ישיבת ועדה של הכנסת ה-11 מתאריך 09/01/1985

הישגיים לימודיים במגזר הערבי

פרוטוקול

 
הכנסת האחת-עשרה

מושב ראשון



פרוטוקול מס' 25

מישיבת ועדת החינוך והתרבות

יום די, ט"ז בטבת התשמ"ה, 9.1.1985, שעה 08.30.
נכחו
חברי הוועדה; נ' רז - היו"ר

מי איתן

פי גולדשטיין

עי דראושה

אי הראל

אי ולדמן

אי סרטני

מי פלד

אי שאקי

מוזמנים; ד"ר י' באשי - המדען הראשי של משרד החינוך והתרבות

עי קופלביץ - מנהל האגף לחינוך לערבים במשרד

החינוך והתרבות

עי חיידר - סגן מנהל האגף לחינוך לערבים

בי נסים - משרד החינוך והתרבות

מזכירת הוועדה; די פלד

רשמה; מי כהן
סדר-היום
הישגים לימודיים במגזר הערבי.



הישגיים לימודיים במגזר הערבי
היו"ר נ. רז
אני פותח את ישיבת הוועדה, נושא הדיון שלנו

היום הוא החינוך במגזר הערבי, כאשר ההיבט

העיקרי הוא ההיבט התבני או המהותי של שאלות החינוך המיוחדות

והייחודיות למגזר הערבי. בדרך כלל בעבודת הוועדה אנחנו נזקקים הרבה

יותר לענינים הקשורים בנושאים כלכליים, תנאי עבודה, מורים והסמכתם,

דברים שיותר שייכים לכלים של העבודה ופחות לתכנים של המעשה החינוכי

במגזר הערבי, שבוודאי יש בו הרבה ייחודיות ושוני לעומת המגזר היהודי.

בקדנציה הקודמת דנו בשאלה ז ו פעמים לא מעטות,

הן במה שקורה במערכת החינוך הפורמלי, גני ילדים ובתי-ספר, והן במה

שנוגע לתרבות באופן כללי, קיימנו על כך ישיבה מיוחדת לקראת פסטיבל

עכו, באיזו מידה התיאטרון והנושא האמנותי באים לביטוי, מתפתחים,

מקבלים סיוע. שמענו סקירה על מה שנעשה בבית הגפן, כאיזה דבר ייחודי

במפגש היהודי-ערבי. אבל אני חושב שלא הקדשנו אף ישיבה לנסות לבדוק

מהותית מה השאלות החינוכיות הפנימיות של המגזר הערבי.

בשנת הלימודים התשמ"ג היו במגזר הערבי כ-200 אלף

תלמידים; היום יש כ-210 אלף, כולל הכל, גני ילדים, בתי-ספר יסודיים,

חטיבות ביניים, בתי--ספר מיוחדים, מקצועיים, תיכוניים, בתי-מדרש למורים

וגננות, לא כולל אוניברסיטאות. המספר הזה יציב פחות או יותר. לעומת

זאת במגזר היהודי היו כ-932-930 אלף תלמידים.

פ. ג ו לד שט י י ן: האם יש נתונים כמה סטודנטים ערביים מישראל

לומדים באוניברסיטאות בחוץ-לארץ, בארצות-הברית,

אירופה ובארצות ערביות?
היו"ר נ. רז
לי אין נתונים על כך, ובוודאי מענין לשמוע

כמה ערבים ישראלים אינם לומדים בארץ.

התנאים הפיזיים, תנאי הלימוד במגזר הערבי

הרבה יותר קשים מאשר במגזר היהודי, וזה משום שקו ההתחלה היה שונה

מאד בפיתוח מערכת החינוך במגזר הערבי בהשוואה למה שהיה בפגזר היהודי,

והפער עדיין גדול מאד. אנחנו צריכים להיות ערים לזה, ליזום, לעורר,

כדי להשקיע במגזר הזה ולקדם אותו יותר. ואכן ההשקעות שמשרד החינוך

הזרים לבינוי במגזר הערבי הרבה יותר גדולות, יחסית לחלקו הפרופורציונלי

באוכלוסיה, מאשר במגזר היהודי. אבל זה עדיין רחוק מלספק את הצרכים.

אני מבקש מד"ר באשי להציג לפנינו את הנושא,

לפני כן אני רוצה לומר שהישיבה פתוחה, ונמצאים אתנו כמה עתונאים,
ד"ר י. באשי
אני רוצה להקדים ולומר שנכנסתי לתפקידי כמדען

ראשי של משרד החינוך לפני זמן קצר מאד, וכל

הדברים שאומר הם מתוך הידיעות שלי כאזרח וכמי שעומד ליד מערכת החינוך

הערבי כבר יותר מעשר שנים, ולא בשל נתונים או ידיעות שיש לי מהמשרד.

בשנת 1974 יצאנו במחקר די מסיבי בחינוך היסודי

במגזר הערבי. אני אתבסס עליו כשאגיד את דברי, אמסור נתונים אחדים,

לא אלאה אתכם בפרטים רבים. הדו"ח קיים, גם דיווחתי עליו בוועדה בעבר.

הסעיף שאני רואה אותו כמרכזי, ובענין זה צריכה

להיות אינטראקציה בין הוועדה לבין משרד החינוך, זו שורה של שאלות

ערכיות שאני מבקש בהן או הכרעה או דיון, או קונסנסוס או כיוון, כי

לדעתי יש דברים שחורגים מהסמכויות של הטכנוקרטיה החינוכית. אשמח

מאד אם בענין זה יתפתח דיון לגבי ההמשך.



עד 1980 התשומות פר-ילד במגזר הערבי היו יותר

נמוכות מאשר במגזר היהודי. ב-1980 התחלנו לעשות צעדים די מסיביים

בהשוואה. למשל, באשר היה הקיצוץ הראשון בתקציב, של 4.5% מבלל שעות

התקן, ב-1980/81, קיצצנו הרבה פחות במגזר הערבי, שורה של שירותים

שלא היו בעבר נתוספו בראשית שנות השבעים, עדיין קיים פער בהשקעה

פר-תלמיד בין שני המגזרים,

היו שתי מגמות למחקר שבוצע על-ידי, על-ידי
ד"ר כאהן ועל-ידי ד"ר דייוויס
האחת - לנסות לראות מה ההישגים

הלימודיים של תלמידים במגזר הערבי בחינוך היסודי; ובאותם מקצועות

שניתן להשוותם למגזר היהודי - ניסינו לערוך השוואות. המגמה השניה.

והיא המרכזית שהיתה לי לפחות, היא נסיון למצוא אינדכס להגדרת שעון

סיפוח במגזר הערבי, ההגדרה של טעון סיפוח במגזר הערבי מגמתה לעשות

אלוקציות של משאבים דיפרנציאליים בין בתי-הספר ובין תלמידים.

אשר להישגים - בסך הכל ההישגים הלימודיים

של התלמידים, בממוצע, נמוכים מאשר במגזר היהודי. בהרבה מאד תחומי

תוכן קיים פער של כשנתיים; בחלקים אחרים פחות, בחלקים אחרים יותר.

אני מציע לא לתפוס את הנתון הזה כשלעצמו, מפני שבמגזר הערבי 40%

מהתלמידים הנוצרים לומדים בבתי-ספר פרסיים, ואני מניח שזאת סלקציה

חיובית של האוכלוסיה.
ע. דראושה
חשוב לומר שה-40% הללו מהווים כ-4%-5% מכלל

אוכלוסיית התלמידים הערביים,
ד"ר י. באשי
כן. הם מהווים 40% מתוך 12%.

גורם נוסף שמנמיך את ההישגים הלימודיים הוא

העובדה שבמגזר הערבי אין חינוך מיוחד מפותח, במגזר היהודי יש תלמידים

רבים שיוצאים לחינוך המיוחד ביחס למגזר הערבי, ולכן בחנו את התלמידים

כתלמידים רגילים בכיתות, זה תרם להנמכת הממוצע, לא כללנו במחקר את

הבדואים, אינני יודע מה הם היו עושים לממוצעים. לא כללנו בו שני

בתי-ספר צ'רקסיים. דיברנו רק על החינוך הרשמי הערבי היסודי בישראל,

כאמור המחקר נעשה בשנת 1974. שנה קודם לכן

נעשה מחקר מסיבי גם במגזר היהודי, רפליקציות חוזרות מראות בעולם

שהשינויים בטווח של חמש, שש, שמונה, עשר שנים, אינם דרססיים, אלא

אם כן עושים פעולה מסיבית, ואפשר לקבל את האומדן הזה כנתון, זה אומדן.

אין לי נתונים אחרים ברמה הזאת, זה מחקר מאד יקר וממושך שאי אפשר

לעשות אותו כל כמה שנים,

אז, ואני מניח גם היום, אמדנו את אחוז התלמידים

שאינם קוראים קריאה מיכנית, כלומר אינם מפענחים אותיות, בכיתות ד' -

ב-8%, בכיתות ו' - ב-6%, בכיתות ח' - 3%, על אותו קריסריון,
א. הראל
בעברית או בערבית?
ד"ר י. באשי
בערבית, התופעה דומה גם בעברית, יש לנו אותם

הממצאים.

אמדנו את אחוז התלמידים שאינם מסוגלים, שאין

להם שום אפשרות לפתוח את ספר הלימוד ולהפיק ממנו תועלת,בדרגת הכיתה

הנתונה, בכ-20%. זה מה שקראנו שהתלמיד איננו קורא קריאה משמעותית

ברמת תכנית הלימודים הנדרשת והמופעלת בתוך הכיתות.

הנשירה מצסמצמת והולכת. ככל שהנשירה תצטמצם -

ואני אראה בזה הישג עצום - ההישגים הממוצעים ירדו, כך שאם היום ייעשה

סקר שינסה לבדוק, ויתברר שאחוז הנשירה ירד, לא מן הנמנע שנמצא

ממוצעים יורדים, אבל אני אראה את זה כהישג חינוכי עצום,
פ. גולדשטיין
כשאתה מדבר על צמצום בנשירה, אתה כבר מתייחס

לימינו אנו?

ד"ר י. באשי' כן. ככל שהנשירה מצטמצמת, הממוצעים יורדים,

אותה תופעה היתה גם בבית-הספר היהודי בשנות

החמישים והששים. בתי-ספר שהצליחו להחזיק את התלמידים עד סוף כיתה

ח' והם עמדו בסקר, הממוצעים ירדו. כי אותו תלמיד שבעבר לא תרם את

חלקו הנמוך לממוצע, נמצא היום, והוא תורם את חלקו הנמוך לממוצע,

ואדרבה.

הדו "ח עצמו הוא מאד דיאגנוסטי, לא אלאה אתכם

בפרטים, אתן כפה דוגמאות. כמעט כל תלמידי כיתות ד' מכירים את

הקטיגוריה זכר ונקבה, יחיד ורבים; מחצית עד שני-שלישים מהם יודעים

את מושג היחס, את מלת היחס; רבע מתלמידי כיתה ד' ו-10% מתלמידי ו'

אינם מזהים פועל בין ארבע מלים שונות. כלומר כשנותנים לתלמידים ארבע

מלים ומבקשים מהם לזהות ביניהן את הפועל, הס אינם מזהים. אלה אחוזים

של תלמידים שאינם מסוגלים לעקוב אחרי תכנית הלימודים בהתאם לדרישות

של התכנית כפי שהיא היום,

בהשוואה למערכת החינוך היהודית - מערכת

החינוך הערבית היא הומוגנית נמוכה. מערכת החינוך היהודית היא הטרוגנית

מאד ברמת הביצוע שלה. במלים אחרות: השונות, ההבדלים בין הממוצעים

של בתי-הספר הם קטנים יותר מאשר במגזר היהודי, אני רוצה להמחיש את

זה. אם אנחנו לוקחים למשל בית-ספר על הכרמל בחיפה או בצפון תל-אביב

בהשוואה לעיירת פיתוח, ההבדלים בממוצעים של התלמידים יהיו גדולים

מאד. זהו הבדל בין בתי-ספר, אי-שוויון בין בתי-ספר. אי-השוויון במגזר

היהודי הוא אחד הגדולים שאנחנו מכירים בתרבות המערבית. במגזר הערבי

השונות בין בתי-ספר הרבה יותר קטנה, ובמובן זה ניתן להגדיר את המערכת
כמערכת יותר שוויונית. במלים אחרות
לאב ערבי לא משנה לאן הוא מפנה

את הילד שלו ללמוד; קרוב לוודאי שהוא ילמד בכיתות די דומות. לפיזור

של האוכלוסיה היהודית יש היסטוריה; האוכלוסיה הערבית היא יציבה לאורך

זמן, מאד הטרוגנית בישוב מסויים. מה שנוגע מזה הוא שהכיתה ככיתה היא

מאד הטרוגנית, ומורה עומד בפני כיתה מאד מקוטבת" בין בתי-הספר יש

דמיון או שוויון באשר לממוצעים; אבל בתוך הכיתות ההבדלים עצומים.

אני חושב שזאת אחת המערכות שההוראה הפרונטלית בכיתה על פי תכנית

לימודים אחידה לא תניב הרבה לילדים ברמה האינדיבידואלית.
א. הראל
האם ההבדל הזה בין בתי-הספר היהודיים והערביים

נובע גם מכך שבבתי-הספר הערביים נותנים פחות

הזדמנויות לטובים מאשר בבתי-הספר היהודיים?
ד"ר י, באשי
אינני יודע לענות לך על השאלה הזאת. כדי לנסות

להשיב עליה אני צריך לקחת את ה-10% הטובים

ביותר במגזר הערבי ולבדוק אותם עם ה-10% או ה-8% או ה-20% הטובים

ביותר במגזר היהודי ולעשות את ההשוואה בנפרד,

מ, איתן; דיברת על הומוגניות. על איזה בסיס נעשתה

ההשוואה? באיזה ממצאיס מצאת הומוגניות?

ד"ר י. באשי; על בסיס הישגים לימודיים,
מ. איתן
כיצד הם הוגדרו? מה זה הישג לימודי?
ד"ר י. באשי
אתן דוגמה של שאלה. גילו של אחמד עשר שנים;

בעוד כמה שנים הוא יהיה בן 18? אחד אומר: 10

שנים; השני אומר 7 שנים; השלישי אומר 8 שנים, והרביעי אומר 18 שנים.

התשובה הנכון הוא 8. 66% ממסיימי כיתות ד' עונים נכון על השאלה הזאת,

זה הישג לימודי. אני מחבר את סך הכל הפריטים האלה במבחן מסויים, 40



פריטים בחשבון, ונותן ציון כולל לתלמיד. כך גם בלשון, גני מחבר את שבי

הציונים, ומדרג את הילדים מבחינת ההישגים שלהם. אני עושה ממוצע של כלל
האוכלוסיה ואומר
רמת הביצוע של האוכלוסיה. זה התהליך הטכני שבו

הדברים נעשים. ההנחה היא שהחוקר יודע מהי תכנית לימודים ובונה פריטים

התואמים את הדרישות של הילדים בכיתות.

בתחומי תוכן ספציפיים הדו"ח הזה מאד דיאגנוסטי.

הוא אינו נותן ממוצע כולל, אלא הוא נותן את כל תחומי התוכן, את בל

הפריטים, ניתן לשחזר אותם, ניתן להסתכל בהם, ניתן לבקר אותם,

בשברים התמונה דומה מאד, יש גם בן פער של

כשנתיים. אבל אני רוצה להדגיש שיש בתי-ספר יהודיים שרמת הביצוע שלהם

נמוכה מן הממוצע, או נמוכה מהרמה בבתי-הספר הערביים, בממוצע. כלומר

המערכת היהודית היא מאד הטרוגנית. ופה מתחילה לעלות בעיית השוואה.

פה עולה שאלה נוספת, אם ועד כמה וכאילו תנאים

ניתן לעשות השוואות מן הסוג הזה ולהפיק מהן כיוונים יותר של אסטרטגיה

של עשיה בתוך המגזר הערבי. לי יש הרגשה לא נוחה, ואפרט אחר כך את

כל השאלות שיש לי.
פ. גולדשטיין
היות ואמרת שבמגזר הערבי יש בדרך כלל רמה אחת,

האם אתה יכול לומר איזה אחוז מהמגזר הערכי עולה

על אותו מגזר במערכת החינוך היהודית?
ד"ר י. באשי
אינני יכול להשיב על כך, כי הניתוח היה על

כלל המערכת. מי שיסתכל בדו"ח ויעבור על פריטים

בזה אחר זה, יכול לקבל איזו שהיא תחושה"

אני רוצה להתייחס לקשר בין ההישגים לבין משתני

הרקע של הילדים. במשתני רקע אני כולל צפיפות דיור, השכלת אב, השכלת

אם, מה שאנחנו עושים במגזר היהודי בהגדרת הילדים טעוני הטיפוח, אנחנו

מגדירים אותם על פי שלושה משתנים מנבאים: השכלת אב, מוצא, צפיפות

דיור. מצאנו ששלושת המרכיבים האלה, עם קומבינציה מסויימת ביניהם,

נותנים ניבוי די טוב להישגים של תת-אוכלוסיה בישראל. אמרנו שילד שבא

מרקע חלש, מלכתחילה ב-1 בספטמבר, בכיתה אי, אני יודע שיש לו הסתברות

הצלחה יותר נמוכה, ולאוכלוסיה הזאת אנחנו מזרימים משאבים קצת יותר

גדולים. בסקטור הערבי חיפשנו א ינדכס בזה כדי לנסות להגדיר תת-אוכלוסיה,
ואז לומר למשרד החינוך
אולי בתת-האוכלוסיה הזאת תשקיעו יותר מאשר

בתת-אוכלוסיה אחרת.

הקשרים, או המתאמים, הקורלציות, היו קטנים מאד,

חלשים מאד. הדפוס שלהם דומה מאד לסקטור היהודי. למשל בסקטור היהודי

הקשר בין השכלת אב לבין הישגים הוא 45. על סולם של ממינוס 1 לפלוס 1.

בסקטור הערבי הקשר הגדול ביותר היה בביתה ד', והוא היה 21. . במלים

אחרות, קשה מאד לנבא, מתוך משתני הרקע, מה יהיו ההישגים של התלמידים.
במובן זה הדו"ח אמר
על פי משתני הרקע אינני ממליז לעשות דיפרנציאציה

בין הילדים לצורך השקעות דיפרנציאליות. הקשרים היו מאד חלשים, אם בי

בדפוס הכולל שלהם הם היו דומים מאד למגזר היהודי.
א. הראל
האם לא היה הבדל, למשל, בין החלק העירוני לבין

החלק ה בפרי?
ד"ר י. באשי
לא.

אלה הממצאים באופן כולל. הדו"ח מצוי בוועדה,

דיווחתי עליו בעבר. לא הרביתי בנתונים ספציפיים, אבל בסך הכל זו

התמונה הכוללת.
א. הראל.
האם המחקר כלל גם את האוכלוסיה הדרוזית?
ד"ר י. באשי
כן.
מ. פלד
אמרת שבבתי-הספר הערביים יש קיקוב יותר גדול

בתוך הכיתות. מה ההסבר לכך?
ד"ר י. באשי
אני משער שאם למשל אתה לוקח היום אוכלוסיה

בעיירת פיתוח חלשה מאד לעומת הכרמל, יש

היסטוריה התיישבותית, העולים לא באו ושולבו בתוך הכרמל, לכן נוצרה

דיפרנציאציה. והיות שהרישום הוא אזורי, נוצרו בתי-ספר חלשים וחזקים.

במגזר הערבי יש לנו ישוב שהוא בן כך וכך שנים, יש בו כל סוגי

האוכלוסיה, ללא טמיעה חזקה בין הכפרים. האוכלוסיה היא מאד הטרוגנית

מבחינת תלמידים, מיושבת באותו מקום, מופנית על פי אזור רישום לאותו

בית-ספר. יש שוני גדול בין הפרטים, אבל בסך הכל שלה היא מאד דומה

למקום אחר. בין בתי-הספר אין הבדלים גדולים בממוצעים, אבל בתוך

הכיתות יש הבדלים עצומים בין הילדים. חמורה עומד בפני כיתה מאד

מקוטבת.
מ. פלד
האם ההבדלים האלה הם תוצאה של כשרונות

אינדיבידואליים או של רקע חברתי שונח?
ד"ר י. באשי
ניסינו למצוא האם הרקע מסביר את זה. התברר

שלא. במשפחה של שמינה ילדים אתה יכול למצוא

דיפרנציאציה עצומה, כך שאי אפשר לייחס את זה להשכלת האב. הדיפרנציאציה

הגדולה הזאת לא איפשרה לי להגיד שהנה יש לי אינדכס.
מ. פלד
אם כך, זה ענין של כשרונות אישיים.
דייר י. באשי
נכון. אלא אם כן נחפש בתחומים אחרים.
א. סרטני
בכל זאת יש משפחות מתקדמות יותר, עם פחות

ילדים, עם השכלה של ההורים, עיסוק שונה,

ומשפחות שחיות עדיין במסגרת יותר כפרית, ללא השכלה גבוהה, האם גודל

המשפחה משפיע?
ד"ר י. באשי
גם גודל משפחה, גם השכלה. כשאמרתי שהקשר הוא

24., פירוש הדבר שיש קשר. אבל הקשר הזה הוא

חלש מכדי להסתמך עליו בהקניית אלוקציה כספית דיפרנציאלית. ניקח

לדוגמה מצב כלכלי. ניקח ילד נוצרי מחיפה, בן להורים ששניהם עורכי-דין,

שני ילדים בבית, עם דירה מרווחת של ארבעה חדרים. ההסתברות של הילד

הזה להיות יותר טוב מאשר ילד בחורפיש, ממשפחה של שמונה ילדים, בן לאב

עם אפס שנות לימוד - כן קיימת. אבל הניבוי שלי כשאני אומר את זה הוא

מאד חלש, וקשה לסמוך עליו ב-100%, או ב-70% או 80%. במגזר היהודי

אנחנו יכולים לסמוך על זה במידה די גדולה. במגזר הערבי קשה מאד

לסמוך על זה. אבל בסך הכל כשאני אומר שיש קשר חיובי, פירוש הדבר

שהתופעה קיימת.
א. הראל
האם המחקר נעשה בשיטה של מדגם או שהוא היה כללי?
ד"ר י. באשי
זה היה מדגם לאומי מייצג. אני חושב שכל ילד

ששי בכיתות ד', ו' ו-ח' - נבחן.
מ. איתן
האם בסך הכל אפשר לומר שההתפלגות של ההישגים

הלימודיים, או הפיזור של ההישגים האלה, שונה

במגזר הערבי מאשר במגזר היהודי? אני מדבר לגבי הפרטים, לא לגבי

החלוקה של בתי-ספר או כיתות.
ד"ר י. באשי
המוסג פיזור מאד שונה פה. תלוי איך תוססים

אותו. אם אני עושה את עקומת ההתפלגות של

האוכלוסיה היהודית, אני מקבל עקומה נורמלית. אקבל את העקומה הנורמלית

הזאת באוכלוסיה הערבית, רמת החפיפה תהיה גדולה, אבל לא תהיה זהות

בין שתי העקומות. הצורה תהיה דומה. בדרך כלל ההתפלגות היא דומה, אלא

אם כן יש לך הנחות מאד ספציפיות.
ד. פלר
האם מצאת הבדלים משמעותיים בין נוצרים, מוסלמים

ודרוזים?
ד"ר י. באשי
יש הבדלים, אבל הם מאד קטנים, לא הייתי אומר

שהם משמעותיים. אני חושב שסיכמנו את הנקודה
הזאת בצורה הבאה
הנוצרים בדרך כלל טובים יותר משתי תת-האוכלוסיות;

הדרוזים והמוסלמים לחילופין, על תת-יחידות, פועלים בצורות שונות,

אבל ההבדלים מאד קטנים. מי שרוצה להשוות את זה למוצא ודור במגזר

היהודי יכול לעשות את זה. שיעורי ההצלחה בקרב המוסלמים, בפריטים

שהשווינו, דומים בתחומים רבים לאלה שבקרב יוצאי אסיה-אפריקה דור

ראשון. כלומר אם אני לוקח את ילידי זוג הורים שמוצאם מאסיה-אפריקה,

דור ראשון, הם דומים מאד ברמת הביצוע שלהם לכלל המוסלמים, שהם 80%

מכלל הנבדקים, בהרבה מאד תחומי תוכן. שיעורי ההצלחה בקרב יוצאי

אירופה-אמריקה דור שני, כלומר ילדים שנולדו לזוג הורים שנולדו בארץ,

ואלה הם בנים של מי שעלו לארץ מארצות אירופה-אמריקה לפני קום המדינה,

הם גבוהים בצורה עקבית ומשמעותית בהשוואה לאלה שבקרב הנוצרים והדרוזים

בכל אחת משתי דרגות הכיתה. זאת אומרת הנוצרים והדרוזים מבצעים יותר

נמוך מתת-האוכלוסיה הגבוהה ביותר שלנו; 80% מהאוכלוסיה הערבית מבצעת

ברמה דומה לזו של יוצאי אסיה-אפריקה דור ראשון. זה נותן פחות או

יותר אומדן של השוואות.
מ. פלד
אמרת ש-40% מהילדים הנוצרים לומדים בבתי-ספר

פרטיים. האם יש נתונים על ההישגים שם לעומת

המערכת הכללית?

ד"ר י. באשי; לא, אני אינני יודע. אני מניח שזאת אוכלוסיה

סלקטיבית חיובית, להורים יש ענין רב בסוג מסויים

של חינוך, הם ישקיעו בזה כסף, יש יסוד להניח שבבית יש אווירה קצת

אחרת, אבל אלה הנחות בלבד.

ע. דראושה; האם יש מסקנות כלשהן מהמחקר לגבי ה-איי.קיו.

הממוצע של התלמידים, בהשוואה בין שתי המערכות?
ד"ר י. באשי
קשה להשוות איי.קיו. בין שתי מערכות. במבחני

איי.קיו. אתה לוקח אוכלוסיה, ערבית או יהודית,

ונותן מבחנים. אתה בונה אותם כך שלילד הממוצע יש איי.קיו. של 100,

כדי להשוות בין יחידים בתוך תת-אוכלוסיה. באופן תיאורטי, לצורך השוואה

כזאת נזדקק למבחן שייעשה על כלל האוכלוסיה ביחד, נצטרך ליצור נורמות

אחידות לכולם, ורק אחר כך לערוך את ההשוואה. הדבר בלתי אפשרי בשאלות

הלשוניות. כי במבחן איי.קיו. המרכיב הלשוני גבוה מאד. ניתן לעשות זאת,

אבל אני חושב שהמושג איי.קיו. אינו משמעותי. מה שכן, בדרך כלל יש

קשר בין הישגים לימודיים לבין איי.קיו., כשאתה בונה אותו על אותה

תת-אוכלוסיה. ה-איי.קיו. בא לדרג ילדים בתוך אוכלוסיית ילדים.

אני מתייחס למבחן איי.קיו. כאל מבחן הישגים.

מ. פלד; אמרת שהסקר הוא מ-1974, ודיברת על העדר החינוך

המיוחד במגזר הערבי, ושזה יכול להשפיע לרעה על

הממוצע. עד כמה שאני יודע, במשך השנים האלה חלה התקדמות בשטח החינוך

המיוחד במגזר הערבי. האם יש להניח שזה ישפיע לטובה?



9.1.85

דייר י י באשי;

אגיע לזה. זה מסוג השאלות שאני רוצה להעמיד לפני הוועדה. אולי הדיון יעזור.

אי הראל;

האם יש השוואה של תוצאות בחינות הבגרות באנגלית בין האוכלוסיה היהודית לבין

האוכלוסיה הערבית? אני שואל על אנגלית ומתימטיקה, כי במקצועות האלה אפטר להגיד

שאין הבדל מאפיין בין האוכלוסיה היהודית והערבית. אינני מדבר על מקצועות אחרים.
ד"ר י' באשי
כפי שאמרתי נכנסתי לתפקידי במשרד לפני פתות מחודש. אבל אולי למר חיידר יש

נתונים על כך.

עי חיידר;

באחרונה עושים את בדיקת בחינות הבגרות יחד, מעריכים ערבים ויהודים. לפי מה

ששמעתי אין הבדל ברמה בשפה האנגלית, כולם נבחנים לפי אותם שאלונים, כולם מקבלים

אותן יחידות לימוד, והתוצאות דומות. במתימסיקה אוזו דבר.

עי דראושה;

אני רוצה לציין שרוב התלמידים הערבים אינם ניגשים לבחינות בגרות באנגלית.

אלה שניגשים הם הסובים. כי בתי-הספר עושים סלקציה, בוחרים את התלמידים הסובים

ומאפשרים להם להיבחן באנגלית. כך גם במתימסיקה. אמנם זה מקצוע חובה, אבל

בתי-הספר רוצים לשמור על רמת הישגים. אם בכיתה יב' יש 80-70 תלמידים, מאפשרים

ל-30-20 לגשת לבחינות בגרות בשם בית-הספר. לכן קשה להשוות עם בתי-הספר היהודיים.

עי חיידר;

אני רוצה להוסיף שלפני ימים אחדים היתה ישיבה בענין הסיבות הביניים. ראינו

שממוצע התלמידים שעולים מכיתות סי ל-י' אצל היהודים הוא 85%, ועוד 15% פונים לכל

מיני מסגרות אחרות; אצל הערבים רק 68% עולים מכיתה ט' ל-י'. אחרי כיתה י' יש גם

נשירה. לכן האוכלוסיה שניגשת לבחינות בגרות היא סלקסיבית.

דייר י י באשי;

עד כאן לגבי הנתונ ים.

במסרות החינוך הערבי מדינת ישראל עסקה לפחות שלוש פעמים, אחרי ראשית שנות

החמישים. איש לא דן במסרות החינוך היהודי משנת 1953. אני חושב שהמסרות של שנת

1953 סעונות בדיקה מחודשת, ציבורית, ערכית. הדבר הזה נעשה במגזר הערבי יותר

משלוש פעמים. לאחרונה זה היה בשנת 1977, עסק בזה סגן השר ידלין. עסקו בניסוחים

ערכיים חשובים מאד. אבל לתדהמתי אף מחנך ערבי לא דיבר על הגודש והמורכבות של

תכנית הלימודים בהשוואה לאפשרות יישומה בתוך הכיתות.

עיסוק פוליסי חינוכי - אני משתמש במושג "פוליטי" במובן החיובי של המלה -

מקובל עלי, אני מעריך את זה מאד, יכול להיות שזה תנאי הכרחי, אבל בלי ספק הוא

איננו מספיק. המחנך הערבי "השכיח", הממוצע, עוסק יותר בשאלה הזאת מאשר להיכנס

לתחומי תוכן ספציפיים, דיאגנוססיים, להתאים את דמת המורכבות של יחידות ההוראה

ליכולת של התלמידים, קבלת היזון חוזר ממה שנעשה בכיתה, היסק מחודש, ססיה מתאימה

ממה שצריך, ולהתחיל להתקדם הלאה. אתן דוגמה.

על פי הממצאים אני מרגיש שתלמידי כיתות חי בממוצע אינם בשלים ללימוד

השברים. תכנית הלימודים הישראלית מדגישה את ענין השברים לאורך שנת הלימודים



החמישית. אילו הייתי מחנך ערבי, אני לא הייתי מלמד עוברים בכיתות הי, הייתי ממשיך

לחזק את השלמים. ופה יש לי הקונפליקט הערכי שאני תושב שהכנסת צריכה להתייחס -

אליו.

אי הראל;

למה דווקא בנושא של חשבון אתה אומר שיש לך קונפליקט?

דייר י י באשי;

לא דווקא. בלשון ערבית קשה לי להשוות לעומת עברית. אפשר להשוות בדברים כמו

ארבע פעולות החשבון, שזאת ממש השוואה נקיה, אין כאן המרכיב הלשוני. אם ניקח למשל

טבע, ונדאג לכך שהתרגום של הפריט יהיה ברמת מורכבות דומה, אפשר לעשות זאת,

בהסתייגות. כך גם לגבי גיאוגרפיה. בלשון קשה לי מאד לעשות זאת. אינני יכול

להתחייב שטכסט מתורגם מלשון ללשון שמר על רמת המורכבות שלו. לכן לקחתי לדוגמה את

ענין השברים. כשאני רואה את התוצאות של ארבע הפעולות בשלמים, הייתי מאד רוצה

להקדיש עוד שנה אחת לבשלות של התלמידים והכנתם לקראת לימוד שברים. פה הקונפליקט

הבעייתי ביותר. אני רוצה ליצור אי-שוויון כדי להגיע לשוויון. אכל מי יעז לומר

שבכיתות הערביות, בממוצע, לא ילמדו שברים, ואילו בכיתות היהודיות כן ילמדו

שברים?

כפי שאמרתי המגזר היהודי הוא מאד הטרוגני. יש כיתות רבות מאד ששם קל לי מאד

להגיד למורה שלא ילמד שברים, שיחזק את השלמים. וזאת משום שזאת כיתה בודדת בתוך

מערך שלם. אם במגזר הערבי התמונה היא יותר כוללת, וצריך לצאת בהכרזה אחרת - יש

בעיה. והבעיה היא לדגול בשוויון סוציולוגי חיצוני, או ללכת לאי-שוויון דיאגנוסטי

מבטיח.

עי דראושה;

אבל הם ייפגשו בסופו של דבר באותה אוניברסיטה.

ד"ר י' באשי;

בוודאי. לכן במשך הזמן יהיה צורך לחזק. צריך להישען על תורות למידה

מסויימות. בתורות הלמידה אנחנו יודעים שככל שעמדת הזינוק יותר נמוכה, קצב

ההתקדמות יותר איטי. אבל אם אתה עובד על זה, תהיה התקדמות. על זה אנחנו בונים

את כל הענין של סגירת הפער במגזר היהודי.

עי דראושה;

אני חושב שהיום צריכים לדבר יותר על העלאת הרמה של בתי-הספר הערביים, שינסו

להגיע לרמה של בתי-הספר היהודיים, ולא לוותר על חומר לימודי.
ד"ר י' באשי
זאת בדיוק הנקודה. אתה נמצא ברמת מטרה; אני נמצא ברמה אופרטיבית. אינני

חולק על רמת המטרה. שנינו רוצים להגיע אליה. אבל אם יש שני ילדים, אחד ברמה

נמוכה, שני ברמה גבוהה. אינך יכול ללמד את הילד האחד אותו חומר שאתה מלמד את

הילד השני, שנמצא ברמה הגבוהה.

מי איתן;

השאלה אינה נגזרת לפי ההשתייכות הלאומית של הילדים.

דייר י י באשי;

לא אמרתי זאת.



מ' איתן;

דיברת על כך שהבעיה הזאת קיימת בצורה חריפה מאד גם במגזר היהודי. במספרים

אבסולוטיים היא אולי אפילו יותר חריפה מאשר במגזר הערבי.

דייר י י באשי;

הדגשתי ואמרתי שבכיתות מסויימות במגזר היהודי נוח לי מאד לתת את ההנחיה או

העצה הפדגוגית הזאת, מפני שזה חלק מתוך מכלול שלם. כאן הרושם יהיה שזה יהיה כללי

יותר. שים לב לנתונים. יש דמיון בין הממוצעים של בתי-ספר. כשאתה עושה הכרעה לגבי

בית-ספר אחד, היא טובה להרבה מאד בתי-ספר. ואז יהיה רושם ציבורי מסויים. במגזר

היהודי יש הטרוגניות עצומה. לא עושים זאת בכל מקום, זה דיפרנציאלי. אז זה נתפס

אחרת.

אני מעמיד את הבעיה, ואני חושב שבענין הזה צריך לנסות לקבל הכרעות כלשהן.

אני חושב שהמגזר הערבי מתרגם באופן טבעי חלק מהתכניות היהודיות. חלק מהכיתות,

חלק מהתלמידים, באחוזים לא קטנים, אינו בשל לזה. אין להעלות על הדעת שאפשר ללמד

חילוק לפני שיש שליטה בכפל, למרות הגיל, למרות דרגת הכיתה. והשאלה מה עושים.

מי פלד;

האם לרמת המורים אין פה משמעות כלשהי? אם המצב הוא במידה מסויימת תוצאה של

רמת המורים, האם אותם המורים יוכלו, אם יינתן להם יותר זמן, להגיע להישגים יותר

גבוהים?

דייר י י באשי;

אני יכול לנסות לתאר את התהליך הזה כמו שאני רואה אותו. הבעיה מורכבת. זח

סיסטם שלם עם הרבה מאד מרכיבים. קודם כל, אם אומר למחנך ערבי שאני משחרר אותו

מתכנית מסויימת, הוא לא יאמין לי. אם אומר לו: בוא נעשה דיאגנוזה על הכיתה, נראה

בעצם מה המצב, איפה הם עומדים, איך הם מתפלגים, איפה החלשים, איפה החזקים,

ובהתאם לכך נצעד - תגובתו המיידית תהיה; על מה אתה מדבר? יש תכנית, יש מנהל, יש

מפקח. התפיסה של המורה היא שיש תכנית והוא חייב לממש אותה. בשבילו, כמו במגזר

היהודי, ההוכחה או הווריפיקציה על מה שעשה בכיתה היא על פי התלמיד הטוב ביותר.

אם התלמיד הטוב ביותר יודע את השבר הפשוט, זאת הוכחה למורה שהוא לימד. אבל זה

שילד אחר לא תופס את זה - תשובתו של המורה היא; בגבולות הזמן שיש לי זה מה

שיכולתי לעשות.

בשלב הראשון, אם "משחררים" אותו מזה, הוא משוחרר למעשה, על פי התקנות ועל

פי חוזר המנכייל. גם במגזר היהודי קיימת תופעה של מורים כאלה. מבחינה זאת אין

שוני.

בשלב השני אתה מתחיל לשבת עם המורה ומנסה להכין את יחידות העבודה לקבוצות

התלמידים השונות. בשלב הזה העבודה המוטלת עליו רבה, והוא צריך אינסנטיב חזק כדי

לעשות את זה. אחד ממקורות הגמול האפשריים הוא שמנהל בית-הספר והמפקח ידעו לעקוב

אחרי זה, ושהמערכת תאמר לו; אני מעריכה אותך בשל כך, ולא בשל העובדה שהספקת את

תכנית הלימודים. ואז אתה מרגיש שיש אטמוספירה אחרת, נורמות אחרות, קריטריונים

אחרים.

זה תהליך מאד מורכב. אם אקח היום את אותו מורה ואתן לו את מכסימום הזמן

שאני יכול להעלות על דעתי, שש שעות חשבון במקום שלוש שעות וכו', הענין לא יזוז.

אלה סוגי הטעויות שעשינו בשנות החמישים והששים, כשהזרמנו הרבה מאד משאבים

לבתי-הספר היהודיים, ללא הטיפול בשאלות האלה. עובדים עם המערכת קודם כל על שינוי

נורמות, מה טוב ומה רע, מה כדאי ומה לא כדאי. חייבים לעבוד עם האנשים. אבל כל זה

חייב להתחיל במסגרת הנחיה ערכית מוסרית. במלים אחרות; ליצור אי-שוויון כדי להגיע



לשוויון. אבל היות ויש רגישות עצומה, איש לא יעז לינת את ההנחיה הזאת. כשאני נפגש

עם האנשים, רק במסגרות מאד סגורות עם הפיקוח, אני אומר את זה. למורים אינני אומר

את זה, אינני יכול להגיד את זה.

ההשוואה עם המגזר היהודי היא השוואה עיוורת, מגמתית, מוסכמת, אבל בלי לפרט

את תהליכי העשיה, מה זה באמת מחייב מעבר לאותן סיסמאות מוסכמות.

בעיה נוספת היא השאלה של האלוקציה של הזמן של התלמיד בתוך בית-הספר.

בית-הספר היסודי הישראלי רווי תחומים אקדמיים, יותר מכל מדינה אחרת שאני מכיר

בעולם. שם יש יותר מלאכה, ציור, כיור וכוי; אצלנו בית-הספר רווי תחומים אקדמיים.

המגזר הערבי, כדי ללמד גם אנגלית, גם עברית, גם ערבית, נזקק לחלק מהשעות של

העשיה של הדברים הלא-אקדמיים. בסוף כיתה ו' או ח' הילד יוצא כשהוא אינו יודע שום

דבר על חינוך מקצועי, וההסתברות שהוא יסכים לפנות לחינוך מקצועי, במיוחד אם הוא

תלמיד טוב, היא יותר קטנה מהמשאלה שלנו.

אי הראל;

גם ההורים אינם רוצים בכך.

דייר י י באשי;

מבחינה זאת סעודיה היא מערכת חינוך נהדרת. בכיתה אי הם נותנים, מתוך 29 או

30 שעות, פרט לשעה אחת חשבון - הכל לשון. כי הילד צריך לקרוא קוראן בכיתה בי. הם

נותנים את הכלים לממש מטרה ערכית מוצהרת. אני לא כל כך בטוח היום בין ההצהרות

שלנו מצד ארזד לבין הכלים שלנו מצד שני. כשאני אומר כלים, אני מדבר על טווח זמן

של 30 שעות ויותר שילד יכול לשבת על ספסל לימודים ומה עושים בהן.

ובכן כל השאלה הזאת של מושג השוויון, איך הוא נתפס ברמה האופרטיבית, לדעתי

מחייבת דיון יסודי מאד. אני רק מדגים אותו בתחום של תכנית לימודים, הדגשים במגזר

של בית-הספר היסודי, אבל אני חושב שיש לו השלכות על כל השלבים במערכת החינוך,

ואולי אפילו בתחומים אחרים.

יש טענה מקובלת שהמגזר היהודי קיבל יותר משאבים, ואנחנו לא יכולים לעשות מה

שניתן לעשות במקומות אחרים. אני חושב שלמגזר הערבי יש הרבה מאד יתרונות שהמגזר

היהודי עוד לא הצליח להגיע אליהם, כמו למשל אחוז הגברים בחינוך היסודי; הנטיה

והנהירה לעבוד במקום שאני גר בו, מה שלא הצלחנו לעשות באזורי הפיתוח; לימודים של

חמשה ימים בשבוע לא השאירו מקום ליום לימודים ארוך; גן הילדים צמוד לבית-הספר

היסודי, ובעיני זה דבר נהדר. במגזר הערבי יש הרגשה שכאילו במגזר היהודי הכל

יותר טוב. אני אישית חושב שזה לא כך. יש פרמטרים נהדרים שאפשר לנסות להתחיל

לעבוד אתם, אבל הם מחייבים הנחיות ערכיות ברורות ומוגדרות מאד.

עי דראושה;

האם חמשה ימי לימודים בשבוע זה מאפיין חיובי? לדעתי המסקנה צריכה להיות

אחרת.
ד"ר י' באשי
לא. אתן לך דוגמה. עכשיו יצאו תקנות של משרד החינוך והתדבות שמדברות על

אוטונומיה של מנהל בית-הספר לעשות אלוקציה של משאבים. תאר לך שאני מורה מוסלמי

ואתה נוצרי, ובית-הספר סגור ביום ששי. יכולים לתת לי שש שעות תקן, כדי לחזק

קבוצת תלמידים בשעות הבוקר, כאשר בעצם אני יכול לקבל יום חופשי ביום אחר. ובשום

מקום לא כתוב שצריכים להיות שני ימי חופש. במלים אחרות, אם אני פורס פעולה

דיפרנציאלית על פני ששה ימים, דרגת החופש של התכנון שלי כמנהל בית-הספר עולה

במידה ניכרת.
ע' דראושה
המורה יכול לעבוד חמשה ימים, אבל בית-הספר יכול לתפקד ששה ימים, ושהילד

יוכל לבוא לבית-הספד ששה ימים. ואז יש אפשרות להפעיל תכניות אחרי הצהרים. וכאשר

הטווח יהיה יותר רחב, של ששה ימים, תהיה גם אפשרות יותר טובה לעכל את כל החומר.

לכן אני חושב שחמשה ימי לימודים זה גורם שלילי. הרי הבקשה והדרישה במגזר הערבי

היא לעבור לששה ימי לימודים. חמשה ימי לימודים זה לא דגם טוב.

ד"ר י' באשי;

מכל דגם אפשר להפיק תועלת.

עי דראושה;

אצלנו זה גורם מעכב.
דייר י י באשי
יכול להיות. אבל בבית-גין, למשל, בחודשים ינואר-פברואר הילדים לא יכולים

ללמוד, כי קר להם. אני הייתי עושה שם חופש בינואר-פברואר, ומלמד ביולי-אוגוסט.

כלומר הייתי יוצר איזו אווירה אחרת. היום בתקנות יש דרגות חופש די גדולות.

המחנך הערבי אינו מעלה על דעתו, ואינני יודע למה, שזה טוב לו, שזה אמיתי, שאפשר

לנסות להשתמש בזה. לדעתי על הנורמה התחושתית הזאת צריך לנסות לעבוד יותר קשה.
א' ולדמן
אני רוצה להתייחס לנקודה הזאת של חמשה או ששה ימי לימודים. הדברים לא כל כך

ברורים גם בתחום העבודה. איך אפשר להפיק תועלת יותר גדולה מעובד, למשל, אם יהיה

לו עוד יום חופש? איך הוא יעבוד בחמשת הימים הנותרים? אותו דבר בלימודים.
אי הראל
בעבודה יש נתונים ברורים שהוא עובד יותר טוב.
א' ולדמן
זה תלוי. האם יש לנו דוגמאות מארצות אחרות, ששם לומדים רק חמשה ימים בשבוע?
היו"ר נ' רז
יש לנו סקטור שלם בחינוך בישראל שבו לומדים חמשה ימים בשבוע בכיתות

הגבוהות, וזה הסקטור הקיבוצי. יום בשבוע הם מקדישים לעבודה בקיבוצים. והם לא

מפסידים שום דבר. ההישגים שלהם לא פחותים משל אחרים.
ד"ר י' באשי
יש בעיה בארץ, אני חושב שאנשי מדעי הטבע הכניסו אותה, שככל שאתה לומד יותר

אתה יודע יותר. אני חושב שהדבר הזה נכון עד גבול מסויים; מעבר לו - לא. איננו

יודעים בדיוק היכן נקודת הרוויה המדוייקת.
אי הראל
בעבודה הנתונים ברורים. כשאתה עובר לחמשה ימי עבודה, מתוך אינסנטיב חיובי,

התפוקה עולה. במפעלים שהנהיגו זאת יש תוצאות ברורות של העלאת רמת התפוקה וההנאה

של העובדים.
ע' דראושה
לגבי ארבעת המאפיינים במגזר הערבי שלדעתך הם חיוביים, אני חושב שבכולם יש

הרבה גורמים שליליים. למשל, האחוז הגבוה של הגברים בבית-הספר היסודי, אני חושב

שהוא מוריד את המוטיבציה של המורים, כי הם אינם רוצים ללמד ביסודי, בעיקר בכיתות

הנמוכות, א'-ג', והם עושים זאת מחוסר ברירה. לכן המוטיבציה שלהם נמוכה מאד.

בקשר לצמידות של גן הילדים לבית-הספר היסודי - אני חושב שצריכים לחתור

להפרדת גן הילדים מבית-הספר היסודי, כי לא כל מנהל מומחה לגני ילדים, ורכזת של

גנים יכולה לעשות את העבודה בצורה יותר טובה. לדעתי אוטונומיה של הגנים יכולה

לעזור לשיפור מצבם. הצמידות של הגן לבית-הספר היסודי לא הוכיחה את עצמה בצורה

מספקת.

דייר י י באשי;

אני רוצה להתייחס לנקודה נוספת, והיא לגבי חומרי הלימוד של המגזר הערבי.

בעיקר בגיל הרך, מגן הילדים ועד כיתות ג'-ד', יש בתחום זה מצוקה קשה מאד. חומר

הלימוד מבוסס על ספר לימוד די גדוש, במקום להתחיל לייצר סוגי חומרים לגמרי אחרים

לפעולה בקרב ילדים. חלק קטן של החומר שהוצא מהסקטור היהודי, תורגם; חלק הארי -

לא. חלקו מתאים לתרגום, חלקו לא מתאים לתרגום, וצריך לנסות להפיק חומר חדש. אני

חושב שהיה כדאי לרכז תשומת לב לגבי חומרי למידה לגילים האלה. מכון ון-ליר יזם

פרוייקט מסויים, אני מנסה להכין איזה חומר לכיתות גן וכיתה אי, ספרון, עם תמונה

למעלה, שלוש שורות כתובות למטה, עם קסטה. הילד בגן יכול לדפדף בספר, לראות את

התמונות ולשמוע את הקסטה. בכיתות אי, בי, גי הילד יכול להתחיל לקרוא בלי הקסטה.

הבעיה היסודית היא לגבי תכני הלימוד, לגבי אותן שלוש-ארבע שורות שמתחת

לתמונה, אם ועד כמה ייכנסו בתוכם מלים מהשפה המדוברת כדי להקל על הילד את המעבר

לשפה הספרותית. זה דיון ערכי שאנחנו מקיימים היום, בתיאום עם האגף לחינוך

לערבים. רצינו להוציא דוגמה של 10-8 ספרונים כאלה כדי לראות איך זה נקלט בגנים,

ולראות אם משהו בענין חומרי הלמידה במגזר הערבי בכיתות מגן הילדים עד די לפחות

מחייב שינוי קונספטואלי.

הנקודה האחרונה היא בענין החינוך המיוחד. במגזר היהודי 3.5% מאוכלוסיית

התלמידים נמצאים בבתי-ספר לחינוך מיוחד. אחוזים ניכרים של תלמידים נמצאים בכיתות

מיוחדות בתוך בית-ספר רגיל. התהליך הזה יצר מצב של ארוזיה גדולה. כל ילד חלש

בכיתה - המורה רוצה להפנות אותו לכיתה מיוחדת. עכשיו אנחנו עושים פעולה הפוכה.

אנחנו רוצים להחזיר אותו לכיתה הרגילה. יש גננת שיייח, שילוב ילד חריג בכיתה

רגילה. מנסים להחזיר את כל המסות האלה לכיתות רגילות. במגזר הערבי עוד לא התחלנו

בזה.

מי פלד;

האם מ-1974 לא חל בענין זה שום שינוי?

ע' קופלביץ;

חל שינ ו י, אבל קטן.

דייר י י באשי;

אני חושב שלא כדאי להסתער על התחום הזה וליצור מצב דומה לזה שבמגזר היהודי,

כלומר להוציא ילדים לכיתות מיוחדות, וכעבור כמה שנים לעשות פעולה הפוכה, כלומר

להחזירם לכיתות רגילות. זה המצב אצלנו.
מ' פלד
לגבי האוכלוסיה השולית זה בוודאי נכון. אבל מה במקרים הברורים של הצורך

בחינוך מיוחד?

ד"ר י י באשי;

המקרים הברורים מחייבים טיפול. האומדן בכלל בכל העולם נע סביב 3.5% אם

הייתי רואה במגזר הערבי נתון של 3%-3.5%, הייתי נרגע, בהנחה שיש לי כלים

דיאגנוסטיים נכונ ים.

עי דראושה;

אני יודע שבשנתיים-שלוש האחרונות נעשו מבחני הישגים בערבית ובחשבון. אולי

אלה יכולים להבהיר לנו את המצב הקיים היום. כי ד"ר באשי דיבר על 1974. דומני

שבכל זאת נעשו דברים. אולי נשמע נתונים על תוצאות המבחנים האלה?

ד"ר י י באשי;

במגזר היהודי עשינו מבחנים בכיתות גי בענין של הבנת הנקרא, ודיברנו שם על

קריטריון מינימום. כלומר אם ילד בתום 660 ימי לימוד אינו יודע את מה שקבענו

כקריטריון מינ ימום בלשון, אנחנו אומרים שני דברים: א. הוא לא הפיק תועלת מ-660

ימי הלימוד במידה משביעה רצון; ב. שאין לו הסתברות טבירה להצליח או להיקלט

בתכנית הלימודים של שנת הלימודים עד הי. במגזר הערבי המבחנים האלה נעשו על מדגם

לפני שנה, נעשה משהו בתחום הלשון ובחשבון. בתחום הלשון נתנו שלושה טכטטים ועליהם

15 שאלות. תלמיד שלא עמד ב-12 שאלות מתוך ה-15 הוגדר כילד שמועמד לתשומת לב

על-ידי המחנכים. בטוף כיתה גי האחוז הזה הוא 27%. באחוז הזה אתה יכול "לשחק". אם

תגיד שהקריטריון הוא לא 12 שאלות, אלא רק 11, הורדת את האחוז. אם תאמר

שהקריטריון הוא 15 מתוך 15, כי השאלון באמת קל, האחוז יהיה יותר גבוה.

מי שאינו קורא את שלושת הטכטטים האלה בטוף כיתה גי, אינני חושב שיש לו

טיכויים בהמשך. בכיתה די הוא לא יהיה מטוגל לעקוב אחרי הטפר של כיתה די. ללא

תמיכה וליווי שיטתיים. התמיכה והליווי השיטתיים זאת בעיה מטובכת מאד. התנטיתי

בזה אישית במגזר היהודי. טימנו 140 בתי-ספר חלשים. אני יחד עם צוות לא הצלחנו

לטפל ביותר מ-30. כי מה שמטתבר הוא שצריך לפעול על מכלול בית-הטפר ברמה

הוליטטית, כוללת, על כלל המרכיבים שלו: השקעות של מנהל בית-הטפר, שעות התקן שלו,

מערכת השעות, ועוד ועוד. זה תהליך מורכב ומייגע.

לכן אני אמליץ כנראה בפני המשרד בשנה הבאה לפחות להמשיך עם מדגם אחד, לא

לעשות את זה על כלל המגזר הערבי, כדי לנטות לאתר קבוצת בתי-טפר מאד מצומצמת,

קבוצת ילדים מאד מוגדרת, להתנטות בתהליך הטיפול הזה. אני חושב שבמגזר הערבי יהיו

מרכיבים אחרים מאשר במגזר היהודי. לנטות לראות אם הטיפול הזה מניב משהו. ורק אחר

כך לעשות את זה במדגם ארצי. כי אם אתה עושה בדיקות ללא טיפול, זה פשוט איסוף

רכילות.
היו"ר נ י רז
תודה לד"ר באשי. אנחנו עוברים לדיון, לשאלות והערות של חברי הוועדה.
פ' גולדטיין
אנחנו עומדים כבר וו שנים אחרי הטקר. האם למרות הדברים שאמרת אינך חושב שחל

שינוי כלשהו בנושא הזה, בתקופה האחרונה? כי אנחנו יודעים שבשנים האחרונות בכל

זאת נתנו למגזר הערבי עדיפויות, למשל בתחום הבינוי.



ע' קופלביץ;

עדיפויות לא ניתנו. הקטינו קצת את הפער.

פ' גולדשטיין;

שר החינוך לשעבר אמר זאת מספר פעמים בקדנציה הקודמת, ואיש לא סתר את דבריו.

ואנחנו כל הזמן משתבחים בעובדה שניתנה עדיפות למגזר הערבי, לפוזות בנושא הבינוי.

אם היום אתה אומר שזה לא בך, אז צריך לבדוק את המידע שמגיע אלינו.

לאור העובדה שבשנים האחרונות צומצם הפער, בגלל מתן עדיפות כדי לסגור אותו,

האם לפי הערכתך עשוי להיות שינוי בסקר העתידי? ולך יש הכלים לוזזות את הנושא הזה,

לפחות אובייקטיבית.
אי הראל
אני חושב שיש לנו בעיה בשני תחומים, ואנחנו קצת ערבבנו אותם: התחום הטכני

או הפדגוגי, והתחום הערכי. לדידי השאלה אם אני מלמד שברים או מחזק את השלמים היא

שאלה פדגוגית פנים-משרדית. האנשים שעוסקים בזה צריכים להחליט אם יותר טוב ללמד

את זה בכיתה זו או אחרת. זו אינה שאלה ערכית מהותית מבחינת הפעולה בחינוך במגזר

הערבי. גם במגזר היהודי יש כל הזמן ניסויים, באיזו כיתה ללמד נושא זה או אחר. זו

שאלה טכנית שנובעת מהתפתחות שיטות הוראה.

השאלה הערכית שד"ר באשי לא העלה אותה היא הבעיה מהי תכנית הלימודים שאנחנו

מלמדים במגזר הערבי, לא בתחום המתימטיקה והאנגלית, מתוך הנחה שבמתימטיקה ואנגלית

אנחנו מושכים לאותו בסיס את המגזר היהודי ואת המגזר הערבי. אבל מה אני רוצה ממנו

בביאליק, בהיסטוריה, איך אני מלמד אותו את ההיסטוריה של עם ישראל או את

ההיסטוריה שלו. מה התשובה שלבנו, כמשרד החינוך, בקונפליקט הטבעי שקיים בין יהודי

לבין ערבי בראיית ההיסטוריה של המדינה. מה התשובה שלכם, מדוע תלמיד ערבי שמגיע

לבגרות צריך לדעת את הספרות העברית הצעירה, שלפעמים איננה מובנת גם לתלמיד

היהודי? איפה הספרות הלאומית הערבית? אני מדבר על פרופורציות.

כלומר השאלה הערכית שלי היא איך משרד החינוך והתרבות מתמודד, החל מבית-הספר

היסודי ועד לגמר התיכון, עם השאלות המהותיות של חומר לימודי בתכנית הלימודים,

כשיש פה שני עמים עם היסטוריה שונה, עם הצורך להביא אותם לרמה של בחינות בגרות?

אני רוצה להציג שאלה שאני שואל אותה לגבי היהודים, ועכשיו אני שואל אותה

לגבי הערבים. ההקצנה קיימת לא רק במגזר היהודי, אלא גם במגזר הערבי. לגבי אין

שום הבדל בין הקיצוניים בצד הזה לבין הקיצוניים בצד הזה. שניהם מיותרים. איך

אתם, כמשרד החינוך והתרבות, מתמודדים עם תופעות ההקצנה שישנן במגזר הערבי? באיזו

מידה אתם חושבים שיש לכם כלים, אמצעים, דרך, תכנית? קל מאד מבחינת המגזר הערבי

להיאבק נגד ההקצנה במגזר היהודי, כמו שלי במגזר היהודי קשה מאד להיאבק נגד

הקיצוניים היהודיים. אבל איך אתם מתמודדים עם ההקצנה במגזר הערבי?
א' סרטני
קודם כל אני רוצה להודות ליושב-ראש הוועדה ולד"ר באשי על מה שנמסר לנו כאן.

זה היה חשוב מאד להבנת הענין. אני בהחלט מקבלת את השאלה שד"ר באשי העמיד כאן

בתחום התכני. אני מסכימה כמעט עם כל הדברים שאמר חבר-הכנסת הראל, פרט לכך

שהענין הזה הוא פדגוגי בלבד, ויחליטו מה ללמד ובאיזה שלב. אני חושבת שזה הרבה

מעבר לכך נ/בחינת המהות של החינוך במגזר הערבי, שהיא מהות מיוחדת, גם עקב התנאים

הפיזיים שלו, וגם עקב העובדה שזה מיעוט בתוך חברה אחרת, על כל המשתמע מכך.

אני באמת חושבת שהעבודה עם המורים המחנכים על תפיסה חינוכית אחרת היא חשובה

מאד. אגב, לדעתי גם במגזר היהודי היה טוב מאד אילו זה נעשה. אבל במגזר הערבי יש

לזה חשיבות יותר גדולה, בגלל המצב שבו נמצא החינוך במגזר הערבי. אני בהחלט מקבלת

שצריך לבנות בסיס איתן כדי לבנות עליו אחר כך את בנין העל. כי אם הוא איננו, שום

בנין על לא יחזיק מעמד.



בקשר לכך אבי רוצה לשאול האם ובאיזו מידה נעשית

עבודה-חינוכית עם המחנכים בפגזר הערבי. לי יש איזו תפונה - אולי

היא לא נכונה, אולי היא מעוותת - של בחירת פורים וקבלתם לעבודה

לפי קריטריונים שונים. ביקשתי פיושב-ראש הוועדה שנקיים על כך דיון

נפרד. לדעתי יש לזה השלכות על פחות הליפוד והחינוך בבתי-הספר,

אינני יודעת אם חפורים שפתקבלים לעבודה הם הפתאיפים; אני גם לא

יודעת איזו עבודה נעשית אתם כמחנכים וכפורים. כלופר פה ההכנה ופה

הליווי שהפשרד נותן לאנשים שעושים את פעשה החינוך, הליווי הזה חשוב

מאד לפסגרת של בית-הספר ולילדים, והוא חשוב בתחופים הלאופיים, וכוי-

לגבי התכנים - מעסיקה אותה הבעיה כיצד פגיעים

לאוניברסיטה. בדיון אחר העליתי מחשבה שצריכים להיות גם קריטריונים

שונים בקבלה לאוניברסיטה לא רק לגבי תלפידים ערביים. קנה הפידה

צריך להיות לא מבחינת הרפה, אלא מבחינת התכנים. הם צריכים להיות

שונים. שמענו כאן שכל הפונים לאוניברסיטה, בוגרי בתי-ספר ברמה גבוהה

ובתי-ספר בעיירות פיתוח וצעירים מהמגזר הערבי, כולם נבחנים על אותם

פרמטרים. אין לי ספק שבכל תחום, גם בין היהודים לבין עצמם, גם בין

יהודים לערבים, יש פרפטרים שונים שיכולים להיות ברמה שווה. כלופר

בספרות תלוי על מה אתה בוחן, וכך גם במבחן פסיכוטכני. אני חושבת

שצריכים ליצור מדדים שיהיו שווי-ערך מבחינת הרמה, אבל שונים מבחינת

התכנים שלהם.
מ. איתן
כלומר הטענה שלך היא נגד מערכת המיון.
א . סרטני
כן.

אני נדרשת לזה בגלל מיעוט התלמידים הערבים

באוניברסיטה. אני משוכנעת שלגבי חלק מהם יש מגבלות אחרות שאינני

נכנסת אליהן כרגע, אבל יש בעיה של רמה, של הכנה. אנחנו צריכים

להתגבר על זה, לפחות לנסות, "לקחת כיוון" בנושא הזה. אני מבינה

שעד לבחינות הבגרות יש סלקציה די משמעותית במגזר הערבי. מדאיג אותי

החלק שנשר. אין לו עתיד ורוד מבחינת העבודה וכוי, ואז אנחנו נכנסים

כאן לבעיה חברתית קשה מאד, אלה נושאים שמטרידים אותי,
ע. דראושה
אני רוצה להתריע על כך שהמחקר האחרון שנעשה

במגזר הערבי נעשה בשנת 1974, אחרי 11 שנים משרד

החינוך היה צריך לעשות מחקר נוסף, הוא היה צריך לדאוג לכר כדי לקבל

תמונה יותר מדוייקת, ואז תהיה אפשרות להסיק מסקנות באשר

לתיקונים ושיפורים. לכן אני חושב שחייבים לגשת היום לסקר חדש שייעשה

בשנה הקרובה, וכשהוועדה הזאת תדון שוב בנושא יהיו בפניה נתונים

חדשים שניתן להסיק מהם מסקנות.

שנית, אני חושב חושב שהיה כדאי להזמין לכאן את

ועדת המעקב של הרשויות המקומיות הערביות, כי הם מאד מעורים בנושא

הזה.

אני רוצה גם להזכיר שד"ר חביב אללה, מרצה

באוניברסיטת חיפה וסגן מנהל הסמינר לפורים ערביים בחיפה, עשה מחקר.

אמנם יש טענות לגבי המחקר הזה, אבל בכל זאת ניתן להסיק ממנו מסקנות

מסוייפות, במחקר הזה הוא גילה שכ-50% מהתלמידים הערביים באותם

בתי-ספר שהוא חקר נכשלו בהבנת הנקרא. הוא עשה את המחקר במספר כיתות,

בעיקר בכיתות הביניים בבית-הספר היסודי. בבתי-ספר אחדים היו 24%

מהתלמידים שנכשלו בהבנת הנקרא; באחרים - למעלה מ-60%. הוא אמר

שהממוצע הוא 45%- 50%. לדעתי זאת מסקנה מדהימה שמחייבת הסקת מסקנות,

אני חושב שהרמה של בתי-הספר הערביים בהשוואה

ליהודיים היא לא רק נמוכה, אלא שהפער גדל, בית-הספר היהודי מתקדם

בצעדים הרבה יותר גדולים, ולכן הפער מתרחב ולא להיפך, אני סביר גם

את המערכת היהודית, עבדתי בה, וזו דעתי לאור מספר הסטודנטים

הערביים באוניברסיטאות, החינוך הטכנולוגי וכו'.



יש לכך סיבות, המשתנים הסביבתיים הם חשובים מאד,

ובנושא הזח חייבת להינתן עדיפות ברורה למגזר הערבי.

לגבי נושא הבניה - כאשר שליש מהתלמידים הערביים

לומדים בתנאים פיזיים גרועים ביותר, אי אפשר לצפות מהם להישגים

לימודיים גבוהים.

יש הבדלים גדולים גם במספר התלמידים בכיתות.

הדברים מוכרים. יש פערים גדולים בין המגזר היהודי לבין המגזר הערבי

בממוצע התלמידים למטר מרובע.

אם ניקח את נושא התקנים, בית-הספר הערבי מקבל רק

את התקן הבסיסי, שעות שמקצצים מדי פעם. שר החינוך הקודם דיבר על כך

שהמגזר הערבי יהיה פטור מקיצוצים בשעות, בגלל המצב הקיים בו. אבל

לצערי הרב בתי-הספר הערביים נכללו בקיצוצים, למרות הוראה מפורשת של

השר לפטור אותם מכך. קיצצו בחטיבות הביניים ובחינוך היסודי.

במגזר הערבי הקיצוץ מכאיב מאד, כי אין לנו שעות

רווחה, שעות סיוע, יום חינוך ארוך, יול"א; בתי תלמיד כמעט אינם

קיימים; בתי נוער גם כן לא; גם תנועות נוער אינן פועלות במגזר הערבי.

לכן כשיש קיצוץ, זה פוגע בערבית, בעברית, באנגלית ובמקצועות

המשמעותיים. אם מקצצים בבית-ספר יהודי את שעות הציור, הוא יכול לקבל

פיצוי בשעות של יוחא"י, יול"א, רווחה, או מהעיריה. לעומת זאת במגזר

הערבי השעות האלה מקוצצות לגמרי, ולתלמיד אין הזדמנות אחרת לקבל אותן.

וכשמקצצים בשעות של עברית וערבית, זה פוגע ברמת הלימודים. לכן כשאנחנו

מדברים היום על הרמה, צריכים לקחת בחשבון את המשתנים הללו, כמו

התקנים בחשבון.

נושא חשוב אחר הוא נושא הטלוויזיה הלימודית, היא

אינה משדרת למגזר הערבי בשום מקצוע, מלבד אנגלית, שזה משודר לתלמידים

יהודים וערבים. וברוב בתי-הספר אין מכשירי טלוויזיה. מה שגרוע יותר

הוא שלא מתרגמים תכניות המשודרים בטלוויזיה, כך שגם התלמידים הערביים

יוכלו להפיק מהן תועלת.

אני רוצה להתייחס לענין התקנים של פיקוח, הדרכה

והנחיה. המגזר הערבי יוצא מקופח בכל הנושא הזה. במקום שיוסיפו תקנים,

מקצצים באלה הקיימים. וכך קורה שמפקח אחד אינו יכול לפקח על כל

בתי-הספר שעליו לטפל בהם. וכשמביא,ים תכניות חדשות בכל מיני מקצועות,

מתימטיקה, אנגלית, טבע וכו', המורה שצריך ללמד אינו מקבל מספיק

הנחיה, אין מי שידריך אותו. ולכן המורים מתקשים לעכל את התכניות

ומתקשים להעביר אותן לתלמידים. אני חושב שקריאה מצד הוועדה להוספת

תקנים לפיקוח, להדרכה ולהנחיה במגזר הערבי, יכולה לתרום לשיפור המצב.

המוטיבציה של המורים הערביים נמוכה, בעיקר בחינוך

היסודי; המצב יותר טוב בחטיבות הביניים ובתיכון, כי מורים שבאים

לתיכון המוטיבציה שלהם יותר גבוהה,

לגבי הנשירה - הנשירה הגלויה גדולה; אבל הנשירה

הסמויה היא מסוכנת ביותר, כי יש הרבה תלמידים שיושבים בכיתות ואינם

משתלבים. כמעט בכל כיתה במגזר הערבי, להוציא בתי-ספר בודדים, יש

קבוצה של תלמידים, בין 5 ל-10, שאינם עושים שום דבר, אין מסגרות

לטפל בהם, כי החינוך המיוחד במגזר הערבי הוא כמעט אפסי. בהרבה

בתי-ספר אין אף כיתה לחינוך מיוחד. התקנים אינם גדלים, אין טיפול

בנושא הזה. לכן אני חושב שצריכים להתמקד לא רק בנשירה הגלויה, גם

בנשירה הסמויה שכאמור היא הרבה יותר מסוכנת.
מ. איתן
מה ההתייחסות שלך לנושא של התכנים?



ע. דראושה. בנושא התכנים יש בעיה רצינית. קודם כל אני רוצה

להתייחס לתכניות הלימודים. הן שונו בחלקן,

אחר כך חודשו, אחרי דיונים ממושכים ביותר. למשל התכנית לערבית,

הוועדה ישבה שנים רבות, אחר כך אישרו את התכנית לבית-הספר התיכון.

לעומת זאת השינויים בחטיבת הביניים וביסודי עוד לא נעשו. לכן יוצא

שבבית-הספר היסודי מלמדים ערבית לפי ספרים שנכתבו בשנות החמישים

המוקדמות, זה חומר בלתי מתאים, הוא מתעלם מדברים רבים, כמו למשל

השירה החדשה. אינני מדבר על האספקט העדתי, הלאומי; אני מדבר על כך

שהחומר מיושן, אינו מושך את התלמיד, אינו מתאים לו. חלק מהוועדות

ישבו ודנו, אך לא סיימו את העבודה, גם בגלל סיבות פוליטיות;

חלק גמרו את העבודה, ולא כיסו את כל מה שהיה צריך לכסות; וחלק בכלל

לא עשו. בנושא הזה צריכה לחול מהפכה. אסור להמשיך במצב הקיים,

שמלמדים לפי תכניות וספרים שנכתבו בשנות החמישים המוקדמות. לדעתי זה

פוגע במערכת החינוך הערבית , ופוגע בכלל באפשרות של דו-קיום והבנה

בין שני העמים במדינה ושל שילוב האוכלוסיה הערבית בחיי המדינה.

כי אני חושב שגם חומר לימוד יכול לעזור בענין הזה.

אני רוצה לציין נקודה נוספת. החינוך הפוליטי

האזרחי נמצא במצב התחלתי גרוע ביותר, כי במגזר הערבי יש

חששות, יש פחד. המורה מפחד לדבר, המנהל מפחד לדבר, המפקח מפחד לדבר.

זה מעגל קסמים של פחד, יש אי-אמון הדדי. זה יוצר מצב לא בריא.
מ. א יתן
האם אין תכניות לימודים מיוחדות בנושא אזרחות?
ע. דראושה
הפעם הראשונה שהתייחסו לנושא הזה במשרד החינוך

היתה בחוזר המנכ"ל במאי 1983, שבו הוא דיבר על

חינוך ערכי פוליטי בבתי-הספר, ועודד את המורים לגשת לנושא הזה ולטפל

בו. אבל המורים לא הוכנו לכך. לא מספיק להוציא הוראה בלי שתהיה

הכנה לכך. נעשה נסיון בשנה שעברה להכין מנהלים של חטיבות ביניים.

אני שומע שגם השנה יש במשרד החינוך תכנית לטפל בנושא הזה. אבל זה

כולל קבוצה קטנה ביותר של מנהלי חטיבות ביניים, לא כולל מורים רבים.

לדעתי הנושא מחייב טיפול משמעותי. אי אפשר ואסור לחכות. כי החשש

הזה מוליד מרירות, והמרירות הזאת לדעתי אינה מביאה לנאמנות ולדו-קיום

שאנחנו שואפים לו.
א. הראל
האם במסגרת של תכנית הלימודים היום יש לימוד

אזרחות או לא?
ע. דראושה
כפי שאני יודע, כמעט שאין.
מ. איתן
זו נקודה חשובה שאנחנו צריכים לתת עליה את הדעת.
מ. פלד
אני רוצה לחזור לענין הקיטוב בתוך בתי-הספר

הערביים שהם באופן בסיסי יותר הומוגניים, והקיטוב

בתוך הכיתות הוא יותר גדול. אני מניח שזאת תופעה חיובית. זה נותן

ביטוי יותר מלא לפוטנציאל האישי של התלמיד. איננו רואים את זה

בבתי-הספר העבריים שהם פחות הומוגניים. האם אין כאן משהו שצריך לרמז

על הבעייתיות של עקרון האינטגרציה? אינני רוצה חלילה להטיל ספק לגבי

העקרון, אבל לגבי היישום של העקרון הזה ראינו שמתעוררות שאלות.

האם אין כאן משהו שצריך לעורר סימן שאלה לגבי היישום של עקרון

האינטגרציה?

ד"ר באשי אמר שלא נגעו בחינוך העברי מאז שהוגדרו

מטרות החינוך, ואילו במגזר הערבי עסקו בזה מספר פעמים. אבל איך שהוא

לא זה ולא זה משפיע במישרין על מה שעושים בפועל בבתי-הספר. כי

הבעיות בבתי-הספר לא כל כך נובעות מההגדרה. זה הזכיר לי שבשעתו,

בתחילת שנות השבעים, כשפעל הצוות לתכנון שנות השמונים, אחד המקיפים

הנחרצים נגד התפיסה של הגדרת מטרות החינוך היה פרופ' לם. אני מודה

שבשעתו הוא לא כל כך שיכנע אותי, אני חשבתי שיש ערך רב להגדרת פטרו ת

החינוך. אני יכול לומר שבמשך השנים אני מתחיל יותר להבין את התפיסה



שלו, ההערה שלך, ד"ר באשי, עוררה בי את הרושם שייתכן שיש משהו

בהסתייגות הזאת, ביחוד לאור העובדה שהקורלציה בין הגדרת פשרות החינוך

לבין פה שנעשה בפועל בכיתה לא כל כך בולשת לעין, וייתכן שבענין זה

אבחנו חיים באיזו שהיא אשליה,

אבי רוצה להעיר בקשר לדברים שאפר חבר-הכנסת הראל.

עם כל הביקורת הפוצדקת שפושפעת לגבי תכבים, ביחוד לגבי פה שנקרא

מדעי הרוח, בבתי-ספר ערביים - יש בתכניות של בתי-הספר האלה משהו

חיובי בעיבי, בזה שהן בותבות יותר פתיחות, הן בנושא הספרות והן

בנושא ההיסטוריה, לעופת התכניות העבריות שהן הרבה פחות פתוחות,

הן בוודאי לא פתוחות כלפי הספרות הערבית, בעוד שהתכניות הערביות

פאד פתוחות לספרות העברית. אם זה תפיד החופר הפתאים - זו שאלה יותר

ספציפית. אבל באופן עקרוני זה דבר חיובי. זה חסר בתכניות הלימוד

בפגזר היהודי, שחוסמות את הדרך לספרות הערבית. הוא הדין לגבי

היסטוריה. התכניות הערביות יותר פתוחות להיסטוריה כללית פאשר התכביות

בפגזר הערבי.
א. הראל
הופיעה עכשיו חוברת, פפגש של יצירות ישראליות

וערביות, בעברית ובערבית. דבר יוצא פן הכלל.
פ. פלד
זה קיים כבר מזמן. לפני שנים יצאה חוברת "בשני

קולות". כלופר יש פעילות רבה אכסטרה-קוריקולרית,

אבל זה לא בכנס לבתי-הספר, לכיתות. גם הטכסטים הערביים שנותנים

לתלפידים היהודים בבתי-הספר שלהם - לפעפים הבחירה לא פניחה את הדעת,

אם הכוונה היא באפת ליצור פתיחות.

יש כאן בעיה. גם אם זה נכון שפחדים שונים גרפו

לכך שפחות חושפים את התלפיד הערבי לפורשת שלו - ופה יש פקום לתקן -

אינני חושב שבאופן עקרוני צריך לחפש תיקון בפידת הפתיחות של התכניות

האלה לתרבות היהודית, לספרות וכדופה; לעופת זאת בתכניות העבריות

יש פקום לשפר דווקא באותו כיוון.

לא כל כך הבנתי את ההערה לגבי דחיפות הבעיה

פבחיבת ההקצנה. אם פדובר על הקצנה בפגזר היהודי, אני יודע בדיוק

על פה פדובר; אם פדובר על הקצנה בפגזר הערבי, זה לא ברור לי.

ואם יש סיפנים בודדים, כדאי לתת עליהם את הדעת.
א. הראל
אינני פדבר על התחום הפוליטי, אלא על תופעות

קיצוניות של טרור.
פ. איתן
עבירות על החוק הישראלי, הזדהות עם ארגון טרור

שזאת עבירה על החוק.
מ. פלד
הזדהות עם ארגון טרור זה נוסח אחד; אפשר לנסח

את הדברים גם אחרת.
פ. איתן
זה ענין של עובדה, זה ענין של חוק. יש חוק

במדינת ישראל. אם פישהו גורם לכך שתהיה הזדהות

עם ארגון הפוגדר עכשיו, לפי החוק, ארגון טרור, וזאת עבירה על החוק,

ואם זה נעשה בפסגרת חינוכית - אז זו בעיה קשה פאד. זו הקצנה"
ס. פלד
פפה שאפר חבר-הכנסת דראושה אתה יכול להניח

שבבתי-הספר נזהרים פזה פאד פאד, כי יש פצב של

הגבלה וריסון עצפי עד כדי כך שלא פעיזים בכלל להתפודד עם בעיות.

מחוץ לבית-הספר ההשפעה היא לאו דווקא של תכנית הלימודים. הרדיו,

הטלוויזיה והעתונות גם כן עושים פשהו. אנחנו פדברים על בתי-הספר.
ע. דראושה
אם אתה מרדד לפי החומר המתפרסם, לפי השיחות

והפעולות, בבתי-הספר עדיין אין הקצנה.
מ. איתן
מערכת החינוך של מדינת ישראל צריכה לבדוק אם היא

בכלל מעונינת להתמודד עם הבעיה הזאת במישור

החינוכי. זו אחת הבעיות שאנחנו צריכים לשאול את עצמנו.

מ. פלד; העליתי את הנקודה הזאת כדי להכניס באמצעותה את

הענין של התכניות לדו-קיום שקיימות, לדעתי יש

היום שלוש תכניות גמורות, אחת של מכון ון-ליר, ושתים של גופים אחרים,

אחת של פרופ' ינוב מאוניברסיטת בר-אילן, ואחת של המכון לדו-קיום,

האם תכניות כאלה לא יכולות להוות תרומה חשובה לענין שאנחנו דנים בו?

אלה תכניות מאושרות, אבל אינן תכניות לביצוע.

ע. חיידר; אני רוצה לדבר על החינוך העל-יסודי, על תכניות

לימודים ועל הנשירה. חבר-הכנסת דראושה אמר

שההתקדמות בסגירת הפער בין בתי-ספר יהודיים וערביים חלה דווקא בחינוך

התיכון, זה משום שיש לנו היום הרבה בתי-ספר תיכוניים, זה התחום היחיד

שבו אנחנו מקבלים שוויון ברמת השירות, בשכר הלימוד שאנחנו מקבלים,

לכן יש לנו אפשרות לעשות לסגירת הפער. המורים שאנחנו מקבלים הם כולם

בוגרי אוניברסיטאות, חלק גדול עם תעודת הוראה, למדו יחד עם היהודים,

לכן אין סיבה שלא ילמדו בצורה סובה"

בכל זאת יש לנו בעיות. ראשי המועצות המקומיות

הערביות מפריעים לנו קצת, הם רוצים להחליף את מנהלי בתי-הספר ואת

המורים.

ע. דראושה; בתקופה האחרונה יש יציבות.

ע. חיידר; בקדנציה הזאת של ראשי המועצות, דווקא אלה שבאו

מתחום ההוראה עושים לנו בעיות, אנחנו נלחמים אתם,

ובהצלחה.

כפי שאמרתי, בחלק מבתי-הספר התיכוניים יש שוויון

ברמת השירות, לגבי בתי-הספר החדשים - חלה עליהם הקפאה בהתחלת דרכם,

אלה שיש להם 75% או 70% מעלות שכר הלימוד, לא מעלים להם את רמת

השירות. ובינתיים הם מתפתחים וחייבים לתת שירותים נוספים. הדבר נמנע

מהם. אם יש אפשרות לתקן זאת, צריך לעשות את זה.

אשר להקצנה וללימוד אזרחות בבתי-הספר התיכוניים -

מאז 1973 אנחנו מנסים לקדם את הנושא. ובכל זאת אנחנו עדיין נתקלים

בבעיות, מנסים לעודד את המנהלים והמורים לדבר. יש כל מיני מקרים

שאנחנו לא יכולים לתקן ולכוון. נתנו אמון במנהלים ובצוותי המורים,

וזה לפי חוזר המנכ"ל, אבל יש גורמים שמפריעים לנו, גורמים ממשלתיים,

בטחוניים. למשל, באחרונה יצאה כיתה ערבית להיפגש עם כיתה יהודית.

התלמידים היהודים שאלו את הערבים על האמנה הפלשתינאית, התלמידים

הערבים אינם יודעים מהי האמנה הפלשתינאית, הם לא למדו על זה. הם

חזרו למורה שלהם, למנהל, ושאלו מה זה. גם המורה לא ידע. התקשרו עם

המפקח האחראי, עם מר קופלביץ, עם המנכ"ל, חיפשו ומצאו את החומר של

פרופ' הרכבי, הכינו היטב את השעור והעבירו את זה בכיתה, אז מישהו

התערב ואמר; תפסיקו את זה, לא צריכים לעשות את זה. טיפלנו בזה, זה

הגיע שוב למנכ"ל, אולי גם לשר. הכל הוכן לפי הוראות המשרד.

ע, דראושה; האם המורה פוטר או שהוא ממשיך בעבודה?
ע. חיידר
איש לא פוטר. אבל בכל זאת זה גורם לנו בעיות"

למה להכניס את עצמנו לבעיות? אם המנכ"ל נותן

הוראות בחוזר המנכ"ל, תנו אמון באנשים שעובדים, הרי בטחון ישראל

חשוב להם,
א.הראל
ובכן התשובה שלך היא שבמקום להתמודד עם הבעיה,

. מעדיפים להתעלם ממנה,
ע. חיידר
כן. למרות ההתערבות, אבחנו מנסים להביא לידיעת

המורים והמנהלים את המקרה הזה,

ע. דראושה; אבל יש מורים שעבודתם הופסקה בגלל הסיבה הזאת"
ע. קופלביץ
לא. לא הופסקה עבודתו של אף מורה בגלל שפעל

לחינוך אזרחי ברוח הוראות המנכ"ל.

ע. חיידר; לגבי הנשירה - למרות שיש חוק לימוד חובה, יש

נשירה במעבר מכיתה ט' לי'. אין לנו מסגרות קולטות

להפנות אליהן את התלמידים האלה. ידוע שבכיתה ט' יש לנו יועצים

חינוכיים, מפנים את התלמידים, כל אחד לפי המצופה ממנו, אבל חוץ

מהחינוך העיוני אין לנו מסגרות לקלוט את התלמידים, גם אלה שיש

בכפריהם כיתות י' נושרים אחרי כיתה י', 32% מהתלמידים נושרים אחרי

כיתה סי; עוד כמה אחוזים נושרים אחרי כיתה יי; גם במעבר מכיתה וי

לז' יש נשירה. למעלה מ-50% מהתלמידים אינם מגיעים לסוף בית-הספר

התיכון.
א. סרטני
מה היחס בנשירה בין בנים לבנות?

ע. חיידרי אותו דבר. אחוז הבנים והבנות היום ביסודי ובתיכון

הוא כמעט שווה. בנות אולי נושרות יותר מסיבות

המיוחדות להן. אלה שמתחתנות נושרות. אבל בדרך כלל זה אותו יחס.
מ. איתן
כמה מה-50% של בוגרי ט' שמגיעים לסוף התיכון גם

עושים את בחינות הבגרות?
ע. חיידר
בחינוך המקצועי יש לנו היום כ-17% או 20% מהתלמידים,

כלומר כ-30%-33% הולכים לבגרות. חלק קטן מסיים

רק עם תעודת גמר. אני מניח ש-30% הולכים לבגרות. לא כולם עוברים.

יש בתי-ספר מבוססים ששם זה מגיע ל-90%-95%; באחרים זה 30%-40%.

יש גם 20%. זה שונה מבית-ספר לבית-ספר.

רציתי להדגיש את חומרת הענין לגבי העתיד. כי

הצעירים האלה יוצאים לשוק העבודה, אין להם שום הכנה של חינוך מקצועי.

לאלה יש להוסיף את התלמידים שגומרים את הבגרות ולא מתקבלים

לאוניברסיטאות. כ-4%-6% מתקבלים לאוניברסיטאות, השאר יוצאים לשוק

העבודה בלי שום הכנה. זה יוצר מרירות אצל התלמידים האלה, והם מהווים

בעיה. לכן הבעיה שלנו היום היא חינוך מקצועי בבתי-הספר התיכוניים.

ביחס לתכניות הלימודים בספרות ערבית ובהיסטוריה

אני מסתפק בדבריו של חבר-הכנסת פלד.

ביחס לקבלת תלמידים לאוניברסיטאות - אני חושב

שמי שסכין את השאלונים אינו מתחשב בתכנית הלימודים הערבית ובתרבות

הערבית, זה גורם לנו הרבה בעיות, לכן אין פלא שאחוז התלמידים הערביים

באוניברסיטאות עדיין הרבה יותר קטן מהאחוז שלנו באוכלוסיה. אם

יש אפשרות להמליץ בפני האוניברסיטאות שיקחו את זה בחשבון ויכינו

שאלון מיוחד לערבים, זה יהיה טוב.
מ. איתן
אם אחוז התלמידים הערביים בתיכון יותר נמוך, אז

איך אפשר להשוות אותו באוניברסיטה?
ע. דראושה
נכון, הטיפול צריך להתחיל מבית-הספר היסודי.
ע' חיידר
אני רוצה להתייחס לענין של רמת הלימודים בבית-הספר היסודי. דייר באשי אמר

שיש אצלנו עומס של לימודים, במיוחד שלומדים אצלנו שלוש שפות. קודם התחלנו את

לימוד השפה העברית בכיתה די; באו יהודים ציוניים ואמרו שצריך להתחיל בכיתה גי.

ויש כאלה שמנסים להתחיל את זה מכיתה בי. אנגלית מתחילים ללמוד בכיתה די או הי.

אם הילד עוד לא למד את השפה הערבית, עם כל המורכבות והבעיות של לימוד הערבית,

יהיה לו קשה מאד ללמוד גם עברית ואנגלית.

לגבי רמת המורים - חלק גדול מהמורים לא קיבל הכשרה כלל. אלה המורים

הוותיקים שהתקבלו לעבודה כאשר היתה לנו מצוקה בתחום זה, או בוגרי כיתות יי וי"א

שקיבלו הכשרה בסמינר למורים, ומורים כוללים. היום יש התמחות גם בבתי-הספר

היסודיים, אם זה לעברית, למטייל, מוסיקה, מתימטיקה וכו'. אצלנו המורה צריך להיות

מורה כולל. רוב ההשתלמויות שלנו התרכזו בהבאת המורים האלה לרמה של מורים

מוסמכים, כלומר להשלים להם את החסר. אבל עדיין אין מספיק הדרכה של אותם מורים

בתחום הפדגוגי ובשיטות הוראה. צריך לעשות מאמץ בתחום הזה בבתי-הספר היסודיים.

פי גולדטיין;

הסקר שאנחנו מדברים עליו נעשה ב-1974. אם יש סיכוי לבדוק שוב את הנושא

בעתיד הקרוב, עדיף לעשות מדגם. גם בסקטור היהודי לא נעשו סקרים כוללים. חייבים

לקבל תמונה יותר מעודכנת.

נשמעו כאן כמה הערות די צורמות. למשל חבר-הכנסת דראושה אמר שהיו פיטורים

מורים ערביים. מר קופלביץ אמר שלא היו פיטורים של מורים ערביים.

עי דראושה;

אני יכול לתת שמות. היו פיטורים מסיבות פוליטיות, לא מסיבות בטחוניות. יש

גם היום.
פי גולדשטיין
אני כן ממליץ על פיטורי מורה שאיננו יודע מהי האמנה הפלשתינאית. אני מבקש

לא להיות כל כך תמימים, ולא לחשוב שהאחרים תמימים ונאיביים כל כך. מורה שאיננו

יודע מהי האמנה הפלשתינאית - אני ממליץ לפטר אותו. ואז נראה כמה מורים נפטר. אל

נא תספרו לנו סיפורים. אנחנו הרי רוצים לסייע לנושא. אולי התלמידים לא ידעו,

אני מוכן לקבל את זה. אבל לא הגיוני לומר שהמורים אינם יודעים.
עי חיידר
התלמידים לא ידעו.

עי דראושה;

אני אומר שגם המורים אינם יודעים מהי האמנה הפלשתינאית.
היו"ר נ' רז
אני מבקש להתייחס לנושא, ולא לדבר על פוליטיקה, והנושא הוא הישגים בחינוך.

מי איתן;

זה חלק טבעי מהוויכוח. מדברים על ערכים.
פ' גולדשטיין
לדעתי חייבים לדעת מהי האמנה הפלשתינאית, גם כדי ללמוד, כדי לדעת להתייחס

לנושא. ולדעתי זו תמימות להגיד שלא יודעים.

הבעיה שלנו היא סגידת פערים במגזד העדבי. זו בעיה שמביאה הדבה פעמים

לעימותים. ככל שהקהילה היהודית תבין זאת, כן ייטב לכולם. אבל אני מוכרה לציין

שבשבע השנים האחרונות הפערים הצטמצמו מאד, אם כי עדיין קיימים פערים.

אבל יש לי גם תלונה לחברים מהמגזר הערבי. יש התקדמות רבה במגזר הערבי בכל

מיני תחומים. לדעתי הקהילה אינה עושה מספיק לעצמה. כך הדבר בכפרים ובערים. נכון

שצריך לדחוף, צריך להלין על משרד החינוך ועל הממשלה, אבל בנושא הזה גם הקהילה

צריכה לעשות לעצמה.

עי דראושה;

בכל כפר הקהילה בנתה חדרים. במגזר היהודי זה לא קיים. התרומות במגזר הערבי

יותר גדולות מאשר ביהודי.

פי גולדשטיין;

אני שמח לשמוע את זה. טוב שהדברים יהיו ידועים לכולנו.

אני בעד זה שנעשה תכנית לימודים שונה במעט. נכון שהתלמיד הערבי לא צריך

ללמוד את ביאליק על בוריו והוא איננו צריך ללמוד דברים אחרים שאנחנו כיהודים

וכישראלים צריכים יותר לשים עליהם את הדגש. אני בעד לימוד ההיסטוריה הערבית

והאמנות ערבית במגזר הערבי.

ד"ר באשי ציין בחיוב את העובדה שבמגזר הערבי יש גברים רבים בתפקידי הוראה.

זה נכון. אבל אני חושב שלמורים הללו יש חלק גדול מאד בהקצנה של התלמידים.

הואיל ובמגזר הערבי הטובים בדרך כלל פונים להוראה, והם לרוב גברים, אני חושב

שהאשמה בקשר להקצנה הבלתי בריאה ביחסים בין יהודים לערבים מוטלת לא רק על

היהודים, אלא על חלק מכוחות ההוראה המעולים במגזר הערבי. ולפי דעתי זה לא כל כך

טוב.
אי ולדמן
אני מסכים עם חבר-הכנסת דראושה שאין לתקוף את הענין של הפער באוניברסיטאות

מבחינת אחוזים, אלא יש להתחיל בבתי-הספר היסודיים. אין לבודד את הנתון הזה, שכן

זו תוצאה של הפערים בשלבים היותר נמוכים.

באשר לתכנים - לדעתי בבתי-הספר היהודיים צריכים להתמודד עם התכנים הלאומיים

הערביים, עם כל הבעייתיות הכרוכה בכך; צריכים להעמיד את זה לפני התלמידים, ולשם

כך צריכים להכשיר את המורים. באותה מידה צריך להתמודד גם בבתי-הספר הערביים עם

התכנים הלאומיים היהודיים. אגב, גם בבתי-הספר היהודיים צריך להתמודד עם הגוונים

הלאומיים היהודיים השונים. הם קיימים, לא צריך להסתיר את זה. זה תמיד הרבה יותר

בריא אם יש למדינה דרך חינוכית. עדיף להתמודד עם זה בצורה מסודרת בבית-הספר,

לשמוע, להבין, גם אם אחד אינו מסכים עם הגוון של השני. ועדיף להתמוז-ד עם זה

במסגרות של בית-הספר מאשר להשאיר את זה לרחוב. צריך לפחות להציג את הגוונים

השונים, גם אם לא מסכימים להם. לכן אני חושב שיש ערך להציג את התכנים הלאומיים

היהודיים בבית-הספר הערבי, כשם שיש ערך להציג את התכנים הלאומיים הערביים

בבית-הספר היהודי.
ד"ר י' באשי
אני רוצה להתייחס לשתי בקורות מאר מרכזיות בעיני שעלו כאן. קודם כל,

חבר-הכנסת הראל שאל מה פירוש תכנית. הדגמתי את זה באמצעות השבר הפשוט, אבל באמת

התכוונתי למה שהוא התכוון. כלומר השאלה היא מה הם מבחינה ערכית סוגי התכנים

שרוצים. כשדנים בשאלה של תכנית, בדרך כלל עולות מצוקות מה להוציא ומה להכניס.

רבים רוצים להכניס עוד כמה דברים. הבעיה היא מה להוציא. כי המקצועות והתחומים

מתחרים על זמנו של התלמיד.

אני מציע לעבור לשאלה לא מה ללמד אלא איך ללמד. שאלת האיך מדאיגה אותי מאד,

לפחות באותם תחומים שאנחנו מסכימים עליהם בהחלט, שאין עליהם ויכוח ערכי. זו

השאלה של אופן ההקניה, הדרכת המורים, האווירה בבית-הספר, אופן המימוש של התכנית

שמוסכם עליה לפחות שהיא תתממש. אני חושב שנגלוש עוד פעם לדיונים ערכיים בלי לדון

בתהליכים אופרטיביים חינוכיים, והדברים יכולים להישאר על הנייר.

אשר למטרות - אני בעד מטרות, מהסיבה הפשוטה שברגע זה אני זקוק לציוני דרך

נ ורמטיביים במגזר הערבי. יש צורך ביצירת נורמות כדי להתייוזס לשאלות ספציפיות.

אני מסכים עם הדברים בקשר לתכניות על דו-קיום. במכון ון-ליר היתה הצלחה

במגזר היהודי, ואלוף הר-אבן עשה הכל כדי להגיע למגזר הערבי. שם יש קשיים. ב-1980

עלי חיידר ריכז 12-10 מנהלי בתי-ספר תיכוניים, וביקשנו מהם לצאת עם תכנית

ספציפית לבחינות בגרות, ואנחנו נאשר אותה. המזכירות הפדגוגית הסכימה. לפי הערכתי

זה מקצוע שמענין את התלמיד הערבי ופותח איזו ראיה רחבה. היתה הסתייגות של מנהלי

בתי-הספר.

לנושא שהעלה חבר-הכנסת פלד - האימפליקציות כאן מאד מדאיגות במובן זה ששום

דבר אינו זורם ברמת כיתה וילד. יש דיונים רבים, עם כותרות, עם מטרות מוסכמות.

אבל הדברים אינם מתממשים הלכה למעשה בשדה.

אחת הדוגמאות המענינות שהעליתי בשאלת הקונפליקט של שוויון היא שאלת

האינטגרציה. כשארן ז"ל ניסה לעשות את הרפורמה, נאמר לו ברגע מסויים: עכשיו

המערכת בשלה לרפורמה, 99% מתלמידי כיתות ח' ממשיכים בט', אין נשירה במערכת.

אינני כל כך בטוח בכך במגזר הערבי. אינני בטוח בצורך הדחוף לוזתוך את בית-הספר

היסודי בכיתה ו' ולהעביר את כיתות ז' וח' למסגרת אחרת. אולי את אותם משאבים צריך

להפנות לכיוונים לגמרי אחרים. צריך לשקול את זה. זאת הצורה של שוויון בכל מחיר,

כלומר להגיע לכך שמה שנעשה במגזר היהודי ייעשה גם במגזר הערבי, ברמת חיקוי ללא

דיפרנציאציה. אני חושב שצריכים ללכת בתהליכים דיפרנציאליים ולהגיד: יש דברים

מסויימים שבשנת 1985 טובים פה ולא טובים שם, או להיפך. אני מבקש להסב תשומת לב

לתהליכים דיפרנציאליים בהשוואות שבין שני המגזרים האלה.

חבר-הכנסת דראושה הזכיר איזה סקר שנעשה על-ידי ד"ר חביב אללה. אני מכיר את

האיש, אני מכבד אותו. אבל לדעתי צריך להיזהר מאד בענין הזה. כי כל השאלה היא

שאלה של קריטריונים. אני יכול לבנות מבחן שבו 90% מהתלמידים ייכשלו, אני יכול

לבנות מבחן שבו 40% ייכשלו, והשאלה היא מה המשמעות של הדברים. לא שאני מטיל דופי

בתהליכי העיבוד.

עי דראושה;

הסקר הזה נעשה בשיתוף פעולה עם המפקחים והמנהלים.

ד"ר י י באשי;

אני אומר שצריך להיזהר מאד בענין זה.

בסך הכל אני רוצה להסב תשומת לב לכך שתכנית הלימודים במגזר הערבי, גם בלשון

הערבית, בעיקר בלשון הערבית, וגם במקצועות אחרים, מציבה רמת ציפיות בלתי ריאליות

משתי בחינות; א. מבחינת כמות הזמן המושקע בהוראת אותו תחום; ב. מבחינת רמת



המוכנות של חלק ניכר של התלמידים. זאת הבעיה. ופה צריך לנסות לעשות הכרעות

מסויימות, ולהגיד מה אני דוחה עד לדרגת כיתה יותר גבוהה. זה מחייב אומץ פדגוגי

וציבורי גדול מאד. צריך לעשות את זה לפני שדנים בשאלה באיזו פרופורציה צריך ללמד

את ביאליק וכדומה. מקובלים עלי כל הדיונים האלה, אני מכבד אותם, הם חשובים מאד,

אבל הדברים יישארו על הנייר, אלא אם כן נכנסים לשאלות היותר אופרטיביות, שהן

לפעמים כואבות. אתה צריך לחתוך ולקבוע בהן עמדה, גם ציבורית וגם פדגוגית.

לשאלתו של חבר-הכנסת גולדשטיין - דנו על כך כמה פעמים, האם לשחזר ב-1986 את

הסקר שנעשה בזמנו, סקר מינקוביץ-דייוויס-באשי. בהתייעצות הוחלס שלא. האומדן היה

שהאחוזים יזוזו בגבולות של 5% לכאן או לכאן. אם סקר כזה היה נעשה היום, הוא היה

נותן אומדנים קרובים למציאות שהיתה בשנת 974 1. כי להזיז מערכת שלמה באחוזים זה

לא כל כך פשוט. נכון שבמגזר הערבי מספר המורים הלא מוסמכים קטן בצורה ניכרת,

בעשר השנים האחרונות נעשה מאמץ מסיבי, ההשקעות גדלו. אבל חלק גדול מההשקעות

לפעמים אינו מעלה את ההישגים בצורה ניכרת, עושים אותן בשל סיבות אחרות. אם יש

תחום מסויים שיש בו 66% הצלחה - מה זה יאמר אם האחוז יעלה ל 70%-או ירד ל64 %-?

בימים אלה אנחנו משנים את הקריטריונים. ואנחנו אומרים: יש לנו סקר של כיתות

גי, ואני רוצה ללכת לקריטריון אבסולוטי, אני רוצה לראות מה אחוז התלמידים שאינו

מסוגל להתמודד עם תכנית הלימודים. אני כבר לא כל כך מעונין בסקרים. אבל אם

הוועדה חושבת שצריך לנסות לעשות זאת במדגם קטן, על שני מקצועות לדוגמה, זה לא

דבר יקר וניתן לבצע את זה.

עי קופלביץ;

הדיון הזה היה מיועד להיות דיון על הישגים, ומטבע הדברים גלש לשאלות שהן

מעבר להישגים. ואולי אי אפשר למנוע את זה. בכל זאת הייתי מציע שלא נהפוך את זה

לוויכוח כללי. לכן אייחד את דברי לנקודות שקשורות בהרצאתו של פרופ' באשי.

קודם כל אני רוצה לומר משהו שפרופ' באשי לא היה יכול להגיד, שזה המחקר

הרציני ביותר, אולי המחקר הרציני היחיד שנעשה בכל התקופה שאני מכיר את החינוך

במגזר הערבי, גם בדרך עריכתו וגם בדרך הצגתו לעיני הקוראים. אין כל השוואה בין

המחקר הזה לבין כל העבודות האחרות שעשו אנשים פה ושם ברמה משתנה מאד, כולל הסקר

שהזכיר חבר-הכנסת דראושה.

אחד החברים שאל על מבחני האיתור שנעשו בזמן האחרון, ודייר באשי הזכיר את

המבחן שנעשה בהבנת הנקרא. אני רוצה להדגיש שמה שנעשה על-ידי מוסד סאלד בשיתוף

פעולה אתנו בענין של הבנת הנקרא היה הפיילוט לקראת העברת המבחן בשנה הקרובה. ושם

באמת חיפשנו איזה ילדים אינם עונים אפילו על המינימום שאפשד לדרוש מכל ילד בסוף

כיתה ג'.

אני רוצה לקשור את זה עם שאלה שנשאלה פה, האם יש יובדלים גדולים בין

תת-אוכלוסיות במגזר הערבי. אני חושב שאפשר להפריד ולהוציא לפחות שתי
תת-אוכלוסיות
האחת היא אוכלוסיית הילדים שלומדים בבתי-ספר עדתיים, כי הם

בתי-ספר סלקטיביים, והאחוזים שמצאנ ו שם קצת יותר טובים; תת-האוכלוסיה השניה

שצריך להוציא היא ילדי הבדואים בנגב. כי בנגב כל תהליך החינוך התחיל הרבה יותר

מאוחר מאשר אצל כלל ערביי ישראל. אפשר להגיד שרק לפני כחמש-עשרה שנים התחילו

הילדים הבדואים ללמוד, ועדיין הם ברמת שירותים הרבה יותר נמוכה. לכן אם ניקח את

המספר שד"ר באשי הזכיר, של 27% הילדים שנבחנו במדגם הזה של 53 כיתות בכל הארץ,

ונוריד ממנו את הילדים הבדואים בנגב, נגיע לממוצע ארצי של כ-22%. הבדואים בגליל

דומים לילדים הכפריים בגליל. בתי-הספר העדתיים לא כולם על רמה אחת. רובם ברמה

קצת יותר טובה, אבל יש ביניהם גם בתי-ספר חלשים שאינם משנים את הממוצע.

אם לחפש גורמים לרמה הירודה של ההישגים - החברים שהשתתפו בדיון העלו אחדים

מהם: צפיפות דיור, מורים, בית הורים וכוי. אני רוצה להוסיף עוד גורם שלדעתי הוא

חשוב מאד, והוא שבמגזר הערבי הילדים מבקרים בגן-הילדים שנה אחת, בעוד שהילדים

היהודים כמעט כולם מבקרים בגן שנתיים, וחלק גדול מהם שלוש שנים. הרבה עבודה



חינוכית ולימודית שאנחנו עושים במגזר היהודי בגן הילדים, נעשית במגזר הערבי רק

בכיתה אי. זה הבדל גדול מאד. ובצדק אמר פה מישהו שאם אנחנו רוצים להגדיל את

סיכויי התלמיד הערבי להתקבל לאוניברסיטה, צריך להתחיל את זה בגן.

דייר באשי נתן דוגמה להחלטות ערכיות בענין של תכנית הלימודים. אני רוצה

להוסיף עוד דוגמה או שתים. מר חיידר כבר הזכיר באיזו כיתה מתחילים ללמוד עברית.

אני אינני מרוצה מכך שהיום מתחילים ללמוד עברית בכיתה גי, לפני שהידיעות של

הילדים בערבית מבוססות. וערבית היא לשון מסובכת מאד. הצעתי לעשות ניסוי מבוקר

במספר כיתות, בענין זה ארצה את עזרתו של דייר באשי כמדען ראשי, להתחיל ללמוד

עברית בכיתה די, ולהשוות האם אנחנו לא יכולים עד סוף כיתה הי להגיע לאותם הישגים

בעברית כמו של אלה שהתחילו בכיתה גי, ונוסף לכך הישגים יותר טובים בערבית. התיזה

שלי היא שזה יוכיח את עצמו. אבל זאת שאלה ציבורית ערכית, מפני שחלק גדול מאד

מהציבור הערבי, אולי כולו, יתנגד לניסוי כזה. הם יגידו שהילדים צריכים ללמוד

עברית מגיל צעיר, כדי שיוכלו למצוא את מקומם בחברה ולא יהיו מקופחים.

עי דראושה;

אני הראשון שאתנגד לזה. כי יש בתי-ספר שבהם מלמדים שלוש שפות מכיתה אי,

וההישגים שלהם יותר טובים מאשר בבתי-הספר הממשלתיים.
ע' קופלביץ
נושא אחר שבו יש לנו בעיות עם גישות ערכיות וגם רגשיות הוא ענין הערבית

המדוברת. יש תיזה שאומרת שאפשר היה להשיג הישגים יותר טובים בהוראת הקריאה אילו

היינו מלמדים לקרוא בכיתה אי רק ערבית מדוברת. זה מסובך מאד, קשה מאד, אבל יכול

להיות שכדאי לעשות את הניסוי. אולם חלק גדול מהציבור הערבי יגיד שאינו מסכים

לכך, כי הערבית היא שפה יפה, גדולה, לאומית, היא ערך בפני עצמה, ואילו ערבית

מדוברת אי אפשר לקרוא ולכתוב ואסור לקרוא ולכתוב. קשה מאר למשרד החינוך של ממשלת

ישראל להציע משהו שנוגע פה ברגישויות ערביות לאומיות במובן הטוב של המלה הזאת.

אני בהחלט מסכים עם מה שאמר דייר באשי בטוף דבריו. לפי דעתי אנחנו צריכים

להקדיש הרבה יותר לשאלה איך מלמדים, לשפר שיטות הוראה, מאשר לשינויים של כמות

הישגים או תכנית לימודים. וזאת מהפכה גדולה מאד, קשה מאד.

לשאלתה של חבר-הכנסת סרטני - בחירת המורים שמתקבלים לבית-הספר נעשית על פי

קריטריונים חינוכיים פדגוגיים טובים. יש מקרים בודדים מאד, מתוך אלפים, שלא אלה

הקריטריונים הקובעים. אבל מה שחסר לנו זה המדריך, המפקח והמנחה, שילווה את

המורה בעבודתו היום-יומית. ולאט לאט אנחנו מוציאים את המורים שאין להם הכשרה

פדגוגית. היום כבר כמעט אין מורים לא מוסמכים, על כל פנים אין רבים.

בחידוש תכניות לימודים עשינו צעדים גדולים מאד, הרבה יותר ממה שידוע ברבים.

יש תכנית לימודים חדשה בספרות ערבית, שמתחשבת במאוויים לאומיים ובתכנים תרבותיים

ולאומיים של האוכלוסיה הערבית. אנחנו כמעט גומרים עכשיו הכנת תכנית לימודים חדשה

בערבית לחטיבות הביניים, לכיתות זי-טי. ועדות ישבו על כך הרבה זמן. נוציא את

התכנית הזאת, היא תהיה תכנית לניסוי, נראה במשך שנתיים-שלוש מה יהיו ההדים. היא

הרבה יותר מודרנית, הרבה יותר מושכת את הלב, הרבה יותר מותאמת לגיל. אני חושב

שהיא צעד גדול מאד קדימה. ואינני מדבר כבר על תכניות לימודים בעברית ובמקצועות

אחרים.

על השאלות של חינוך ערכי, חינוך לדו-קיום, הקצנה וכן הלאה - אני מציע לקיים

דיון נפרד, ולא אגב דיון בנושא שהוא במהותו שונה.
היו"ר נ' רז
למדנו היום הרבה. אם אכן עדיין קיים פער של שנתיים, יש לנו בעיה אמיתית.

המטרה היא לסגור אותו וליצור שוויון בין כל אזרתי ישראל ברמת ההישגים. וזה נושא

הדיון הזה. לא ארחיב על כך את הדיבור.

אני רוצה להודות לכם על האינפורמציה המענינת ששמענו. ואני רוצה לומר לרוברי

הוועדה ולאורוזינו שאנחנו נזדקק שוב ושוב לנושא הזה של החינוך במגזר הערבי, כי

זאת כמעט שאלת קיום לכולנו בארץ הזאת.

תודה רבה. הישיבה נעולה.

הישיבה נסתיימה בשעה 11.00.

ו

קוד המקור של הנתונים