסקת בנושא של שותפות ואחדות ישראל.

אנחנו עוסקים בנושאים שאנחנו עוסקים בהם גם במגזר היהודי, אחדות אינה אחידות,

כיבוד וסובלנות, השווה והשונה וכיוצא באלה. גם לימודי הטבע כמובן. רוב החוברות

שאנחנו מוציאים בעברית אנחנו מוציאים גם בערבית.

השוני במגזר הערבי הוא בזה שבחינוך היסודי פעולת הצופים נעשית בתוך

בית-הספר, כי היא מובנית בחינוך היסודי; בחינוך העל-יסודי יש לנו חינוך חברתי,

כל פעולות השלייח, להוציא בסיסי אימונים בצה"ל. זו שאלה שאני אינני יכול לענות

עליה, על זה צה"ל צריך לענות.

יש עוד הבדל אחד. לפני שלוש שנים הסמינרים להכשרת מדריכים היו משותפים

ליהודים ולערבים. ביקרתי שם יחד עם ויקטור גבאי, הממונה על המגזר הערבי באגף

הנוער, נפגשנו עם קבוצה גדולה מאד של מדריכים ערבים. חם ביקשו להפריד. הסיבה

שלהם היתה פשוטה מאד. הם טענו שחלק מהדברים שאנחנו עוסקים בהם בחינוך הבלתי

פורמלי נוגע לחגי ישראל, לטכסי החגים וכדומה, לתכניות שמתאימות לעיר ולשכונה ולא

לכפר, עוסק בנושאים של ציונות ובדברים אחרים, וזה גוזל מהם חלק גדול מהתכנית,

ולעומת זאת אין בתכנית ביטוי לייחודו של הכפר, לאורח החיים, דת האיסלם וכוי.

ש' אלוני;

האם לא היה טוב ששני הצדדים ילמדו יחד את הדברים של כל אחד?



עי כהן;

כן, אבל לש לנו בסך הכל זמן של 700 שעות, אחרי זה המדריך צריך לקבל רשיון,

כי מדריך אינו רשאי להיכנס למערכת ללא רשיון. יש לנו פעולות משותפות אחרות,

כשהמדריך כבר מוסמך. אבל במערכת האוריינטטיבית של ההכשרה, כדי לקבל את הרשיון

להדרכה, הפרדנו את הסמינרים. יום מתקיימים אמנם באותו מקום, בקלמניה ליד בית-ברל,

יש הסמינר היהודי והסמינר הערבי. אחת התופעות המרנינות היא שהם אמנם לומדים

בכיתות נפרדות, להוציא הדברים המרכזיים שאיננ ו יכולים להפריד, בעיקר מטעמים

תקציביים, ואנחנו גם לא מוכנים להפריד, אבל הם מקבלים את הקורס הייחודי שלהם.

מספר המדריכים שהם ברמה הולך וגדל, כי הקורס נהיה קורס אינטנסיבי מכוון. אנחנו

גם דורשים שהרשות המוניציפלית תשלח את המדריך ללמוד בתנאי שהיא מתחייבת לספק לו

עבודה לאחר מכן. יש עבודה מעשית תוך כדי הכשרה. זה המפגש הבלתי אמצעי עם הייחוד

המייחד את אותן קבוצות.

ת' טובי;

כמה זמן נמשך קורס כזה?

עי כהן;

יש לנו שני קורסים; קורס ההכשרה הראשון, קורס לכשירים, הוא בן 700 שעות,

קצת פחות משנה; ויש קורס למוסמכים. הלימודים מתקיימים שני ימים רצופים בשבוע.

המדריך צריך לעבוד וללמוד.

ש' אלוני;

מה לומדים בקורס להכשרת המדריכים היהודים על הכפר הערבי, על אורחות החיים

של הערבים?

עי כהן;

מדריך הנוער מקבל אצלנו שני קורסים אוריינטטיביים, שעוסקים בעיקר במתודות,

בדרך ההעברה, בהדרכה באשר היא. ברגע שהוא מסיים את שני הקורסים האלה הוא מקבל

השתלמויות והכשרה. באלה הוא מקבל את כל שאר הדברים שאנחנו קוראים להם "הטענה

רוחנית" של המדריך באשר הוא. אבל אנחנו נפנה לא למערכת החוץ-בית-ספרית שהיא יותר

קשה ויותר מסובכת. במערכת הבית-ספרית אנחנו משתדלים להעביר בכל המערכות את

התכניות הייחודיות של כל עם ישראל.

ש' אלוני;

האם יש לכם גם חוברת למדריך הנוער היהודי, שעובד עם נוער יהודי, על הווי

החיים, תרבות החיים והחגים של הערבים?

ו י גבאי;

כפי שנאמר שתי הקבוצות האלה לומדות יחד. בחלק גדול מ-700 השעות הן לומדות

בשעות חופפות את אותו הדבר. חלק מהמדריכים במסגרת ההכשרה שלהם עושים את זה בבתי

נוער יהודיים, ולהיפך. כך שיש הזנה הדדית. הם גרים יחד.

ש' אלוני;

שאלתי שאלה פשוטה. יש לכם חוברת על אחדות ישראל, על חגי ישראל, טכסים וכוי.

אני שואלת האם לאותו מדריך שמלמד את הדברים האלה יש גם חוברת על חגי הערבים, על

הווי החיים של הערבים.



ו' גבאי;

לא.

עי כהן;

קשה מאד להציג את אגף הנוער ואת מערך הפעולות שלו בשנתונים בסד של זמן. אבל

טוב שנבהרי הציבור ידעו עוד דבר, שמאחורי בל מערבת בזאת יש הרבה מאד חיילים

אלמונים, אנשים אפורים. העבודה בנוער היא עבודה שוחקת, לא במסגרות קבועות של

זמן. זו מערבת ענפה מאד של רשויות מקומיות, של ראשי ערים שמעונינים בזה, של

מנהלי מחלקות תינוך שיש להם ענין בזה, של מחנכים, והאנשים עושים את העבודה הזאת

לא בזמן הרגיל והשגרתי, אלא בשעות קשות מאד, בלילה, בשבת, בהג, או מסעות וטיולים

בתנאים-לא-תנאים. והגיל לפעמים עושה את שלו. המערכת הזאת שזורה ובנויה

מוניציפלית-ממלבתית בצורה הטובה והיפה ביותר, וזה חינה. בלי זה המערבת לא יבולה

לפעול.

יש דברים שלא אמרתי ומופיעים בחוברת שהבינונו לכם. יש דברים שחשוב מאד

לראותם ממש, ואני מזמין אתבם לבקר ולראות איך אנחנו שוזרים את המערבות. המערכת

תובל להתקיים אם לא יהלו בה קיצוצים תכופים, כי כולה פעילות. השר אמר לי שאנחנו

נמשיך בפעילות שלנו, אבל טבעי שדווקא באשר יש קושי, החינוך הבלתי פורמלי הוא

הראשון שיינזק. הגיע הזמן ליזום חוק שיאמר איזה שירותים צריך לתת לנוער בבלל,

ובמי שמופקד היום על הנושא אני מוברח לומר: מה שחשוב יותר - לנוער שאינו נמצא

במסגרת בית-ספרית, שאנחנו חייבים לטפל בו.

האם אתם מטפלים בנושא המפתנים?

עי כהן;

לא. זה חינוך פורמלי. אנחנו בבלל לא עוסקים במערבות החינוך הפורמליות, אלא

נכנסים עם ממדי השל"ח לחינוך הפורמלי. אגב, בחלוקה בין המשרדים, הגדנ"ע פועל

במפתנים בצורה אינטנסיבית, ואנחנו נ ותנים שירותים.

היו"ר נ' רז;

דיברת על הצורך בחוק שיחייב לתת שירותים מסויימים במסגרת החינוך הבלתי

פורמלי. האם לפי דעתכם החוק גם יחייב את הילדים שמחוץ למסגרת בית-הספר לקבל את

זה? אני מתכוון לחינוך הבלתי פורמלי החוץ-בית-ספרי.

עי כהן;

יש בענין זה אבסורד מסויים. כשאנחנו נפגשים עם נער עובד טוב, הוא אומר; אני

משלם ביטוח לאומי; בתשלום לביטוח הלאומי יש מרביב של חוק חינוך חובה חינם; למה

אני לא מקבל? מדוע לא מגיעה לי באופן יהסי אותה מנה שכל ילד במדינת ישראל מקבל

בחוק חינוך חובה חינם.

ש' אלוני;

לפי חוק הנוער הוא חייב לקבל. נאמר בחוק שחייבים לתת לנערים עובדים יום

לימודים בשבוע, השכלה כללית.

אני חסידה גדולה מאד של החינוך הבלתי פורמלי. אין בינינו חילוקי דעות שוזייב

להיות חינוך משלים וחינוך לא פורמלי ופעילות למען הקהילה ובו'. הייתי מציעה

לחברי הוועדה לקרוא את הספר של אנ יטה שפירא ואת שני ספריו של יונתן שפירא, האחד

"תנועת העבודה ההיסטורית", והספר החדש שמענין אותי בו לא הצד הפוליטי אלא

ההתייחסות לנושא החינוך. מה שעולה גם מהפירות שאנחנו מקבלים וגם מהמחקרים הוא



שאין אצלנו הפנמה של חינוך דמוקרטי. שירות לקהילה זה דבר יפה. אבל כשאתה מחנך

למחוייבות, נשאלת השאלה האם אתה מחנך גם לתחושה שכל אדם נחשב. כי מחוייבות שבאה

כתוצאה מלחץ חיצוני, בלי לתת לאדם את הבסיס שהוא נחשב כלוז של החברה - זה דבר

מלאכותי, והוא אחר כך נושר. אנחנו רואים בכל חברה שמי שמתייצב בדרך כלל כמתנדב

הוא זה שיש לו בטחון שהוא נחשב בעיני חבריו. הוא גם יהיה זה שיתנדב ראשון. זאת

אומרת בחינוך לדמוקרטיה חייבים לצאת מנקודת ראות של היות היחיד נחשב.

שאלתי אם בין החוברות יש גם פסקי-דין. בין התכניות והתכנים של המחלקה

לשלייה יש גם תכנית שנקראת "שיפוט מוסרי". על מוסר יש לנו דעות שונות. תאר לך

שאתה לוקח כיתה ומביא בפני לתלמידים "קייס" עקרוני שהובא לבית-המשפט העליון, לא

מספר להם מה היה פסק-הדין, והתלמידים חייבים לפסוק בענין. הדבר הזה נהוג

בארצות-הברית.

במדינת ישראל אנחנו מדברים על חופש ביטוי. אנשים לא יודעים שזה בכלל לא

מעוגן בחוק אלא בפסיקה של בית-המשפט. סגרו עתון מפני שהוא ביקר את מדיניותו

הפרו-אמריקאית של בן-גוריון. הענין הגיע לבית-המשפט, ובית-המשפט הניח את היסודות

לשאלה מה זה חופש ביטוי. יש לכם חוברת שלמה על שיחה, דיבור וכוי. אבל מזה צריך

לעבור לדבר העקרוני, אם זו חברה דמוקרטית. ילדים ונוער אוהבים לשחק בית-משפט.

סיפר לי יצחק אלון שעושה ברדיו את התכנית "יש שאלות". הוא הלך לבית-הספר

מקס פיין, ועשה שם נסיון, שאל את התלמידים מי מהם בעד עונש מוות. כולם, כמה מאות

נערים, פרט לאחד, היו בעד עונש מוות. כשהגיעו להנמקה אלה היו סתם דיבורים לא

ברורים.

פי גולדששיין;

האם השאלה היתה על עונש מוות בכלל או עונש מוות למחבלים?

שי אלוני;

השאלה היתה על עונש מוות. אבל מדברי התלמידים עלה שאם יהיה עונש מוות, הוא

יחול רק על מחבלים ערבים. אין מחשבה אוניברסלית של חוק. אני אינני יכולה לקבל

שיפוט מוסרי שאיננו מעוגן בנורמות ובקודים של משפט.

יש שימוש צר מאד בתרבות היהודית ולא מוציאים אותו למחשבה הרחבה. אני רוצה

להגיע לזה שאתה תלמד את עקרונות הדמוקרטיה על שני היסודות, גם על היות האדם מרכז

החברה, וגם על הענין הזה של רוב שצריך לרסן אותו. פעם "אחר רבים להטות", ופעם

"לא תהיה אחר רבים לרעות". צריך להיות קוד, שאנשים יז-עו מתי "אחר רבים להטות"

ומתי "לא תהיה אחר רבים לרעות". ועם נוער צריך לבנות את הקוד הזה יחד. כל השטח

הזה הוא הפקר. אנחנו הולכים לדברים שהם מובנים מאליהם, שהם אנכרוניסטים בחלקם.

לא כל דבר ישן צריך לזרוק. אני מאד בעד עבודות השדה. לא תמיד אני מרוצה מכל מה

שעושים, מסוג המדריכים שמביאים, אבל זאת בעיה אחרת. עבודות השדה, אהבת המולדת,

השירות לקהילה - אלה דברים שאתה צריך להשתמש בהם ככלי להקניית ערכים נוספים.

והדבר הזה איננו.

אין דבר יותר טוב מחינוך לא פורמלי או חינוך משלים כאמצעי ליצירת הזרימה

ההדדית בין כל החוגים. כלומר אם באמת משרד החינוך רוצה לבנות דמוקרטיה, כל ימי

השדה, כל המפגשים הלא פורמליים למיניהם היו צריכים ליצור את המגע בין דתיים ולא

דתיים, בין יהודים וערבים, שכל אחד ייפגש עם ההווי של השני.

לדעתי אסור גם שיהיה מה שקיים היום: יש חינוך יהודי, ויש חינוך לערבים.

במערכת החינוך אלה שני קודים שונים לגמרי. לא יכול להיות דבר כזה. יש יהודים ויש

ערבים. ואם אתה מחנך לסובלנות ולהבנה, אתה צריך ללמד מהו הערבי ומהו היהודי, עם

הצלבה של שני הדברים.



בידיכם מנוף עצום לפורקן של איבה ושל מתחים וכוי. אולי לא ראיתי את כל

החומר שאתם מוציאים, אבל עברתי על החוברות האלה. ראיתי גם חוזר של המשרד שממנו

למדתי שהיחידה לתכנים בוטלה. במקום להרחיב ולהגביר אותה, היא בוטלה. היא ניסתה

להכניס תכנים כמו דמוקרטיה וכוי, או להוציא חוברות "בעד ונגד". למה היא בוטלה?

אני יוצאת מנקודת ראות שכוונתכם רצויה. אבל כולנו למדנו שיש שכוונתו רצויה

ומעשיו אינם רצויים. נניח שגם מעשיכם רצויים. אבל אלה לא כל המעשים שחייבים

להיעשות. ונדמה לי שכדאי היה שביעדים האלה אנחנו גם נציע כלים נוטפים וגם נקודות

ראות שלמעשה, בלחץ הזמן הזה, לצורך הפנמה של ערכים דמוקרטיים, נשתמש גם במושגים

שהאדם נפגש בהם בחיים.

משרד החינוך הוציא חוברת אחת ויחידה על בית-משפט לבית-הטפר הכללי. בתמונה

שיש בחוברת השופט הוא רב עם כיפה. ואם זה בית-דין חזי יושבים בשלושה. ובכן בשני

המקרים זה לא אמיתי. בבית-משפט אזרחי צריך היה להיות טמל המדינה מאחורי השופט.

ולפי התמונה, המתדיינים לפני השופט עם הכיפה הם בחור פרוע, חלוץ, עם שוטר שמתנהג

לא טוב. ובכל החוברת התיאורים הם כאלה שהילד הטוב הוא זה עם הכיפה, הרע הוא

החלוץ, שנראה כמו "קאובוי". כלומר כל התמונות מנותקות מהמציאות, כי ילד חילוני

אינו נראה כמו "קאובוי", ולא כל החילוניים הם רעים.

מה שאני מנסה לומר הוא שהחומר הזה לא שירת שום ציבור. תחילה חשבתי: אם זו

אינדוקטרינציה באגודת ישראל - יש לי תרעומת, אבל אני מבינה. אבל את זה מוציא

משרד החינוך. אי אפשר לתאר דברים בניתוק מהמציאות.

שאלתי על פטקי-דין של בית-המשפט. הענין של התמודדות עם נושאים שבית-המשפט

עוסק בהם הוא חשוב, כדי שהילד ידע איך בית- המשפט פוטק. ואם הוא פטק אחרת, שידע

גם להשוות למה בית-המשפט פטק אחר. אז באמת מחנכים למה שנקרא שיפוט מוסרי.

י י שיפטן;

כפי שנאמר כאן על-ידי מנהל אגף הנוער, למעשה רוב הפעולות הן בביצוע הרשויות

המקומיות. זה בא לביטוי גם בחומר שלפנינו: בעמי 14, מתחת לרמה של המחוז, מופיעים

בעיקר נושאים ולא יחידות. זה גם מצויין באופן חד-משמעי במקומות אחרים בסקירה.

למעשה הרשויות פועלות יום יום בהרבה מעשים טובים בארבעה טוגי נוער: נוער

לומד, נוער עובד, תנועות נוער ונוער שוליים. הרשות המקומית כמובן יודעת בצורה

הישירה והמעודכנת ביותר את בעיות הנוער שלה במקום.

לפני שנים, כאשר אהרן ידלין כיהן כשר החינוך, בזקנו מה הם למעשה עקרונות

הפעולה שלפיהם פועלות הרשויות המקומיות, גם אם לא כל רשות יודע לנטח את זה.

מצאנו שיש למעשה ארבעה עקרונות פעולה: א. חינוך לאחריות מודרכת-, ב. חינוך ערכי

אידיולוגי; ג. חינוך לאזרחות פעילה; ד. עיצוב חיי חבדה ותרבות. כלומר אפשר להגיד

שהרשויות המקומיות, בתחום החינוך הלא פורמלי - שבגילים שונים יש לו גם מושגים

חינוך אכסטרה קוריקולרי, חינוך משלים, חינוך חברתי - פועלות יום יום

בארבעה סוגי נוער, ופחות או יותר בהתאם לאותם עקרונות פעולה שמצאנו בשעתו.

כל הענין הזה עומד על כרעי תרנגולת. אין לחינוך הלא פורמלי שום סטטוס

פורמלי, לא מבחינת החוק ולא מבחינה אדמיניטטרטיבית, אין בארץ חוק המחייב את

הרשות המקומית לתת חינוך לא פורמלי במקביל לחינוך הפורמלי, כשירות חובה. אין

הנושא של הנוער כלול בהסכמים האדמיניסטרטיביים של חלוקת הגרעון, % 75מול 25% בין

השלטון המרכזי לשלטון המקומי.

דו"ח מסויים שהוכן בשעתו על הנושא של מדריכים בחינוך הלא פורמלי אינו

מבוצע, וקשה אפילו להשיג אותו. בשעתו מינה שר החינוך את ועדת דושקין להכשרת

מדריכים, ובמקביל עמי אסף מינה את ועדת ידלין להכשרת מדריכים. יש שם המלצות שהן

טובות גם היום. כל זה לא מבוצע. אלא המצב הוא שאנחנו עושים כמיטב יכולתנו על-ידי

טיוע לגורמים אחרים.



לפני כשנתיים בדקנו את המצב ומצאנו שהשתתפות משרד החינוך בחינוך הלא פורמלי

ובכל הנושאים של העבודה עם נוער היתה אז בין 6% ל-18% מההוצאה הכוללת.

ש' אלוני;

וכמה אתם דרשתם?

י' שיפטן;

אנהנו דרשנו להחיל על זה את ההסכם של קוברסקי-גפנ י. זה שירות מקובל, דין

שירות מקובל כדין שירות חובה, ויש להגיע - ולו גם באופן הדרגתי - לחלוקה של 75%

ו-25% , כמו שזה קיים בגני קדם-חובה, בשירות הפסיכולוגי, כמו שזה קיים על בסיס של

50% בנושאי ספורט. ושום בר-דעת לא יבין מדוע החינוך הלא פורמלי ונושא הנוער פחות

חשובים מגני קדם-חובה, השירות הפסיכולוגי ונושא הספורט. זה עיוות היסטורי ומקרי

שצריך לטפל בו.

כמובן שגם בעבודה היום-יומית זה גורם למצבים בלתי נסבלים. כל הנושא של

החינוך הלא פורמלי ונושא הנוער הם מועמדים ראשונים לקיצוצים, ואי אפשר אפילו

להתנגד לכך. כי אם אין לזה סטטוס פורמלי, ואם השתתפות השלטון המרכזי היא מזערית

בלבד, מה אפשר להגיד לרשות המקומית כשהיא אומרת שזה יהיה אחד הסעיפים הראשונים

לקיצוץ?

שי אלוני;

האם זה גם דה-פקטו קוצץ בירושלים?

י י שיפטן;

בירושלים אנחנו הולכים לעת עתה בדרך מסויימת. העברנו חלק מהחינוך הלא

פורמלי בנושא הנוער למתנ"סים. על-ידי כך לעת עתה מנענו את ביטול רוב הפעולות.

עוד לא בטוח אם נוכל בכוחות משותפים עם משרד החינוך, וכמובן בתשלום של ההורים,

להמשיך ולהחזיק את זה. כי מתנ"ס צריך לעבוד היום כמשק סגור, לפי שיסה של עלויות,

לפי שיטה של תקציב קרנות. מול כל הוצאה מיועדת צריכה להיות הכנסה מיועדת. ואם זה

לא מתאזן, הסך הכל לא מתאזן, וכעבור שנה-שנתיים חייבים לבטל את הפעולה.

אבל המצב הזה גורם גם למתחים בין אגף הנוער לבין הרשויות המקומיות. אנחנו

מאד נהנים מלהט היוזמות והחידושים של אגף הנוער, וזה מוצא את ביטויו בחומר

שלפנינו. אנחנו רואים את המנחים המקצועיים במחוזות. אבל יש לנו הרגשה ברורה

שבאיזה שהוא מקום, במצב המעוות הקיים, היוזמות והחידושים האלה והשלוחות של אגף

הנוער במחוזות הולכים על חשבון העובדה שאין מגדילים את השתתפות משרד החינוך

בתקציב הרשויות המקומיות בנושא החינוך הלא פורמלי ונושא הנוער.

מה אנחנו מציעים? קודם כל מוכרחים לעגן את הנושא הזה בחוק, דווקא עכשיו.

שי אלוני;

מה אתה רוצה שיהיה בחוק כזה?

י י שיפטן;

בדומה לחוק הספריות, שעוד לא מבוצע, צריך להיות איזה עיגון פורמלי, רצוי

חוקי, שיחייב את הרשויות המקומיות לעסוק בצורה משמעותית, כמובן לפי הסטנדרטים

הלאומיים שבאים לידי ביטוי על-ידי המשרד הממשלתי הנוגע בדבר, בחינוך לא פורמלי,

במקביל לחינוך הפורמלי שהוא משותף לשלטון המרכזי ולשלטון המקומי. אני אומר שצריך

לעשות זאת דווקא עכשיו, כשיש בעיה של תקציב. כי אחרת יש חשש שבאופן הדרגתי נגיע

בנושא הזה לנומרוט נולוס. ולכן, אם אנחנו לא רוצים שלמעשה יגיעו לדברים כל כך

מצומצמים שזה כבר לא יהיה משמעותי, מוכרחים לעגן את הנושא בחוק.



בנושא אחד יש קצה חוט של עיגון חוקי, אבל נעשתה שגיאה מסויימת. כשעשו את

הניקון האחרון בחוק לימוד חובה הכניסו בו שני תיקונים: המימון של ביטוח לאומי

והטיפול בנוער מגיל 16 ומעלה. כשהביאו את הצעת החוק לאנשי משרד העבודה והרווחה,

לא הפנו את תשומת לבם לכך שהם צריכים להגיב על שני התיקונים, והם הגיבו רק על

ענין הגביה של הביטוח הלאומי. ובכל פעם שאני שואל מדוע אין תקנות, כולל מימון של

הביטוח הלאומי, בנושא של נוער מגיל 16 ומעלה - אומרים לי שזה מפני שמשרד העבודה

בשעתו לא היה מודע לתיקון השני, ולכן בשבילם זה לא קיים.

אבל החוק ישנ ו.

י' שיפטן;

זה חוק מסגרת, ובלי שיותקנו תקנות אין בכך שום תועלת.

אתה יכול לחייב אותו להתקין תקנות, על-ידי פניה לבג"ץ.

י' שיפטן;

אני ניסיתי בדרכים שלי, גם מטעם מרכז השלטון המקומי. זה לא הלך.

אם העיגון החוקי לא נראה קרוב, אני חושב שהוועדה חייבת להמליץ שיש להגיע

באופן הדרגתי להסדר האדמיניסטיבי המוסכם של 75% ו-ו25. כי אחרת הפעולה למעשה

תתבטל.

אני רוצה לומר כמה מלים על הדו "ח בנושא הכשרת מדריכים. הדו"ח ההוא טיפל

נושא ההסמכה, נושא הכללת המדריכים באגף כוח האדם של משרד החינוך,

עם תיק אישי בכרטסת הארצית, ונושא ההסבה. כי יש בארץ הרבה מדריכים, באופן יחסי

לארצות אחרות, גם בפנימיות, גם בחינוך משלים, גם בגדנ"ע או של"ח, וגם בתנועות

הנוער. העבודה הזאת מאד שוחקת. אחרי ארבע או שש שנים קשה מאר להמשיך בעבודה

בשדה, ולא כולם נקלטים אחר כך ביחידות המטה. אנחנו מדברים הרבה על כך שמורה צריך

להיות גם מחנך. זה אחד האפיקים של הסבה לאחר מכן. אני חושב שחלק מהנכס האנושי

הזה הולך לאיבוד, כי אין אפיקי הסבה סלולים.

אני חושב שנוסף לעיגון החוקי או להסדר אדמיניסטרטיבי, אנחנו צריכים להגיע

לכך שיהיה דבר ברור ופורמלי, חיובי ומחייב, בנ ושא ההסמכה, בנושא של ניהול כרטסת

אישית ארצית, ובנושא של הסבה לאחר ארבע-שש שנות הדרכה.

כשאתה מדבר על הסבה, האם אתה ממליץ שלמעשה מי שעבד ארבע עד שש שנים כמדריך

יהיו לו תנאים נוחים יותר מאשר שנה בסמינר? כלומר זה שווה ערך לכך וכך קורסים?

כן. כך כתבנו שם, שאם מדריך הצליח בצורה משמעותית ארבע עד שש שנים בהדרכה,

המדינה צריכה להיות מעונינת להקל עליו להכשיר את עצמו או להוראה או לעבודה

סוציאלית. ואנחנו סימנו שם כמה אפשרויות.

יש החלטה בנושא הזה. היא מבוצעת עכשיו.



א. אבו-עסבא; בהמשך למה שנאסר על_ידי קודמי מר שיפטן, אני

רוצה לנגוע בשתי נקודות, הנקודה הראשונה היא

המצב הקיים עקב הבעיה הכספית. אדבר עכשיו באופן כללי, אחר כך אתייחס

למגזר הערבי, המצב הקיים הוא שבפעילות הזאת יש איפה ואיפה. יש כאלה

שמקבלים אותה, ואחרים שאינם מטבלים אותה, כי היא נעשית על פי ראות

עיניה של הרשות המקומית ובהתאם לאמצעים שלה. אינני יכול להאמין שרשות

מקומית ששקועה בחובות ואינה מצליחה לשלם את המשכורות של העובדים

החיוניים ביותר שלה - ויש רבות כאלה - יכולה להמשיך ולקיים פעילות

נוער, שהעלות שלה גבוהה מאד, מדובר בתשלומי עתק שאין מאין להביא אותם,

כאשר משרד החינוך מתנער מאחריותו לשלם, במקומות מסויימים יש מתנ"סים,

שם אפשר לפתור את הבעיה, במקום שאין מתנ"סים, אין אפשרות כזאת.

הנושא מאד חיוני וחשוב, וכאמור יש התייחסות שונה

ממקום למקום, בהתאם לדעת המופקדים על הנושאים השונים ברשות המקומית,

לפעמים זה סובייקטיבי, לפעמים זה בגלל חוסר מודעות. ולכן יש מקומות

שבהם יש הזנחה מוחלטת בנושאים האלה, או הזנחה חלקית, ביטול השירות

הזה הוא הדבר הקל ביותר כדי לענות על צרכי הקיצוצים בתקציב ולכן זה

קורה.

משום כך אני רוצה לבקש שיהיה איזה הסדר עם משרד

החינוך, שיהיה איזה סל של שירותי נוער, עם מפתח תשלומים, עם יחס

של 75%-25%, ושאפשר יהיה לתת את השירות הזה לכולם,

יש לכם ארגון גג של הרשויות המקומיות. האם יש

ש. לכם ברשויות המקומיות "פול" של עזרה הדדית

לנושא ים מס ו ג זה?

לא, לכל הרשויות חסר כסף, כולם קיצצו בפעולות,

כולל המגזר הערבי שלגביו הוחלט שלא יקצצו, כי גם

אם לא מקצצים נומינלית מקצצים דה-פקטו בשחיקה. לכן חשוב לעגן את

הנושא ולקבוע סל שירותים.

במגזר הערבי המצב חמור ביותר. בעשרות ישובים

קטנים אין רשות מוניציפלית ואין מי שיטפל בנוער. אין מועצה חבלית,

אזורית או מקומית- יש מקומות רבים כאלה שאין בהם שום טיפול.

במגזר הערבי כולו יש שני מתנ"סים, בתמרה

ובדלית-אל-כרמל. יש בתי נוער שאנחנו רוצים להפוך אותם למרכזים

קהילתיים, אנחנו מייחסים חשיבות רבה לענין הזה, אנחנו מוכנים להשקיע

בו ומשקיעים בו. כי נדלקה אצלנו נורה אדומה: בשנת 1982 48% של

עבריינות הנוער בארץ היתה של נוער ערבי, הזאת כשאנחנו מהווים רק

17% מהאוכלוסיה במדינה" זה צריך להדאיג אותנו. לא ניתן להמשיך

א ת המצב כפי שהוא.

כפי שנאמר כאן יש לנו בקלמניה מכון להכשרת

מדריכים, ויש לנו עובדים ממונים, ובעצם כל המחלקות שקיימות במגזר

היהודי קיימות גם במגזר הערבי, אבל עם חצאי משרות, מה יכול לעשות

אדם בחצי משרה כשהוא צריך לנסוע בכל הארץ ברכב ציבורי? איך הוא

יכול להסתובב בכל המגזר הערבי במדינה ולדרבן, להדריך ולהפעיל, במסגרת

סל חצי משרה?

במחלקה של מר גבאי המטפלת במגזר הערבי חסר

כוח אדם. יש לו אמביציה גדולה, אבל אין לו כוח אדם שיוכל ליישם את

כל מה שמדברים עליו.

הנקודה השניה היא בקשר לקידום נוער. במשרד

הרווחה בכלל לא מוכנים לדון בנושא. נדמה לי שבמגזר הערבי יש בודדים

שעוסקים בנושא של קידום נוער במשרד הרווחה, במשרד החינוך יש בסך

הכל 13 תקנים בכל המגזר הערבי, ואצלנו יש 20 אלף נערים מחוץ לבית-הספר,

גילאי 18-13, לפי התקן סל משרד החינוך אדם כזה יכול לטפל ב-15-10

אנשים" זה אומר שאנחנו זקוקים ל-2,000 תקנים, לא ל-13, זה אפילו לא

1% ממה שדרוש, זה מעיד על חומרת המצב בתחום הזה. היינו חוסכים הרבה



מאד בבתי-סוהר, סוהרים וכל מיני הוצאות לקופת המדינה אם היינו מטפלים

בצד החינוכי של הנושא, בפקום להחזיק 5,000 נערים בבתי-סוהר, צריך היה

לטפל בהם באמצעות בתי נוער. זה היה הרבה יותר זול, זה עדיף, וזאת דרך

נכונה יותר כדי למנוע את התדרדרות המצב.

אני חושב שאגף הנוער מודע מאד לנושא. אינני

רוצה להיכנס לענין התכנים, בנושא זה יש מומחים ממני. אבל אני רוצה

להעלות את ענין החקיקה או הסדר בקשר להחלת שירות קידום נוער ומתן

לסגן האדמיניסטרטיבי ולסגל ההדרכה, ותקנים לפעילים

בקידום נוער.

אני מכיר את אגף הנוער מהתחום המוניציפלי. זה אגף

חשוב, הוא עוסק בתחום שאולי ממבט ראשון הוא נראה

שולי, אבל למעשה מדובר כאן בעולם ומלואו. כי הנוער הוא עתיד המדינה.

וצדק מר אבו-עסבא, בכל שיהיו יותר נערים בבתי-נוער, כך יהיו פחות

מבוגרים בבתי-סוהר לאחר מכן. הדברים קשורים אלה באלה. אני מתקשה לתאר

לעצמי פעילות תרבותית חיובית במדינת ישראל בלי אגף הנוער.

בכל שנה מנסים לקצין כמה דברים מהאגף הזה, והשנה

יותר מתמיד. השנה מדברים על קיצוצים דרסטיים. כאן מתחיל התפקיד של

ועדת החינוך. אנחנו צריכים להיות "כלבי השמירה" בנושא זה, כדי להבטיח

שהאגף הזה יישמר, למרות הצורך בקיצוצים כמתחייב במשק. כי נעשית פה

עבודה ברוכה, גם על-ידי אגף הנוער, גם על-ידי המתנ"סים. וכשיש צורך

בקיצוצים, בדרך כלל שרי חינוך וגורמים מקצועיים נוטים לקצץ בתחום של

החינוך הבלתי פורמלי-

אני מקווה שאנחנו אכן נהיה הכתובת והגוף שיבוא

בדברים עם הגורמים המוסמכים במשרד החינוך כדי לשמור על האגף הזה, על

התקציבים שלו, כדי שימשיך לשרת נאמנה את הנושאים שהוא מופקד עליהם"

קודם כל אני רוצה להביע את הוקרתי למנהל האגף

שהחכים אותי מאד בתיאור כל הפעילות של אגף הנוער.

אני רוצה להתייחס לדבריה של חברת-הכנסת אלוני.

באופן כללי אני מסכים בהחלט שיש מה לעשות בתחום של היכרות יותר מעמיקה

בין יהודים וערבים, היכרות הדדית בארץ-ישראל, לא נעשה מספיק בכיוון

זה. אינני יודע אם זה שייך באופן מיוחד לקורסים למדריכים, זה שייך

יותר לחינוך הפורמלי, ובתחום זה אני משער שעושים דברים מסויימים, אולי

לא מספיק. כי הקורסים האלה מיועדים להכשיר את כל אחד, את המדריכים

היהודים - לעבודה במגזר היהודי, ואת המדריכים הערבים - לעבודה במגזר

הערבי, את ההיכרות ההדדית, מבחינת היחסים בין שני העמים, צריך לעסות

במסגרת החינוך הפורמלי. אבל מה שבוודאי צריך לעשות, ובתחום זה

לא עושים מספיק לדעתי, גם לא בחינוך הפורמלי, ומהותית זה שייך לתחום

העבודה של מדריך הנוער - זו ההבנה ההדדית של חלקים שונים בעם ישראל

והיחסים ביניהם, מוקדי המתח וחוסר ההבנה ההדדית. אולי זה קיים גם

במגזר הערבי, אינבי יודע" כשעוסקים בעבודה סוציאלית או בעבודה עם

חבורות רחוב, מגיעים לשם אנשים ממגזרים שונים בעם ישראל, דתיים,

חילוניים, אנשים עם אידיולוגיות כאלה ואחרות, וצריך לדעת להתייחס

לזה. הרבה מהמתח אולי צומח על רקע זה של חוסר הבנה הדדית, חוסר

הקשבה הדדית, יחסים בין אחד לשני, אי-ידיעת הרקע והדברים החשובים

של חלק זה או אחר מהאוכלוסיה. צריך לעסוק בזה בצורה רחבה גם בהכשרת

המדריכים והעובדים בתחום הזה-



ש. אחיטוב; מאחר ובאופן קבעי לא ניתן להתעמק בכל המגזרים

שאנחנו עוסקים בהם, אני רוצה להתמקד במגזר

מצומצם של אוכלוסיית נוער שבו אנחנו מספחים פעילות ענפה ומשמעותית.

ולאור הדברים שנאמרו כאן אנחנו עלולים לעמוד בסכנה של צמצומים

וקיצוצים, והנוער הזה עלול להיפגע ביותר ולגרום בעיה חברתית קשה.

אני מדבר על נוער שפעם קראנו לו נוער שוליים, נוער מנותק,

אגף הנוער רואה את האוכלוסיות החלשות בנוער

כאוכלוסיות היעד שלו. הכוונה לאלה שמחוץ למסגרת בית-הספר, שכבר עזבו

בשלב זה או אחר את בית-הספר, במקרה הטוב נכנסו לחיי עבודה, במקרים

רבים - לא, ואלה מהווים את הנוער המנותק, שאינו עובד, בחלקו עבריין,

נוטל סמים, נוטה לפשיעה וכדומה. אנחנו עדיין מגיעים לרוב הנוער

הזה באמצעות פעולה אינטנסיבית. מתוך אוכלוסיה פוטנציאלית של כ-10,000

בני נוער - ואני מדבר על נוער קשה - אנחנו מטפלים ב-3,300 בלבד,

משרד העבודה מטפל בעוד כ-1,500. כלומר לכ-5,000 בני נוער האלה אין

בכלל מגע עם סוכנים חברתיים, עם דמות מחנכת. וכבר נאמר על-ידי הרבה

סוציולוגים שאם אנחנו מצליחים לתפוס את הנוער הזה בגיל ההתבגרות שלו,

לפני כניסתו לעולם המבוגרים, ומצליחים לשנות את עמדותיו, את גישתו

לחיים, בבת אחת אנחנו משפיעים על שלושה דורות: עליו, על אחיו ואחיותיו

הצעירים בבית, ועליו כאב לעתיד במשפחה שתהיה שונה מהמשפחה שבה הוא

צמה. לכן כל כך חשוב לנו לפעול במגזר הזה.

ו

אני רוצה להביא דוגמה שתצביע על אפשרות פעולה.

לא ניתן לעשות מאומה עם הנוער הזה, שהמשטרה

תטפל בו. אבל אנחנו כמדינה יהודית דמוקרטית תמיד החשבנו את היחיד

והפרט, עובדה שבשלוש-ארבע השנים האחרונות הצלחנו לפתח תכנית פעולה,

בהתחלה היא היתה צנועה, עכשיו היא קצת התרחבה. אני מדבר על תכנית של

השכלה לנערים האלה, ככלי מרכזי לשינוי, לקידום ולשילוב חברתי.

ואנחנו עוסקים בחינוך באופן בלתי פורמלי. יכולים להגיד: מה לנו

ולהקניית השכלה, הרי זה תפקידם של בתי-הספר. אבל עובדה שנער כזה,

שמסתובב כבר שנה-שנתיים ברחוב, אינו עובד ואינו לומד, מתבגר מבחינה

אישית, הוא מרגיש את החסר לו כשאינו מבין את מה שכתוב בסרט או

בטלוויזיה, אינו יודע לכתוב שיק או מכתב.

איפה אתה מלמד אותו?

כאשר גילינו את הנערים האלה הצמדנו אליהם מורים

פרטיים, אחד לאחד, עם שיטות למידה גמישות.

הנער לומד במקום שהוא בוחר בו, בביתו, בבית המורה, או במועדון, לפי

תכנית לימודים גזורה לפי בקשתו וצרכיו המיידיים, כשתפקידו של המורה

אך ורק ללמד, לא לטפל בו, כי מלבד המורה יש גם מדריך חברתי,

היום לומדים במקומות שונים בארץ 600 נערים

כאלה עם מורים פרטיים. במשך הזמן אנחנו מביאים אותם לכך שהם מקבלים

תעודות גמר, המוכרות על-ידי המזכירות הפדגוגית, אחרי בחינות

אובייקטיביות; הם מקבלים תעודת גמר של כיתה ח', ט' או י'. ערכנו

להם טכסים יפים של חלוקת תעודות של גמר כיתה ח'. תעודה כזאת פותחת

בפניהם דלתות בתעסוקה, בהכשרה מקצועית וכדומה, יש גם בוגרי ט' וי'.

חלק מהנערים הללו אנחנו מחזירים לכותלי בית-הספר, כ-15% במשך השנה

עוברים כ-1,500 נערים כאלה, משך הלמידה שלהם אינו ארוך" אם הם לומדים

שלושה חודשים, הם מקבלים תעודת הוקרה על ההתמדה שלהם; חצי שנה - תעודה

נוספת. זה טיפול ארצי. כל הפעולה של אגף הנוער נעשית בשיתוף מלא עם

הרשויות המקומיות. אנחנו יכולים להופיע רק כמכוונים, כמדריכים, כמסייעים

תקציבית. אבל יש לנו מטה שעובד על תכנים, מנחה את המורים, דואג

להשתלמותם, ומעדכן את התכניות לפי הצרכים.

אנחנו נאבקים קשות שמשרד האוצר יכיר בפעולה

הזאת כפעולה לגיטימית שמגיעה לנערים לפי חוק חינוך חינם, ושלא נצטרך

להיאבק על התקציבים של אגף הנוער ולגזול מסעיפים אחרים כדי להתרכז



בפעולה החשובה הזאת. כי כל התקציבים של אגף הנוער לא יספיקו כדי לכסות את צרכי

הנערים, אם נרצה להגדיל את מספר הלומדים. איננו יכולים להגדיל את מספרם בגלל

המגבלה התקציבית.

ז י עטשי;

אינני רוצה להתייחס לנושא לגופו, אלא אני רוצה להציע הצעה. אני יודע

שהדיונים של כל ועדות הכנסת הם בדרך כלל ממושכים, ובסופם מנסחים מסקנות. השאלה

היא אם המסקנות מיושמות בשטח. יש עוד גורמים המטפלים בנוער, מלבד אגף הנוער. אני

רוצה להציע שביוזמת ועדת החינוך והיושב-ראש שלה נקיים פעם דיון של כמה שעות,

מעין יום עיון, כאן או במקום אחר, בשיתוף גורמים נוספים המטפלים בנוער. כי הבעיה

יסודית מאד, מדובר בעתיד העם הזה כולו, עדבים ויהודים גם יחד. אני מתכוון ליום

עיון שיוזמנו אליו גם אנשי משטרת ישראל, כי גם שם יש טיפול בהרבה מאד נערים,

שלדעתי בהרבה מקרים אינו הוגן, כאשר מדובר בקטינים. אני מציע שיוזמנו אליו גם

נציגים של תנועות הנוער, כדי ללמוד את הבעיות של הנוער הישראלי בצורה יסודית,

להציע פתרונות למשרדי הממשלה, ולעקוב אחרי יישומם.

הבעיה קשה, כי מצבנו נעשה קשה מיום ליום. ואם לא נמצא פתרונות מהיום, יהיה

קשה מאד להתמודד עם הבעיות הסוציאליות, הפוליטיות, הדמוגרפיות, העדתיות

הפנ ים-יהודיות ובין יהודים וערבים. לכן אני מציע לקיים יום עיון כזה, שבו ישתתפו

המומחים בתחומים האלה, כולל הנוכחים כאן, כדי ללמוד את הבעיה באופן יסודי. וזאת

תהיה תעודת כבוד לוועדת החינוך, שכן נדמה לי שוועדת החינוך לא קיימה אף פעם יום

עיון בנושא הנוער.

היו"ר ני רז;

נשמע עכשיו את הגב' טובה צור, סגנית מנהל מחלקת של"ח ואחראית לחינוך חברתי

ערכי בבית-הספר העל-יסודי.

טי צור;

הבעיה העיקרית שלנו היא שאנחנו מנסים לחנך בבית-הספר חינוך בלתי פורמלי,

כשכל בית-הספר מכוון לחינוך הפורמלי, הן מבחינת כמות השעות, הכשרת המורים

והנורמות החברתיות. בעצם אם בית-הספר מצליח להנחיל לתלמידים הישגים בבחינות

הבגרות, רואים אותו כבית-ספר משובח. אלה הנורמות החברתיות המקובלות. אנחנו מנסים

את החלק האחר. והבעיה איך עושים את זה כאשר כל המסה האחרת בעצם עוסקת בעיקר.

אנחנו מדברים על חינוך חברתי ערכי. כאשר מדברים על חינוך חברתי ערכי אל

תלמידים מתבגרים, הם בודקים אותו לאור מה שקורה בחוץ, וזה יוצר קושי. אנחנו

מנסים להתמודד עם זה בצורה מגוונת, ואנחנו עובדים הרבה שעות.

אנחנו עוסקים הרבה בנושא החינוך לדמוקרטיה, ואסביר איך נושא המחוייבות

מתקשר לנושא הדמוקרטיה. המחלקה שאני שייכת אליה היום היא מיזוג של שתי מחלקות

שהיו קיימות בעבר, המחלקה לחינוך חברתי ומחלקת של"ח. אנחנו בעצם מנסים לחנך

ו. תוכן וכלים-, 2. מתודה; 3. מסגרות. הכוונה למסגרות

של אוטונומיה מסויימת של חברת התלמידים במסגרת בית-הספר, שזאת צריכה להיות

התנסות במערכת דמוקרטית עד כמה שאפשר במסגרת בית-הספר.

אשר לתכנים וכלים - במשך השנים פיתחנו שני משחקי סימולציה; האחד הוא אישים

ודעות, פיתח אותו דייר מאיר ארליך, שבו התלמידים משוזקים משחק סימולטיבי במשך ארבע

שעות. הם מתנסים בו במשוזק של בחירות, כאשר הם יכולים לעמוד על שני המסלולים

האחד הוא תוכן הרשימה שבה הם מופיעים, והשני -

האיש והסימפטיה כלפיו, או כל האמצעים שהוא מפעיל על הבוחרים שלו. הכנסנו את

המשחק הזה ב-1977, הוא בהחלט רלבנטי גם היום.



המשחק השני שלדעתנו בהחלט תורם לחינוך לדמוקרטיה הוא משחק סימולציה שקראנו

לו "בואו עתון". זאת עבודת מאסטר של ישראל פורת מהמחלקה לתקשורת באוניברסיטה

העברית שנעשתה יחד אתנו. אנחנו ביצענו רבות מההפעלות, הבאנ ו לו זירת התנסות

בתרגילים שלו. הרעיון של המשחק הוא לתת לתלמידים להתנסות במשך ארבע-חמש שעות בכל

הפרובלימטיקה של עתון, איך עורכים עתון, איך מקבלים ידיעה, מה קורה לידיעה

כשהיא עוברת כמה רבדים של אנשים, מה האינטרס של העתון וכו'. זה משחק מוצלח מאד

מבחינה זו שהתלמידים אוהבים לשחק אותו, המורים מוכנים לעבוד אתו, והוא בהחלט

מוכיח את עצמו מבחינת מה שהתלמידים מקבלים, מה זה בעצם עתון.

אנחנו רואים את המשחק הזה כמשלים פעולה אחרת שיצאה בצורת חוברת שחיברו יצחק

רועה ונילי בן-עמי, שקראנו לה "שימוש מאוזן באמצעי תקשורת". זו חוברת שמכילה 12

מערכים, והמאפשרת לתלמידים להתנסות בקריאה ביקורתית של עתון.

התוכן הנוסף שאני רוצה להזכיר נמצא עדיין בשלבי הכנה. הוא עוד לא יצא בצורת

חוברת, אבל כבר משתמשים בו בבתי-ספר רבים, בטטנסיל. אנחנו קוראים לו לחיות בחברה

רב-לאומית או לחיות בוזברה פלורליסטית, כאשר אנחנו חיים בארץ דמוקרטית. כי אפשר

לחיות בחברה פלורליסטית על פי עקרונות אחדים. אנחנו יוצאים מנקודת מוצא שהבית

שלנו כאן במדינת ישראל מכיל חברה פלורליסטית, במובנים שונים, פוליטי, עדתי, דתי,

ואנחנו רוצים לראות איך אנחנו יכולים לחיות יחד על פי עקרונות דמוקרטיים.

הפרק הראשון בחוברת הזאת עוסק בשונות ובלגיטימציה להיות שונה. הכוונה

לשונות שאיננה חריגה. לא חריג, אלא שונה. אחר כך אנחנו מנסים לעבוד על איך אתה

מסתדר עם השונה, איך אתה יוצר קומוניקציה עם השונה. אחר כך אנחנו כמובן מגיעים

לענין של מחלוקת. כך צמחה החוברת שהציג עודד כהן, שעבדו עליה שלוש שנים, ראינו

שאחד הכלים שאנחנו יכולים להציע למערכת זה באמת נסיון של הידברות, מתוך הערכה

לזכות של כל אחד להביע את הדעות שלו, להחזיק בהן, כל זמן שזה לא פוגע בזכות

הראשונ ית.

היו"ר נ י רז;

האם הכנסת ואופן הדיון בה מופיעים שם?

ש' אלוני;

יש סרטי וידיאו שמוקרנים בטלוויזיה ואפשר לקנות אותם, אם זה "מוקד", אם זה

דיונים בכנסת וכוי. האם בפרקטיקה חילקתם לקבוצות האלה סרט וידיאו כזה שבו רואים

דיון בכנסת, סוער או לא וער, או תכנית "מוקד", או כדומה?

ט' צור;

אתמול למשל ראינו סרט, עימות בין יוסי שריד וחנן פורת, ובספר יש תקציר של

דבריהם, ואנחנו מנסים לנתח מה קורה שם, איך אנשים מבטאים את דעותיהם, מה חלקם של

הסטריאוטיפים, מה חלקן של הדעות הקדומות, של המלים הטעונות שבעצם יוצרות

אסוסיאציה שלמה, ואיך בסופו של דבר מדברים או לא מדברים על הענין הנדון. כלומר

צופים בסרט, ואחר כך מנתחים.

עי כהן;

אנחנו משתמשים בטכניקות האלה. זה לא קיים בכל בתי-הספר. יש לנו שבעה מרכזי

הדרכה שמהם רכז החינוך החברתי יונק את הכלים. מצד שני, גם קבוצות הנוער יכולות

לבוא למרכזי ההדרכה ולעסוק בהכנת החומר באותו נושא.

ט' צור;

בחוברת יש למשל תקציר של ראיון של כתבת "העולם הזה" על מעמדה של האשה. יש

שם התייחסות לתוכן, איך דנים על זה וכו'.



הדרך השניה היא דרך המתודה. דובר כאן על הענין של שיפוט מוסרי. אנחנו בעצם

אימצנו שתי מתודות שהבאנו מארצות-הברית, האחת היא העברת ערכים, השניה - שיפוט

מוסרי. אני מביאה את שתי המתודות האלה להינוך לדמוקרטיה, כי לשתי המתודות יש

מטרה משותפת, והיא הכרעה של האדם על פי הערכים שלו. אנחנו מאד מאמינים בה, ומאד

קשה לנו להביא את המורים לסגנון כזה של עבודה. אתמול ישבתי עם שתי מורות והכנו

סדנא למחנכים בבית-ספר מסויים, וכל הזמן התלבטנו איך לעשות שמורים יוכלו לא

להגיד את דעתם, לא לכוון.

ש' אלוני;

תלכי לסמינרים למורים, תראי מה יש שם ותביני למה זה קשה.

ט' צור;

השיפוט המוסרי דן בדילמה קונקרטית, והיא בהחלט יכולה להיות קשורה גם לרשות

השיפוטית.

החלק האחרון שהוא הקשה והבעייתי ביותר, ואנחנו מאמינים שהוא אולי המשמעותי

ביותר, זו ההתנסות של התלמיד באורח החיים בבית-הספר. אין זה סוד שביחסים בין

תלמידים למורים לא כל כך באים לידי ביטוי עקרונות הדמוקרטיה. הענין של מועצת

התלמידים וחברת התלמידים על מוסדותיה, בצורה הקונבנציונלית, לפי הרגשתנו מוביל

למסקנה הפוכה. ניסינו את זה בהתחלה והתאכזבנו מאד. הנחנו לזה.

בשנה שעברה התחלנו לעבוד בשני מוקדים על התנסויות שונות, האחד - יחד עם

האקדמיה, עם המכון של פרופי אדלר, והשני ביוזמתנו. אנחנו מנסים לתקוף את הבעיה

בשני כיוונים מקבילים, מורים ותלמידים, כאשר המורים והתלמידים צריכים להגדיר מה

הם אזורי האוטונומיה ששניהם מעונינים בהם, מהי האפשרות לתרגם את זה למוסדות,

כאשר אנחנו יוצאים מנקודת ראות של ערכים דמוקרטיים, מבנה מוסדי של חברה

דמוקרטית, ומה מכל זה אנחנו יכולים להכניס לבית-הספר. זה נעשה בירושלים על-ידי

אורה קידר, ועל-ידי פרופי חיים אדלר ברחובות. שאלנו את התלמידים מה בבית-הספר לא

מוצא חן בעיניהם, מה הם אויובים בבית-הספר; שאלנו את המורים מה מכביד עליהם

בבית-הספר. ראינו דברים מאד מענינים. בהתהלה המורים והתלמידים אמרו שהכל בסדר.

אבל אחרי גירוי שניהם בעצם עלו על אותו ענין, והוא חוסר האמון ההדדי בין המורים

והתלמידים, החשד ההדדי ביניהם. מעבר לזה אני אומרת דבר שלא עלה שם, זה המאבק

הסמוי בין שתי האוכלוסיות. ההמשך היה העלאת הענין הזה ביחד באמצעות סרט שהכניסה

הטלוויזיה הלימודית במסגרת התכנית "על כל פנים". זה סרס מענין מאד שדן

בקונפליקט. אנחנו הבאנו את הסרט הזה גם למורים וגם לתלמידים, ואחר כך היה דיון

משותף. הסיום של השנה היה בבמה משותפת של המורים והתלמידים שבה דנו בבעיות האלה,

אבל הם ביקשו שאנחנו לא נשתתף, על-מנת שכל אחד ירגיש שאין "אאוט סיידרס".

היו הרבה מאד קשיים, הרבה הפסקות בדרך. אבל אנחנו מאמינים שזה קצה חוט

שאולי נוכל ללכת אתו הלאה.

אני רוצה להגיד כמה מלים על ענין המחוייבות. לי אין הרגשה רעה עם השם

"מחוייבות".

שי אלוני;

זה שם מצויין, הרבה יותר טוב משליחות או יעוד.

י' שיפטן;

זה שם טוב, אבל צריך להזכיר תמיד שני דברים יחד, מעורבות ומחוייבות. בלי

מעורבות אין מחוייבות בישמעותית.

וגם נחשבות של האדם.

טי צור;

אני רוצה לומר איך התכנית הזאת צמחה. היתה התנדבות בבתי-ספר, ילדים פעלו

יפה מאד בכל מיני תוזומים. היו לה רק שתי מגבלות: קודם כל, היא הקיפה אתוז קטן

מאד של הנוער. לפי הערכה שלנו היא הקיפה לא יותר מאשר 15%-20% של הנוער, עם כל

הגופים הוולונטריים המסייעים. המגבלה השניה - שזה כלל את הנוער האליטיסטי, את

התלמידים הטובים, הבטוחים בעצמם. הם היו אלה שפעלו. אני נתקלתי במזכירות

הפדגוגית במטלה לנסות לתרגם את ההמלצות של ועדת שילד לאיזו תכנית אופרטיבית גם

בבית-הספר העל-יסודי. להזכירכם, ועדת שילד ניסתה לבדוק אפשרות לבטל את בוזינות

הבגרות. ההחלטה היתה שאי אפשר לבטל אותן. אבל היתה המלצה לנסות להייב את התלמיד

בבית-הספר העל-יסודי לעשות פעולה לטובת הזולת, לטובת הקהילה, שיהיה בה ביטוי

למחוייבות, והיא תהיה שוות ערך להישגיות. בשיחות הראשונות על כך בית-הספר התייחס

לזה מאד בדחיה ובסקפטי

אנחנו היינו קבוצה של חמשה אנשים, וניסינו לחפש מה בכל זאת קורה. יש

בוודאי בתי-ספר ששם קורים דברים. מצאנו בתי-ספר שיש שם מנהלים "משוגעים לדבר",

כמו אורט קרית-ביאליק, או כמו בית-ספר קוגל בחולון, או מגדל העמק, ויותר מאוחר

בבית-ספר דנציגר בקרית-שמונה, ששם זה כבר היה בהשפעתנו. אני מדברת על שנת

1980/81. ניסינו לבדוק מה קורה בבתי-הספר האלה, מה הם רוצים להשיג. בו-זמנית

ניסינו לבדוק שוב מה קורה בארצות-הברית. מצאנו שיש שם לפחות תכנית אחת שעשויה

לתרום לנו, שבה יש נסיין לשלב את התלמידים בעשיה של החברה הבוגרת. כעבור שנה

ורבע יצאנו עם התכנית, כשהיא ממוקדת קודם כל בתלמיד. המטרה שלנו היא קודם כל

לבנות תלמיד שתהיה לו אינטראקציה עם החברה החיצונית, מחוץ לבית-הספר - אנחנו

קראנו לזה להנמיך את החומות שמפרידות בין בית-הספר לבין החוץ, ולהכיר אותה על

מוסדותיה ועל בעיותיה; להכיר את אותן בעיות שהממסד, עם כל כוונותיו, וכמה כסף

שלא יהיה לו, לא יוכל לפתור אותן, ולנסות לכוון את התלמידים להשתלב בענין הזה.

היתה לנו עוד מטרה, להכין את התלמידים לקראת הורות. חשבנו שזאת הזדמנות

יוצאת מן הכלל לתת לתלמידים להתנסות בפרובלימטיקה שבין הבוגר לבין המתבגר,

בקונפליקטים, כאשר הוא הבוגר.

בהתחלה המערכת היתה מאד סקפטית. ב-1981/82 מצאנו 17 בתי-ספר שהיו מוכנים

ללכת להתנסות הזאת. כעבור שנה עבדנו כבר עם 60 בתי-ספר בהתחלת השנה, ועם 90 בסוף

השנה. היום יש 276 בתי-ספר שבהם פועלת לפחות שכבת גיל אחת במלואה במחוייבות.

אנחנו תמיד שואלים את התלמידים שתי שאלות: אילולא המחוייבות, האם כל שכבת הגיל

לא. השאלה השניה היא: איזה אחוז מהתלמידים ממשיך

בפעילות גם אחרי שכבת הגיל הזאת. אתמול הייתי בבית-הספר ליאו בק, ושם אמרו לי

ש-60% מתלמידי הכיתה השמינית ממשיכים לעבוד. במקום אחר שמעתי על 30%. לפני שבוע

היינו ברחובות, ושם זה יותר מ-85% . זה החלק המעודד ביותר בפעולה הזאת. היום אף

בית-ספר אינו מוכן לוותר על זה.

התלמיד העובד בקהילה מקבל כל הזמן הדרכה, העשרה ותמיכה להתמודד עם הבעיות.

בלי זה איננו מאמינים שהנ ושא הזה יכול להצליח. בענין הזה פעילים בראש ובראשונה

המחנקים, קצת המורים המקצועיים, וקצת אנשים ממקומות ההשמה שהתלמידים פועלים שם.

תודה רבה. אנחנו חייבים לסיים את הישיבה. הדיון בעצם רק התחיל. אנחנו רוצים

לשמוע עוד על תנועות הנוער, על הפעילות של אגף הנוער במגזר הערבי, על של"ח.

נצטרך להקדיש לזה ישיבה נוספת.



הנ ושא של החינוך ובמשלים, הבלתי פורמלי, הבית-ספרי והחוץ-בית-ספרי, הוא רזשוב

ביותר. אתמול היתה כאן מהומה גדולה וכואבת של אוכלוסיית ומכונות של תל-אביב,

נ וכח וההודעה שב-1 בפברואר מפסיקים את החינוך הבלתי פורמלי, את שעורי התגבור

וההגברה וכוי. זה יפגע גם במתנ"סים, במבוגרים, בנוער. ואמרו פה: או שישבו

בלתי-נוער או שישבו בבתי-סוהר. כלומר יש זיקה ותלות בין הדברים האלה. ועדת

החינוך עוסקת הרבה מאד בענין זה, אנחנו עושים כל מיני פעולות עם משרד החינוך,

האוצר, העיריה, הסתדרות המורים, כדי שלא תופסק הפעילות הזאת שאתם שותפים לה

במידה רבה. ההערכה שלנו היא שלפעולות של החינון הבלתי פורמלי יש חשיבות עליונה.

ואני מקבל את ההגדרה שאנחנו צריכים להיות "כלב השמירה" של הפעילות הזאת ולדאוג

לכך שהיא באמת תתקיים.

זה כמובן קשור בתקציבים, אבל זה קשור גם ביוזמות, ביצירתיות, והתאמה של

וזומר רלבנטי לצרכי הילד מצד אחד, והיענות לצרכי התקופה והזמן מצד שני, לטווח קצר

וארוך, כדי להכין את הילדים לעולם שלתוכו הם צומחים.

אני גם כן מעדיך שבתקופה הזאת יש חשיבות יתר לפעילות של החינוך הבלתי

פורמלי, מהנ ימוקים שהועלו כאן. כי בתוך הפלורליזם שאנחנו חיים בתוכו מתפתחים

אנטגוניזמים נוראים. פלורליזם בחברה תרבותית יכול להיות גם מקור להעשרה. אנחנו

חיים בחברה מאד פלורליסטית, ובמצבים מסויימים, ללא טיפול נכון, זה יכול להוות

מקור לאנטגוניזמים מסוכנים ביותר. ואנחנו חיים בעצם בתקופה שזה מתחולל ממש, בכל

הובדים, גם בחי נ וך הפורמלי הבית-ספרי והחוץ-בית-ספרי. ביקרתי אתמול בבית-הספר

לעובדי הוראה. ישבתי אתם בסדנא שהם עושים על חינוך לדמוקרטיה פעילה. רובן שם

מנהלות של בתי-ספר יסודיים. התרשמתי שהן במידה רבה נעדרות כלים לטפל בענינים

האלה. ילדים בכיתות הי, וי, אפילו די, באים עם שאלות, עם השפעות, עם גידויים

סביבתיים, שהמורה-המחנך צריך להגיב עליהם ולתת להם כבר את התשתית של התייחסות

נכונה ואתראית לבעיות. הדברים רחוקים מלהיות משביעי רצון. אבל יש תודעה לגבי

חשיבות הפעילות הזאת, ומשרד החינוך בכלים שלו עושה משהו בענינים האלה.

אני רוצה לשבח אתכם על החומר המצויין שאתם מוציאים. השאלה היא האם אתם

יודעים כמה אנשים משתמשים בו ובאיזו מידה יש לכם היזון חוזד.

מלים אחדות על ענין התקציב. לדעתי ענין החקיקה המחייבת לגבי החינוך דגלתי

פורמלי מוטל עלינו. אני מקבל על עצמי ליזום משהו בענין הזה ולקדם את זה. אנחנו

נהיה פעילים בענין זה, זה תפקידנו וחובתנו.

אני גם מעונין מאד לשמוע על מה שקורה במגזר הערבי בתחום הזה. המצוקה ידועה,

והסכנות הצפויות שם מהעדר פעילות כזאת הן אולי יותר גדולות מאשר במגזר היהודי.

בישיבה הבאה נרצה לשמוע על הפעילות של תנועות הנוער ועל הפעילות במגזר

הערבי.

אני רוצה לומר שבשבועות האחרונים אנחנו עובדים באווירה קשה מאד. אנשי האוצד

החליטו למחוק את אגף הנוער, הסעיף התקציבי נמחק. שר החינוך החזיר אותו. אבל אני

רוצה להודות בכך - ובהסכמתך להעביד את זה גם לחברי - שלפחות ומצא מישהו שמכיר

ומוקיר את הפעולה שלנו, ואני רוצה שהאנשים שעובדים בשטח ידעו שלמרות הכל המוסד

המחוקק של מדינת ישראל מאחורינו.

אנחנו מכירים בזה מזמן ונכיר בזה תמיד. אתה יכול למסור להם ואת.

אני מודה לכם. הישיבה נעולה.

הישיבה נסתיימה בשעה 5 11.0.