ישיבת ועדה של הכנסת ה-11 מתאריך 24/12/1984

המשך הדיון בנושא המזכירות הפדגוגית; שאילתות

פרוטוקול

 
פרוטוקול מס' 19

מישיבת ועדת החינוך והתרבות, שהתקיימה ביום ב'

ל' בכסלו התשמ"ה (24.12.84) בשעה 11.30

נכחו;

וזברי הועדה;

נ. רז - יו"ר

א. הראל

ע. ולדמן

ז. עטשי

מ. פלד

מוזמנים;

ד. פור - המזכירות הפדגוגית, משרד החינוך והתרבות

א. רון - משרד החינוך והתרבות

ד. ביתן - משרשד החינוך והתרבות

י. בן-ררומים - יו"ר הועדה לחינוך יסודי במזכירות הפדגוגית

ד"ר נ. ניר-יניב - יו"ר הועדה לחינוך קדם-יסודי

ש. בן-אליהו - משרד החינוך והתרבות

ב. נסים - משרד החינוך והתרבות

גי. לוץ - הסלוויזיה הישראלית

מזכירת הועדה;

ד. פלד

רשמה;

ט. קוטלר

סדר היום;

1. שאילתות

2. המשך דיון בנושא המזכירות הפדגוגית.



(נתקבל ביום 31.12.84)



1. שאילתות;

היו"ר נ. רז;

אני פותח את הישיבה.

פ. גולדשטיין;

אני רוצה להודות למנכל משרד החינוך, שניאות להקפיד ולבקש מהמשטרה לאכוף את

החוק בענין אספקת משקאות משכרים לבני נוער. לגבי ביצוע בנין אורט הכוון בכפר

סבא, היתה לי שיחה עם מר שמואלי. אינני יודע אם התשובה שקיבלתי לשאילתא שלי,

נכתבה לפני שיחתי אתו והאם היא רבלנטית עדיין, בינתיים, עניי עירי לוחצים עלי

ואני מבקש לקבל תשובה סופית של המנכל, אם אפשר עוד השבוע.

אתמול התפרסם בעתון "מעריב" ש"חוזרים למקורות תנועת העבודה". אני בעד חזרה

למקורות העבודה. היות שהיו לנו פגישות אצל השר והמנכל, אני רוצה להבין, האם אותה

השקפה ששמענו, לפיה משרד החינוך אינו נותן יד לכל פעילות מפלגתית, אם לזרם זה או

לזרם אחר, האם היא עדיין שרירה וקיימת. האם יש למשרד החינוך והתרבות, איזושהי

נגיעה תקציבית, הדרכתית ומכל מין וסוג שהוא בנושא זה.

א. הראל;

אני רוצה להשלים את השאלה, אם אפשר לקבל ממשרד החינוך והתרבות רשימת הקצבות

שלא במסגרת בתי-הספר הרשמיים, של ההקצבות מהשנה שעברה, לבתי ספר מסוגים שונים,

ובהם המידרשה הליברלית וכו', האם הועברו תקציבים בשנה שעברה על ידי משרד החינוך

והתרבות למטרות אלה.
פ. גולדשטיין
את מתכוון גם לבית-ברל.

א. הראל;

וודאי.

פ. גולדשטיין;

אני מבקש לדעת את חלוקת התקציבים בשנה האחרונה ואת יעודה של החלוקה הזאת

בתחומי הספורט, למוסדות ספורט, לאגודות הספורט ולגופים ספורטיביים אתרים.

מ. פלד;

מה יחס משרד החינוך והתרבות לרעיון שכנראה עלה בבני-ברק לארגן כיתות על

בסיס של היעדר טלוויזיה בבית ועל בסיס של אי-הליכה לרחצה בים בחופים מעורבים? זה

כנראה בתהליך של ביצוע בבית-ספר אחד בבני-ברק לפחות.

שאלה נוספת נובעת מחוברת על המזכירות הפדגוגית. אני מתייס למה שנאמר על

חינוך לדו-קיום יהודי-ערבי. בעמוד 4 אני קורא שועדה מטעם המזכירות הפדגוגית

ביקשה תכנית לטיפול בנושא. בעמוד 13 נאמר, שהוגש דו"ח הועדה וכרגע מתנהלים

דיונים על הקמת יחידה מיווזדת שתקדם את המלצות הועדה. לאחר מכן בעמוד 69 נאמר שאף

כי הנושא אינו כלול בתכנית הלימודים, מתקיימות פגישות וכו'. מה המצב למעשה? אין

תכנית לימודים, יש ועדה תשבדוק אפשרות להקים יחידה שתעסוק בענין? ההצהרה הפותוזת

נותנת מקום ליותר אופטימיות ואומרת שהנושא כבר גובש וגובשה תכנית למערכת החינוך.

אי-העקביות שבין החלקים האלה, מעוררת אצלי סימן שאלה, והייתי רוצה לדעת מה

הסיכוי שהנושא הזה ייכלל בתכנית הלימודים כאחד ממקצועות החובה.



א. הראל;

בישיבה הקודמת המליצה הועדה פה אחד על ביטול הצנזורה על מחזות. הצנזורה

ממשיכה להשתולל ועתה פסלה מחזה של יוסף מונדי. אני מוכן לקבל מראש המחזה הוא

תועבה. אינני יודע. אבל אי-אפשר להגיד שאני בעד ביטול הצנזורה, פרט ל... אם

אומרים זאת, הרי כאילו אמרת שזה פרט לכל.

היו"ר נ. רז;

לא קיבלנו החלטה לבטל את הצנזורה. ההתרשמות מן הדוברים הביתה, שרובם היו

בעד הדבר, אבל לא היתה החלטה. בעתון אכן היה שיבוש במסירת האינפורמציה הזאת.

פ. גולדשטיין;

יש הצעת חוק של חבר הכנסת וירשובסקי, שחבר הכנסת רייסר הצטרף אליה, וגם

אני אצטרף אליה. תצטרף אליה גם אתה ונפטור את עם חישראל מצנזורה על מחזות.

היו"ר נ. רז;

קיבלתי מכתב מריחניה, כפר צירקסי בגובה 700 מטרים מעל פני הים. לטענתם הם

לא מקבלים את ההקצבה לאספקת הנפט הדרוש לחימום הכיתות. האם זה ידוע למשרד החינוך

ומה הוא עומד לעשות בנדון? לפי מכתב שקיבלתי מבת-ים מסתבר שענין אבטחה בגני

הילדים אינו ברור די הצורך. האם הנחיות לגבי אבטחה תקפות או נמוגו מעצמן או

שמשרד החינוך אינו חושב להתעסק בזה?

קיבלתי מכתב ממשפחת ארגמן, שבנה נפטר בטיול של בית-הספר דנמרק בכרמל. הם

אינם מרוצים ממסקנות ועדת ההקירה והם פונים גם אלי. אני שואל, מה משרד החינוך

עושה ואיך הוא מגיב על תביעתם, איך הוא מתיחס לכל השאלה?

אני רוצה לפנות למזכירות הפדגוגית - קיבלתי מאגודה להבנה בין-דתית בישראל

חוברת מענינת מאד שעוסקת בנושא הדו-קיום בשלום ומכוונת לחטיבת הביניים. זו וודאי

אגודה וולנטרית שעשתה עבודה בענין זה. הם מתכוונים לדו-קיום בין ערבים ויהודים.

האם יש מודעות והאם קיים החומר הזה, האם יש באיזשהו מקום התיחסות מצידכם, ואם

יש, מה היא?

פעמים רבות דנו בשאלת מוזיאון המאירי בצפת. אנחנו שוב מוצפים בפניות באותו

נושא של חלוקת אחריות בין המיסד והמקים לבין העיריה. יש שוב שפעת מכתבים עם

קובלנות הדדיות. האם משרד החינוך מודע לנושא ומה הוא מתכוון לעשות?

א. סרטני;

בנושא הדו-קיום, אני שואלת בענין הכשרת מורים לשפה הערבית וכל מה שקשור

בכך. האם מוכרים מוסדות שונים או האם משרר החינוך מאחד אל תוכו את כל הנושא הזה?

מי הכתובת לענין זה? האם זה כולל גם את הסמינרים למורים למיניהם? האם הכתובת היא

אחת, רק משרד החינוך והתרבות, או שמכירים גם במוסדות אחרים שעוסקים בזה?

היו"ר נ. רז;

אני רוצה לשאול על קיצוצוצים בחחום החלשים. האם יש יוזמות לשנות את המפעל

להכשרת ילדי ישראל של ריחה פראייר, כתוצאה משיקולים של יעול ומיזוג? האם המפעל

הזה יינזק או ייפגע או ישונה כתוצאה מהקיצוצים האלה? הוא הדין בתחום הקבס"ים,

קציני ביקור סדיר? מה בתחום החלשים ישתנה וייפגע על ידי הקיצוצים?



2. המשך הדיון בנושא המזכירות הפדגוגית;

היו"ר נ. רז;

אנחנו ממשיכים בנושא שהתחלנו בישיבה מיום ה-7 בנובמבר.

קיבלתי מכתב מחברת הכנסת גאולה כהן, והיא מבקשת להביא לדיון הועדה את הנושא

של הועדה שכונן שר ההינוך והתרבות לענין תכנית להעמקת החינוך לדמוקרטיה בבתי

הספר. יש לה השגות וערעורים בענין יושב-ראש הועדה.

ד. פור;

זו ועדה שנתמנתה על ידי המזכירות הפדגוגית ופועלת מטעמה. השר רשאי גם

לשנות, אם הוא רוצה.

היו"ר נ. רז;

לחברת הכנסת גאוהל כהן יש ערעור על כמה וכמה דברים שקשורים עם האידיאולוגיה

שמונחת בבסיס, וזאת על יסוד מאמר שהתפרסם ב"מעריב" מטעם האיש שעומד בראש הועדה.

אמרתי שנביא את הדבר לכאן.

ד. פור;

מותר לאדם לפרסם מאמרים, והמאמר שלו הוא רק אלמנט בקונספציה הזאת. בועדה זו

יושבים אנשים שפירסמו מאמרים ברוח אחרת.

היו"ר נ. רז;

כיוון שהנושא נדרש על ידי אחד מוזברי הכנסת, יש מקום שנביא זאת לדיון לנקיים

דיון בשבועיים הקרובים.

פ. גולדשטיין;

מר פור, אתה התחייבת להמציא לי חומר בנושא המחשבים, ועד היום טרם המצאת לי.

ד. פור;

ברצון אספק לך.

י. בן-רחמים;

ברשותכם אני רוצה לפתוח בנושא שעלה פעמים אחדות בשנתיים האחרונות, נושא

שאינו יורד מסדר היום, וזה נושא הבנת הנקרא. בסקר האחרון שיזם משרד החינוך

והתרבות, נחשפו מחדלים בנושא זה. הדבר גם הובא לידיעת הציבור. כמובן שועדת החנוך

והתרבות עסקה בנושא וגם הנחתה אותנו. בתשמ"ב נערך מחקר במדגם של שמונים מוסדות

חדשים. שם נחשפה הבעיה בכל חומרתה, כאשר התברר שלמעלה מ 11.5%-מן הילדים שלומדים

בכיתה ג' יש להם בעיות עם הבנת הנקרא, החל מכאלה שלא יודעים קרוב וכתוב, אינם

יודעים לקרוא ואינם יודעים לפענח וכלה בכאלה שמבינים רק כאשר הם קוראים קריאה

קולית ואינם מבינים כאשר הם קוראים קריאה דמומה.

בשנה שלאחר מכן, בתשמ"ג נערכה בדיקה דומהב בכיתות גי. כאן נתגלו פחות או

יותר אותן תוצאות,6% .10שיש להם קשיים בהבנת הנקרא. בשנת התשמ"ד חזרה הבדיקה על

עצמה בכל כיתות גי, כלומר, שנתון חדש. מה התרחש בין בדיקה לבדיקה? בין השנים

התשמ"ב להתשמ"ד נערכו הרבה מאד דיונים בנושא במשרד החינוך והתרבות. הזמנו מנהלי

בתי ספר משכונת התקווה. אני יודע שהיושבת-ראש הקודמת של הועדה ערכה ביקורים בבתי

הספר. אני קיימתי אתה שיחות . המשרד השקיע בנושא זה כספים ומשאבים אנושיים רבים



הרבה מאד זמן שהושקע במציאת דרך איך לקדם את הנושא של הבנת הנקרא בתחום החינוך.

עובדה תכנית ארצית לטיפול במתקשים. הוקם צוות מיוהד וועדה מיוהדת ליד שר ההינוך.

זה הקו שלפיו אנוזנו פועלים.

איתרנו 140 בתי-ספר שבהם היה כשלון מעל 15%,הצגנו תכנוזת של טיפול. הועדה

חשבה שצריך להצטמצם למספרים יותר קטנים, 30, 40, 50, 60. נאמר לי לבל נלך

למטפרים גדולים, לבל יתבזבזו הכוחות. המטרה שלנו היתה להכין מודל ולהמליץ

בפני מערכת החינוך על מערכת טיפול.

בשנת תשמ"ד טיפלנו ב-30 בתי-טפר. בשנת תשמ"ה טיפלנו בעוד 30 בתי-טפר. יש

לנו עד היום כ-60 בתי טפר שבהם אנחנו מטפלים בטיפול יזום על ידי יחידת המטה

בירושלים. יש בתי טפר ממלכתיים וממלכתיים-דתיים. מטבעו של דבר, רובם בתי-טפר

טעוני טיפוח.

מה העלה הנסיון שנרכש עד היום? - ראשית, המחנכים צריכים ללמוד את הנושא.

הם צריכים ללמוד איך ממפים כתה, איך אני יכול לחלק כיתה לפי רמות ולעבוד עם אלה

שזקוקים לי ביותר. נוטף לכך, החדרת המודעות למחנכות שדיווח על הפעולה תידרש מהן.

החדרנו את המודעות למחנכת או מחנך הכיתה, שהוא או היא הממונים על הנושא בכתה.

ידענו שאי-אפשר לעשות את המלאכה הזאת רק על ידי החדרת המודעות, ולכן העמדנו צוות

של מורות שהוכשרו במיוחד לשמש מנחות בבתי-טפר אלה.

נוטף על כך, הדבר טעון גם טיפול מערכתי. זימנו גם את המנהלים וגם את

המפקחים לתידרוכים והשתלמויות מיוחדות. להכין תכנית ולדעת באלה אמצעים רוצים

לנקוט ובאיזה דרכים עומדים ללכת כדי לקדם את הענין.

היום יש בכל כיתה מטפר תלמידים מצומצם ביותר. לפעמים מדובר בתלמיד אוזד,

לפעמים עד ששה תלמידים. איתרנו ילדים שמתקשים במבחן שלנו. לאחר שכל ילד כזה עבר

איבחון אינדיבידואלי, יודעים בדיוק לאן הגיע, אז מכינה בשבילו המחנכת תכנית

עבודה מיוחדת. יש לו טיפול יומיומי בגדר עזרה ראשונה, והמורה מקדישה לו 'דקות

אחדות בכיתה עצמה. הכיתה עוטקת בשלה, והמורה מתפנה ועובדת עם הילד הזקוק. הילד

ניגש לשולחן המורה והיא מקדישה לו תשומת לב אישית. אני ממליץ שתבקרו במקום או

שנים כאלה ותראו כיצד מתנהלת העבודה.

הבעיה היא, איך מובילים הלאה. רגעיה אינה מצטמצמת לכיתה ג' ו-ב', אלא גם ד'

ו-ה'. התברר שבעצם מה שנדרש מן המורים הוא, לחיות עם ההרגשה שהם אינם מלמדים רק

כיתה. כאשר ההוראה היא פרונטלית, המורה מלמד בדרך כלל את הממוצע. אם יש תלמידים

שרצים ומתקדמים, הוא מתקדם יוזד אתם. אנחנו מנטים להטמיע במורה, שצריך לראות את

כל הפרטים בכיתה. אלמוני אינו מתקדם בקצב של פלמוני, והוא אינו צריך להיות

מוזנח. בדגם שאנחנו עובדים, כך מתרחשים הדברים.

היה מדהים לראות כמה מהר, לאחר השתלמויות שניתנו למורים, הילדים השיגו

פערים גדולים בזמן קצר. תוך כדי שבועות טפורים.

אני חושב שנוכל לטכם פחות או יותר את הענין בסוףת השנה ולהמליץ לפני מערכת

החינוך על דרך נאותה. מטיורים שלי ושיחות עם מפקחים כלליים, מטתבר לי שהמערכת

כולה נרתמה לענין. זה לא כך שהפעולה מתרחשת רק באותם חמישים-ששים בתי-טפר, אלא

מטתבר שכל בתי-הטפר שמו בראש מעייניהם את הענין של הבנת הנקרא. כולם הגיעו לידי

הבנה, שאם התלמידים אינם מבינים מה שהם קוראים, הם אינם יכולים להתקדם במקצועות

אחרים. המורים עוטקים בכך, המנהלים עוטקים בכך, וזה אומר שהנושא חדר למודעות.

אם לא נמשיך בטיפול עוד שנים אחדות, יהיה זה דומה למכונית שדוהרת במעלה

ההר, וכשהיא כמעט למעלה, מורידים את הרגל מדוושת הדלק, בעוד שצריך לעשות זאת

כאשד המכונית התיצבה במישור, כי אחרת היא נטוגה.



מה היו המימצאים בשנת תשמ"ד? אם בשנת תשמ"ג היו 10.6%, בשנת תשמייד ירד

המספר .4.6%-אם אתם שואלים אותי, יכול להיות שזה מקרי.

היו"ר נ. רז;

באותם בתי-ספר?

י. בן-רחמים;

בכל שיכבת כתתות גי.

א. הראל;

אתה לא יודע מה קרה עם כיתה ג' הקודמת.

י. בן-רחמים;

זו בדיקה שצריכה להיערך בכיתה די. יש לי נתונים גם בנושא זה. נערכות בדיקות

גם על ידי המפקחים. אבל בכיתות ג' הגענו להישג שאומר, שבכיתות א' ו-ב' היתה

עבודה מאומצת בנושא. אני חושב שזה משמעותי, אם זה נכון וגם אם זה מקרי. הרבה

יותר סביר היה שהמספר יירד ל-7.5% או 8% או 6%, ולא ירידה כזאת. אלה המימצאים

של המבדקים. אני לא אומר שישו בני מעי.

נושא ראשון שהתחלנו לעסוק בו השנה, הוא להגדיר את משימות החינוך היסודי.

ילדים נכנסים לכיתה אי, מסיימים בכיתה וי או חי, אנחנו רוצים להציב לעצמנו

יעדים, עם אלה נכסים רוחניים, תרבותיים, אנחנו רוצים שהילד יעבור מן החינוך

היסודי אל חטיבות הביניים. יש דברים שאנחנו מלמדים במשך שש שנים, לשון, ספרות

ועוד. השאלה היא, עם מה באמת הילד הזה מגיע, עם מה הוא יכול להגיע, מה ההישגים

שאנחנו היינו רואים אותם כהישגים שיוכלו להניח את דעתנו?

בענין זה קיימנו סמינר של שלושה ימים וניסחנו יעדים בשני תחומים - בתחום

החברתי ובתחומי הלשון והספרות. בתחום החברתי הדברים פחות או יותר הוגדרו. בתחומי

הלשון והספרות העבודה רק חלקית והיא טעונה השלמה.

לגבי עברית, עשינו שני משאלים שהם מחכימים מאד. האחד, משאל מקרי ביותר אצל

הורים. שאלנו לאיזה הישג הם מצפים מהילד שעובר לחטיבת הביניים. שאלנו גם כיתות

של ילדים, מה הם מצפים מבית-הספר שיתן להם לפני שהם עוברים לחטיבת הביניים,

הדברים נוסחו בלי כחל וסרק. אני חושב שהם נוסחו בצורה חכמה מאד. הם ציינו כמה

דברים יסודיים מאד, ואמרו, שאם את זה ילמדו אותם המורים, הם עוברים לחסיבת

רוביניים הרבה יותר בקלות.

בדעתנו להמשיך בענין זה עד שנגדיר משימות בתחום הערכי-חברתי ובעוד שלושה

מקצועות, והדבר ייהפך למיסמך שהמורים במערכת החינוך יכירו אותו, שהמורים

בבתי-המידרש יכירו אותו. ילמדו, כמובן, לפי תכניות הלימודים, אבל כל אהד יראה את

הדגשים.

נושא נוסף הוא נושא האוטונומיה. אנחנו רוצים להביא לידי כך, שביח-הספר יוכל

לתפקד באופן עצמאי, שיוכל להגדיר מה הבעיות שלו ומה הצרכים שלו ויוכל להציע את

הפתרונות שהוא יכול בכוחות עצמו להעמיד, כדי להשיג את ההישגים שהוא צריך להשיג.

כמובן, מערכת הפיקוח צריכה להיות מודעת לענין זה ולהתחיל לפעול בכיוונים אלה.

נושא נוסף הוא איך נערך הפיקוח הכללי. לאור האוטונומיה, אם בתי-הספר יהיו

מופעלים לתיפקוד הרבה יותר עצמאי, בדרך שהם מספקים לעצמם גם שירותים פדגוגיים

וגם יודעים להציב לעצמם את המטרות, תפקידו של המפקח חייב להשתנות. בנושא זה

המזכירות הפדגוגית קיימה הרבה מאד דיונים, ואנחנו מקווים שבסופו של דבר נגיד

להגדרה שייגזר ממנה מה שמשתמע לחינוך היסודי.



נושא אתר הוא מה יהיה מבנה הלימודים בחינוך היסודי. היום יש רשימת מקצועות

מפורטת למדי. למנהל אין בעצם הרבה מרחב תימרון. אם יש לו 30 שעות הוראה בכיתה

כלשהי, יש לו שנים-שלושה לימודי רשות, וכל היתר מכתב. אנחנו רוצים להגיע לגמישות

הרבה יותר גדולה. כלומר, מספר מקצועות קטן מאד יהיה בגדר חובה, וכל היתר יהיה

רשות של בתי-הספר. אני מקווה שלימודי הלשון ייהפכו למקצוע יותר מושך. בענין זה

נעשית עבודה גדדולה מאד. אנחנו רוצים להגיע לכך שהרבה מאד נושאים יהיו מקצועות

בחירה. בית ספר שלא יוכל ליצור לעצמו נושא, יוכל לבחור דבר שעונה למאווים שלו.

ד. פור;

בחינוך העל-יסודי הפרופורציה היא שני שלישים מקצועות חובה ושליש אחד מקצוע

בחירה, אם זה מקצוע אמנותי, הוא צריך להעדיף את המוסיקה על הציור או להיפך.
י. בן-רחמים
נושא אחר הוא כל מה שקשור בטכנולוגיות החדשות. קיימת השאלה, מה אנחנו

עושים בראש וראשונה עם המיושבים במערכת החינוך היסודי. הדברים האלה נדונו גם

במזכירות הכללית, איך להפוך זאת לכלי עזר ביד המורה.

יש שני נושאים נוספים, שבשנה שעברה לא הספקנו לעסוק בהם - האחד הוא החינוך

הערבי, והשני הוא החינוך הדרוזי. אין זו רק מדיניות מוצהדת של המשרד, אלא אני

עושה זאת במודעות מלאה, להביא עד כמה שאפשר לידי השוואה של רמות ותנאים בנושאים

שאני מופקד עליהם.

פ. גולדשטיין;

אני חושב שהנושא המרכזי של מערכת החינוך בעתיד הקרוב, הוא נושא החינוך

המדעי, החינוך ההנדסי, נושא המחשבים. למערכת החינוך בישראל יש הישגים רבים מאד.

אני משבח את ההישגים בשנים האחרונות וגם לפני כן. בנושא אחד לא ידענו להתמודד

ואני חושב שאנחנו נמצאים בו בנחיתות רבה כלפי העולם, הוא נושא המחשבים.

בתי-הספר, המורים, אינם מוכנים מבחינת היידע, והתלמידים יודעים טוב מהם את נושאי

המחשב. לא הכנו דור של מורי מוזשבים. אם אכן זה המצב, הרי שבנושא זה "פיספסנו"

באורח משמעותי מאד. אנחנו באים עתה לדור חדש של מחשבים, מחשבים שידברו עם האדם.

בתי-הספר שלנו אינם ערוכים לנושא זה. המורים שלנו אינם ערוכים לנושא זה.

אני שמח על הדברים שנאמרו, שיש כוונה לחשוב על העברת המחשבים לבתי-הספר

היסודיים. זה עידן וזדש ומתקדם כל כך בחינוך. על דברים מסויימים אפשר לומר שהיינו

בהם אור לגויים. עם הנושא הזה לא התמודדנו כהלכה.

התמודדנו יפה מאד בנושא טעוני טיפוח. אנחנו משקיעים הרבה מאד באוכלוסיות

החלשות.אני לא חושב שמשרד החינוך התמודד בצורה מסיבית עם הנושא שאנחנו קוראים לו

בעית המחוננים. זו ברכה, אבל יש בזה גם בעיה. הרבה מאד תקציב הולך לנושא החלשים.

אני לא חושב שאנחנו מתמודדים מספיק עם בעית המחוננים. אני חושב שפתרון בעית

המחוננים יכולה לסייע רבות למה שאנחנו כל כך רוצים בנושא הטכנולוגיה, ההנדסה,

המדע. הובאו לפנינו נתונים, לפיהם הלך ופוחת הדור שהולך ללמוד מדעי הטבע, ורב

הדור שהולך למדעי החברה. זו בעיה קשה מאד. צריך לעשות שוב כל מאמץ כדי להחזיר

כוחות הוראה למקצועכות הטכניים וההנדסיים לבתי-הספר ולאקדמיות למיניהן. אני חושב

שזו בעיה כספית. חלק גדול מהם עובר לתעשיה. התעשיה נהנית מזה, היצוא הישראלי

נהנה מזה. תענוג לראות את הכוחות האלה. אבל חלק מהם הגיע מכיוון ההוראה,

ולהחזיר אותם לבתי-הספר, זו בעיה קשה, אני חושב שבגלל ההטבות הכלכליות. אבל

דומני שאפשר ליצור מצב שגם התעשיה תוכל לסייע, כאשר אדם כזה יום בחדש או יום

בשבוע יתן להוראה. אם לא יהיו מורים טובים, לא יהיו לאחר מכן אנשים בתעשיה.



צריך לעשות מאמץ גדול, אפילו על ידי מילגות או הטבוח, בדי להעביר א ח הכו חות

הטובים לפחות לחלק מימי השבוע להוראה. יש למצוא מפעלי תעשיה שעובדים חמישה ימים

בשבוע ושהאנשים המתאימים יתנו את היום הששי להוראה.

אני חושב שצריך לקיים דיון מעמיק בנושא האינטגרציה. אנחנו עומדים

היום על פרשת דרכים. אני חושב שלש ויכוח לגיטימי האם זה הצליח או לא, אם זה טוב או

לא. אלה ששוללים את השינוי אומרים: תציעו משהו טוב מזה. אין לי הצעות כאלה. אני

יכול דק להתרשם. אני חושש מפני המצב שבו הויכוח יהיה ויכוח פוליטי, ויהפכו זאת לויכוח

פוליטי, ומזה צריך להמנע. כולנו מעונינים מאד בטוב ביותד. יש ויכוחים בין אנטי מקצוע

ולא הייתי רוצה שאנשי הפוליטיקה יקבעו את הנושאים האלה. אני מציע שנהיה ערים לכך. אחרת,

מישהו הולך לעשות "חגיגה" פוליטית גדולה, שאין לה מקום בשום פנים.

אני בעד ניצול הסעיף שנותן להורים זכוה לקבוע 25% מתכנית הלמודים

בבית-הספר. אני בעד מעורבות הורים. אני רוצה להזהיר מפני דבר אחד, מפני חזרתנו ל-1953,

המועד שבו נקבע חוקחינוך ממלכתי על ידי ראש הממשלה דאז, דוד בן-גוריון ז"ל. אני חושב

שזה היה אחד ההישגים הגדולים של המערכת. היום, מי שמנסה להגניב חינוך פוליטי-מפלגתי

מכל מין וסוג שהוא, לדעתי חוטא לענין. אינני רוצה שיקומו מדדשיות ו-25% ילמדו על

חרות, ליברלים,תנועת העבודה, אש"ף וכל מיני דברים מסוג זה.זו פירצה מסוכנת ביותר.

אני חושב, שאנחנו צריכים להיות בעד חינוך ממלכתי, ויהיו ההבדלים

בינינו אשר יהיו. יש תנועות נועד והן מחנכות את החינוך הפוליטי.

הבעיה הבעייתית של מדינת ישראל, היא בעית הבנת הנקרא. זה היסוד.

ילד שאינו מבין אח הנקרא בגילים צעירים, לא יבין זאת גם כאשר יהיה מבוגר. יש לנו בעיה,

ואינני יודע היכן אנחנו עומדים בנושא זה, בעיקר לאור דברים שהושמעו בשנים עברו. חשוב

מאד להזין אותנו בנתונים חדשים בנושא זה, כדי שנדע על מה מדובר וכדי שנדע אתה עובדות.

הבנת הנקרא היא הבסיס למערכת החינוך, הבעיה הבסיסית של מדינת ישראל ושל החינוך.
ד. ביתן
60% ממסיימי כיתות וי ממשיכים בכיתות זי של חטיבת הבי נים.

אפשר לומר ש60% מבתי הספר היסודיים נכנסים לחטיבות הביניים.

מבחינה מספרית, המספרים יוחר קטנים קצת, אבל הם מעל 53%. כלומר, מבחינה מספרית הנושא

של חטיבות הביניים הוא ללא עוררין במערכה. השנה פתחנו 19 חטיבות ביניים. נדמה לי

שייפתחו 15 חטיבות חדשות בשנה הבאה, שהן ללא בניה.

אני רוצה להתחיל בהבנת הנקרא. נכנסנו להליך די גבוה בתחום זה.

אנחנו עוסקים באופן די אינטנסיבי בהכשרת כוח אדם. ראשית, בהכשרת מדריכים להבנת הנקרא

במסגרת קורם שמתקיים באוניברסיטה העברית, קורס של שנה אחת, יום בשבוע, בנ?סגרת בית

ספר ללימודי הוראה בכירים, שיכשיר מורים להבנת הנקרא בחטיבות הביניים. זו תהיה הכשרה

למורים האחראים בתוך בתי-הספר. המורה הזה יהיה בעל והכשרה קודמת בלשון ו/או ספרות. אבל

גם מורים אחרים עשויים להמצא מתאימים לכך. אלה קורסים די אינטנסיביים, שלושה שבועות

לשנה, לא במשך שנה אחת. בקרוב נעמוד עם מערך שלם של כוחות, שיוכלו לעבוד בחטיבות.

במקביל, העמדנו לרשות הנושא מרכזת. היא מרכזת את הנושא של הבנת

הנקרא בחטיבות הביניים. אנחנו מחפשים את הדגם שנוכל להציע לחטיבות, דגם של עבודה עם

בית-ספר. היא עובדת עם 15 חטיבות ביניים, בעיקר באיזור המרכז, אבל גם בתל-אביב. היא

מנחה מחנכות שעובדות עם תלמידים המתקשים, בין בפיענוח או בקריאה טכנית, ובין בהבנת הנקרא

אני מקווה שבסוף שנה זו יהיה לנו הדגם שנוכל להציע לחטיבות אחרות.

זה שאנחנו עובדים במספר מסויים של חטיבות באופן אינטנסיבי , אינו

אומר שבחטיבות אחרות לא עושים כלום. החטיבות כל כך ערות לנושא שעושות מאמצים תנים, לא

תמיד כפי שהייתי רוצה שייעשו, אבל לפי מיטב הבנתם של מורים ומנהלים.

הדיון בשנה שעברה התל במימצאים ומבחן איתור מיוחד. אמרו שהמבחן

ההוא אינו טוב. אני מקווה שבקרוב נגוע למבחן איתור חדש. רצינו שהמבחן הזה יתאים לנו



כמבחן שיאחר בקלות אה התלמידים המתקשים. האגף לתבניות לימודים הכין חומר די

רב בנושא זה.

אני חושב על מרכז לטכנולוגיה חינוכית, ויש לנו תכנית לימודים

נרחבת לבית-ספר יסודי ומוכנים להמשיך בהכנת חומר לחטיבות הביניים. תוך מספר שנים,

אם המאמץ בבתי-הספר היסודיים יצליח,ומצדנו אנחנו מתארגנים לכך שנשיג את כל התלמידים

שעדיין מתקשים כשהם מגיעים לחטיבת ביניים, לפי דעתי לא נעמוד במצב שבסוף כיתה חי

או טי יהיו ילדים שאינם מפגרים שעדיין מתקשים ואינם יודעים לקרוא.

בחמישים חטיבות ביניים אנחנו מקיימים תכנית שקוראים לה "לחיות

ביחד", אם כי לא במובן של חיים ביחד יהודים-ערבים. השם השני של התכנית הזאת הוא,

אינטגרציה חברתית, אנחנו קולטים שלוש שכבות שונות. יש לנו תכנית שפותחה בשתוף עם

אוניברסיטת בר-אילן לעבודה של פעמיים בשבוע בכיתה כדי לגבש אותם מבחינה חברתית

הדבר הזה נעשה על ידי מחנך הכיתה בכיתה. גם האגף לתכניות לימודים שותף לתכנית הזאת.

זו מערכון די נרחבת, החל מהכנת הומר, הכשרון מורים ומנחים. מצידנו

זה יכול להתרחב לכל חטיבות הביניים. הכל קיים ומוכן. הבעיה היחידה,' המקורות שהחטיבות

יכולות להכשיר מתוך עצמם ומקורות שאנתנו נוכל להוסיף, שיאפשרו לקיים את השתלמויות

המורים המתאימים. התכנית הזאת מצליחה. כל חטיבה שמתנסה בה, רוצה להמשיך, וזו ההוכחה

הטובה ביותר להצלחתה.

בסוף שנה זו יהיו בידינו מימצאי מחקר שיראה מה ההצלחה. יש גם

תכנית של מכינות שילוב. היא נועדה להכין את התלמידים לכניסה טובה וחלקה לכיתות זי.

הנקודה הקריטית בעינינו, אולי, בהצלחת חטיבות הביניים להתמודד

עם הבעיה של האינטגרציה החברתית היא ההוראה בכיתות ההטרוגניות. בתחום, זה, פרופ' קולמן

למשל, אומר שהוא רואה איזשהו אורבקצה הבעיות של האינטגרציה, אם יפתחו את מה טהתתילו

לפתת בארצות-הברית. פרופ' סלבן בנושא זה נמצא בפיתוח די אינטנסיבי במכון לקידום

האינטגרציה במערכת החינוך. הקושי בהוראה בכיתה הטרוגנית גדול מאד. נדמה לי שאנחנו

נמצאים בהוד חנית של פיתוח תכניות כאלה. אני לא רוצה לומר שפתרנו את הבעיה. אם

פרופ' קולמן אומר שזו התקוה, אנתנו לא מפגרים אחרי התקווה.

בדבריו של דוד פור הוזכר נושא המחשבים.הנושא של הכרת המחשב

נלמד בחטיבות וביניים בשלב זה במסגרת של ניסוי של 30 חטיבות ביניים. אני מתאר לי, שתוך

שנה-שנתיים הבאות הנושא יגיע לרוב חטיבות הביניים בארץ, במידה שאפשר יהיה לצייד אותן

במחשבים, או שהם יוכלו להצטייד בעצמם בחמרה. החטיבות דורשות זאת בצורה כל כך נמרצת

שאין ספק שישיגו זאת, ברגע שייגמר הנושא מבתינת הלומדה, אין ספק שדוב החטיבות יעסקו

בנושא של הכרת המחשב,

מכאן אני עובר לנושא הדמוקרטיה. כל מי שנוגע לחטיבות הבניים

מתלבט בתחום התינוך לדמוקרטיה. באחרונה אנחנו נכנסים לבדיקה של תכנית האזרתות בכיתות זי.

יש מקום לבדיקת התכנית הזאת מחדש, תכנית שהוכנה בראשית שנות ה-70. אנחנו שותפים לנושא

זה יותר מאשר בתכניות לימודים אחרות.

במסגרת של ועדת משנה לחטיבות ביניים, הקמנו צווח חשיבה שמתחיל

לעבוד בתחום של חינוך לדמוקרטיה. ברגע שהמשרד יהיה מוכן עם מדיניות, אני מוכן להפעיל

את הדברים מעבר לתכנית הלימודים באזרחות.



בשנה שעברה היו מספר דיונים בנושא ראשון לציון. אני מזמין את

הועדה לבקר בבית-הספר עציוני, אם מישהו ירגיש שהיה שם מאבק כזה , אי-אפשר להרגיש

בכך.הדבר כל כך מובן מאליו בראשון לציון, שאנחנו צריכים להתאמץ לזכור אח פרטי המאבק

שהיה. יש בעיות אחרות, אבל לא אלה.

מה אני למד מזה, וזה נכון כנראה גם לגבי מאבקים שמתרחשים או התרחשו

בעבר במקומות שונים בארץ - שאחרי שנגמר מאבק, הדברים נכנסים למסלול והציבור שנאבק

מתחיל לשכוח על מה הוא נאבק.

היו"ר נ. רז; דווקא כאן פרופ' קולמן עמד על כך, שאם זה נעשה בניגוד להורים, זה

נכשל הרבה מאד פעמים.

ד. פור; התיזה המרכזית של פרופ' קולמן היא שיתוף ההורים.

ד.ביתן; בשנה שעברה, כאשר שר החינוך חרץ את גורל החטיבות בראשון לציון,

הוא מינה ועדת היגוי. שם ישבו גם נציגי ההורים המתנגדים וגם נציגי

ההורים התומכים, גם ארגוני המורים וגם גורמים נוספים, כמובן. מבין תשעה-עשרה חברים,

שלושה הם נציגי הורים. אחרי חדש אי-אפשר היה לדעת מי מן ההורים התנגד ומי תמך. נעשתה

עבודה ודו"ח ביניים שהוגש לשר, פה אחד. אני מקווה שתהיה ועדת מעקב אחרי פיתוח החינוך

העל-יסודי בראשון לציון בשילוב עם ההורים. אני חושב שהדעה הנכונה היא, שכדאי לשתף את

ההורים. המסר הוא, שאחרי מאבק כמו בראשון לציון וגם במקומות אתרים, המציאות מוכיחה שהטיבות

יכולות לפעול בצורה טובה והן עונות ברוב המקרים על צרכי המקום.

הועידה החדשה העמידה את נושא של שוויון ומצויינות. בועידה נשמעו

קולות של שוויוניות מול מצוינות. אנחנו צריכים להזהר מאד מהצגה כזאת. אינני הושב

שצריך לחשוב במונחים של אחד מול השני. יש בתל-אביב וחיפה ופתח-תקוה כיתות מיוחדות לתלמידים

מחוננים שפועלות במסגרת חטיבת הביניים האינטגרטיבית. אני יכול להגיד, שאתה רוצה

את המחוננים להוציא מבית הספר שבו הם לומדים ולהביא אותם לכיתה מיוחדת למחוננים ולא

להתנגש עם נושא האינטגרציה. הם יכולים לחיות בכיתה מיוחדת בבית-ספר רגיל. הרצל ניהל

בשעתו משא ומתן עם שר החוץ הבריטי ב-1902 על אל-עריש. ברגע מסויים צ'מברלין אמרו; קחו

אח מצרים במקום אל-עריש. על כך השיב לו הרצל; ארוני, שם כבר היינו. ובכן, במצב של

חוסר אינטגרציה כבר היינו. איננו רוצים לחזור למצב ההוא.

בסופו של דבר, ההחלטה אם תהיה או לא חהיה אינטגרציה במערכת החינוך,

היא החלמה פוליטית. אם רוצים להחליט, זה לא ענין של פקידים. פקידים יכולים ל ייעץ איך

לעשות זאת יותר טוב. מומחים לחינוך יכולים לומר איך לא לעשות, מתי וכוי. אבל אם כן או

לא, זו אחריות של המערכת הפוליטית ולא שלנו.

היו"ר נ. רז; הערעורים הם, האם האינטגרציה יוצרת אינטגרציה בחיים.

א. הראל; לפי דעתי, אחת הבעיות המרכזיות שיש לנו היא, שמערכת החינוך הגיעה

להשגים כמעט כבירים בתחום ההשכלה, והשגים פחותים בתחום החינוך,

החינוך בנוסח שהכרנו בארץ. חינוך זה לא אם יש מערכת שעות, אם יש במערכת השעות שעתיים

של מחנך. החשוב הוא מה אתה עושה מרגע שמורה נכנס לכתה ועד הרגע שהתלמידים הולכים

הביתה, ובכל הרמות, גם בסמינרים למורים וגם במערכות כלליות איננו שמים דגש מספיק על

הצורך לחזור לחינוך. גם בשעות המחנך אנחנו יודעים כמה מורים מנצלים זאת בתור "כלבויניק".

חבר-הכנסת גולדשטיין, אילו בן-גוריון היה רואה את התוצאה של מערכת

החינוך, ספק רב אם היה בעד ביטול הזרמים בתינוך. אני בהחלט חושב, שביטול הזרמים בחינוך

לא השיג את מטרתו, מפני שהוא לא ביגע את מה שהיה כלול בחוק לימוד חובה, חינוך לערכי

תנועת העבודה.



היו"ר נ. רז; חינוך לעבודה, לחלוציות, לחקלאות.

א. הראל! הבעיה המרכזית היא, שלא נוצל הסעיף הזה על ידי המורים. תנועת

העבודה התפרקה מערכיה.
פ. גולדשטיין
אין בינינו חילוקי דעות,
א. הראל
הדבר לא נוצל על ידי ההורים, וההתפצויות שלך וחברים שלך שהגיעו

לשר החינוך, השיגו מטרה הפוכה. לא זו המטרה. יש בלבול בציבור,

וחברי כנסת הולכים כסומים אחרי הבלבול הזה. יש הבדל בין חינוך פוליטי וחינוך מפלגחי.

חינוך פוליטי אינו חינוך מפלגחי. חינוך אינו יכול להיוח סטרילי. איננו יוצרים בובוח

של 1984 נוסח אורוואל. אנחנו רוצים ליצור מצב שבו תעוצב לילד השקפת עולם. לא מפלגתית.

פתאום יצאו הכוחוח הגנוזים שמתקיפים את הענין של חינוך לתנועת העבודה. אח הספר "עבודה"

שהכנס ללימוד בבתי-ספר תיכוניים, ובצדק, הכניס שר החינוך הקודם. לעתים לוקחים את

המושג הצר "מפלגחי" ומרחיבים אותו על מושג יוחר רחב שמוכרח להיות בבית-הספר.

אני יודע שיש דילמה. יש דילמה איך אחה מתמודד עם השאלה של היחס

לערבים, איך אתה מתמודד עם הבעיה של הדמוקרטיה, איך אתה מחמודד עם השאלה שהיחה במשך

שנים ושנקראה "הישוב" וה"פורשים", -ואלו היו מחתרות. ברגע ששמח על אותו מישור ארגון

פורש אי וארגון פורש בי, ארגון שפרש מחוך ההנהגה, את אצ"ל ולח"י וההגנה שווים, ולפעמים

ההגנה שווה פחות, ברגע זה יש דילמה לחינוך.

כל מה שיש במושג של מערכת החינוך, מוכרחים לחח בכל הגוונים, לא

לטשטש ולא לספר סיפורים בנוסח ברית-המועצות. יש ללמד אח ההסטוריה של עם ישראל גס בפרקים

הלא יפים שהיו, אם הם לא יפים, והיו כאלה. מדוע בתנ"ך הראו את דוד גס בגדולתו וגם

בחולשחו? זה היופי של התנ"ל.
א. ח. שאקי
אין צדיק טוב בארץ שהוא עשה טוב ולא יחטא.

א. הראל; בשנים האחרונות היה נסיון במערכת החינוך, להתחיל ולהסב את ההסטוריה

של מדינת ישראל באור קצת שונה. וזו דילמה. ההורים רוצים להשפיע

על 25%מתכנית הלימודים? - ישפיעו.אם נוריד זאת, אין שוס ערך לדיבורים על אוטונומיה

של בתי-הספר.

אני מאד מאד מדאג מההקצנה שישנה בקרב הנוער. יש לי ספק אם על

אם על ירי חינוך לדמוקרטיה אנחנו פותרים אח הבעיה. במחקרים של ואן-ליר התברר שלא רק

ש-33% מהנשאלים הביעו דעות אנטי-דמוקרטיות, אלא למעלה מ-11% מהילרים בגיל 17-18 חושבים

שצריך לצמצם את סמכות בתי-המשפט, נקודה שלא כל כך הבלטה במערכת. זה הדבר החמור ביותר.

אם למערכת החינוך בשנה או שנחיים הקרובות, לא יהיה כוח לתת בשנים

1985 ו-1986 פרק פחוח בתנך וחשבון והסטוריה ולחנך בני-אדם, שיהיו בני אדם אוזרים, אנחנו

מערערים את הבסיס של המדינה הזאת, ויש סכנה של ערעור הבסיס של המדינה הזו. זה לא דבר

נתון מראש. וזאת על ידי הכוונת מורים, שיתות, פעולות, אבל קודם כל על ידי השתערות של

המערכת, ולדעתי בנקודה זו קיים מכנה משותף של 85% בעם ישראל, ואולי יוחר. זה לא

מהווה נושא מרכזי מספיק.

אני חושב שאנחנו עומדים בפני תופעה חמורה ביותר. המשכה הוא, שאותו

ילד מגיע לצבא והוא ניצב בפני דילמה נוראה שיש צבא ויש עם אחר ושטחים, ואז כל ההקצנה

שיש לו מהיותו ילד, בצבא מוכרחה לקבל הרחבה וגידול.



תפקיד בית-הספר היום הוא מעל הוראת מחשב וכוי,ואני בעד זה.

אני בעד זה שיגדילו את תקציב משרד החינוך. אבל נראה מה אנחנו עושים כדי להציל את

נפש הנוער.

א.ירון; אני רואה את עצמי כמייצג את התחום הפרובלמטי ביות- במשרד החינוך,

ולכן הייתי שואל את עצמי, האם כדאי לקיים דיון על זה, או לקיים

על כך דיון נפרר. אני מוכן לנסות להצביע על כמה בעיות.

הבעיות שלנו נחלקות לשלוש קבוצות, הראשונה היא, ביסוס מחדש של

פילוסופית החינוך הממלכתי-דתי. אנחנו נוקטים בתורה ודרך ארץ, בה בשעה שלמעשה איננו

יכולים להמשיך באותם אופקים. הנחות של אותם זרמים או אותם מקורות בפילוסופיה של

ימי הבינים על המדע והדת, אינן תקפות היום, אנחנו צריכים לנסות לבסס את הכל מחדש.

אנחנו עוסקים בביסוס ממודולוגיה של דיון על הבעיות הדתיות, כוונתי

שאחת הבעיות הקשות של היהדות הדתית, החינוך הדתי , זו הראיה החד-צדרית, התמקדות

בגורם אחד של הסיטואציה ועל פיו לשפוט הכל, לדוגמא, אם אוכלוסיה שלנו זורקת אבנים

בשבת, זה נראה לי כראיה חד-צדדית של הסיטואציה, בלי לראות את ריבוי הגורמים הקיימים

באותן סיטואציות שבגללן צריך היה לנהוג אחרת.

הבעיה השניה היא בעיה זו של מוניזם של תורה לעומת העולם. זה לא

סוד שיש אצלנו היום רבים שנוטים לכך, להתיחס עם לימודי תורה בלבד, זה מקור ללחצים

חדשים לבתי-ספר ייחודיים. אנחנו היום לדעתי חלשים בביסוס אותה עמדה, שתורה פירושה

הרבה יותר רחב. אנחנו צריכים לבנות מחדש את התפיסה שתורה הוא ענין שכולל בתוכו לא רק

לימודי התורה, אלא גם עיסוקים אחרים, כלומר, הלגיטימיזציה של העיסוק בכל מה שקורה בעולם.

שאלה אחרת היא, מה פירושה של ציונות דתית. האם פירושה רק פירוש

משיחי? וזה נובע מאותה נוסחא שקיבלנו על עצמנו, שמקובלת, שהמדינה היא ראשית צמיחת

גאולתנו, האם המסקנות הן כמו של הרבי מלובביץ של משיחיות עכשיו, או שיכול להיות פירוש

אחר.

אנחנו הצלנו את עצמנו בבעיה של המדע והדת באותם תחומים הנראים

מנוגדים זה לזה, על ידי זה שהכרנו בכך שיש פה כאילו רמות שונות, תחומים שונים, שאינם

יכולים להוות ניגוד זה לזה., מפני שהם יוצאים מהנתות נפרדות וכוי. אבל יחד עם זה,

עצם החלוקה בין התחומים גרמה שני הפסדים.

בימי הביניס היו בטותים. ספדות המחשבה של ימי הביניים היתה מבוססת

על כך, שהמדע האמיתי תומך בדת, או מוצא סיבות לאשש אמיתות תורניות על ידי המדע, היוס

עומדים על הפרדה מוחלטח. כשם שהמדע אינו יכול לסתור את הדת, הוא לא יכול לאשש אותה.

הפסד יותר גדול הוא, שהגורמים הדתייס חיים בשני עולמות, מצד אחד

במגעים מסויימים אנחנו אנשים דתיים ואין אנחנו שונים מן האחרים; במגעים אתרים אנחנו

כאילו שמים את הקב"ה בפינה ואומרים לו: אתח תנוח עכשיו, ואנחנו כמר כולם. ואז אני גם

שופט את הדברים האחרים. היה פעם חבר כנסח ששפט את הפוליטיקה והדת כשני דברים,

יש בעיה של יחס היהודי הדחי ליהודי שאינו דתי, אין ספק שפה המט:

אינו סימטרי, היהודי הלא-דתי, בגלל תפיסתו הפלורליסטית נותן לגטימציה לעובדת הפלורליזם.

הוא מכיר בכך שיש מקום גם ליהודי הדתי וגם הלא-דתי. במובן זה, התפיסה הדתית אינה סובלנית,

היא אומרת שהאמת היא אחת, והיא האמת הדתית. מה המשמעות של הדבר לאיגוד ישראל, שהוא

בשבילנו ערך דתי, זו בעיה נוספת שאנחנו עסוקים בה ומטפלים בה, והדבר אינו כל כך פשוט.



החום בעיות שני הוא תחום בעיות לימודיות. האוכלוסיה שלנו

בעיקרה היא אוכלוסיה טעונת טיפוח מכתיבה מספרית. אומרים שאחוז טעוני הטיפוח בחינוך

בכלל ירד. אנתנו יודעים את האמת, שהאחוז ירד בגלל מניפולציות מסויימות של הגדרות.

מאחורי ההגדרות האלה יש דימוי מסויים של פיגורים לימודיים. מבחינה זו אני חושב שנכון

שיש התקדמות גדולה במערכת התינוך בכלל, ובכלל זה גם בחינוך הדתי. אבל הבעיה לא הוקלה

באותה מידה כפי שאנחנו חושבים.

הבעיה מיוחדת אצלנו, כי האוכלוסיה שלנו חלשה, לא רק מבחינה

כמותית. היא אוכלוסיה חלשה בין החלשים. בתוך טעוני הטיפוח, טעוני הטיפוח בחינוך הדתי

הם יותר טעוני טיפוח. בנקודה זו אני צריך לתת לעצמנו קצת צביטה בלחי. עוד בשנות

ה-60 עמד על כך אורי ליטוין, שעובדת היות תלמיד טעון טיפוח בחינוך הממלכתי-דתי, נותנת

לו יותר סיכוי להתקדם מבחינת הישגים לימודיים. דבר זה מתאמת כנראה עלידי מחקרים נוסכים.

יש מאמר של מיכה חן, שגם הול1 אומר, שאם אתה מודד אח החריגות מהמצופה

לפי המצב הסוציו-אקונומי, כי אז החריגות למעלה בחינוך הדתי הרבה יותר גדולות.

היתה בעיה קשה מאד של אוכלוסית המורים. אוכלוסית המורים שלנו

היתה באחוזים הרבה יותר ניכרים טעונת טיפוח. אוכלוסיה זו סיפקה מורים, לא רק תלמידים.

הפער בדרגת והסמכה היה גדול ב-13%. זה הצטמצם ל-3% נדמה לי שזה הולך ומצטמצם. יש גם

הישגים רבים של קידום האוכלוסיות הללו בדרגים אקדמאיים, החינוך הדתי השיג הישגים יפיס.

יש לנו בעיה כללית של ההישגים. אני חוטב שאנחנו משקיעים רבות

בכל תחומי החינוך הללו, כגון הבנת הנקרא. בפרויקט זה אנחנו שותפים.

א. הראל; כמה תלמידים כלולים היום בחינוך הדתי?

א. ירון; בחינוך היסודי 85 אלף תלמידים בערך.

הבעיות המיוחדות שלנו הן הבעיות של לימודי הקודש. אם מקובל בתאוריות

חינוכיות, שהילד קונה מושגים על ידי מניפולציות, פעולות פסיכו-פיסיות, החינוך הדתי

הרבה יותר מילולי, עוסק הרבה יותר בטכסטים. כיצד זה משפיע על ההתפתחות, מעיקר של אוכלוסיה

טעונת טיפוח, זו בעיה שאנחנו עוסקים בה ועוסקים בה הרבה.

בתחום של לימודי הקודש, אנחנו עסוקים הרבה בתכניות לימודים. אנחנו

שותפים לחבריו של מר בן-אליהו, בעיקר בתורה שבעל פה, בעיקר שיש בה גם תפיסות ח דשניות.

לא בכל אני שלם עם זה, אבל יש שם התקדמות גדולה. בימים אלה התחלנו לשדר בטלויזיה

הלימודית שעורים של תורה שבעל-פה. זה נסיון חדשני בעולם. החכניות כנראה מוצלחות.

עבדנו עליהן בשיתוף עם הטלוויזיה הלימודית במשך כשבע שנים. זו צריכה להיות תכנית רצינית,

ומצד שני, הטלוויזיה בעצם משמעותה תובעת גישה קלילה. איך למצוא את הדרך לתת את הכל,

זה לא פשוט. התכניות האלה קיבלו פרס שני בתחרות.

אנחנו עוסקים עכשיו גם בתכניות הוראה של תורה שבעל פה על ידי

המחשב. לימוד תורה שבעל פה מצריך מיומנות יסודית ואידיאולוגית נוספת. את זה חושבים

להקנות בתכנית של מחשב. אנחנו עוסקים בענין זה עם מוסדות שלנו שיש להם מחלקות של לימוד

חכנה.

אני רוצה לעבור לקבוצת בעיות שהיא הבולטת ביותר. אינני בטוח שאלה

הבעיות המרכזיות שלנו, אבל הן הבולטות, ואלה הבעיות החברתיות. החינוך הממלכתי-דתי

מאופיין בשתי קבוצות שמחלקות אותו. הלוקה אחת היא חלוקה דמוגרפית. אצלנו הפיזור של

טעוני טיפוח לעומת מבוססים איננו כמו בחינוך הדתי. בחינוך הממלכתי, 30% הם טעוני טיפוח,

בשעה שאצלנו 65%.



נוסף לכך, טעוני טיפוח שלנו הם בעלי דרגות חולשה גדולות יותר.

מענין שאצלנו מעטה היא אוכלוסית הביניים. יש שיכבה של 25% מבוססים, רמתה טובה,

טובה בהחלט, ושכבה שניה חלשה, והיא מגיעה ל-25%. ושכבת ביניים דלה. זה יותר בעיות

חברתיות קשות.

בעיה נוספת שמצטרפת לכך היא, שאנחנו גם מפוצלים פיצול אידיאולוגי

הרבה יותר מאשר החינוך הממלכתי. הקושי הגדול ביותר הוא, שיש חפיפה די גדולה בין שתי

החלוקות האלה, בין החלוקה הדמוגרפית לחלוקת האוכלוסיה . ככל שהמצוקה יותר גדולה,

לאוכלוסיה אין כל כך הרבה תרופות בתחום הדתי. האוכלוסיה המבוססת מוצאת תרופה על

ידי הקצנה.
היו"ר נ. רז
אתה מתכוון לדברים מסוג "נועם"?

א.ירון; כן. היהודי הדתי, כמו כן בן קבוצה אידיאולוגית, הוא אדם "החינוך

חשוב לו. הוא לא אדיש לבעיות חינוך. הוא מאד מעורב ואינו מוכן

להתפשר בקלות . אחוז התלמידים שלומדים בפנימיות של הישיבות התיכוניות של החינוך הדתי,

עולה בהרבה על הלומדים בפנימיות בחינוך הממלכתי. הורים דלי אמצעים מוכנים להוציא כספים

רבים, כדי שהבן יהיה בישיבה. החינוך של הבנים, שיהיה בדיוק כפי שההורים רוצים, חשוב

להם מאד. זה מביא למתחים הרבה יותר גדולים. ההורים הרבה יותר מליטנטיים ועל כל

ניואנס קטן הם רוצים מסגרת מיוחדת ומוסד מיוחד.

אחת הבעיות הקשות שלנו היא בעית האינטגרציה. נאבקנו קשות בענין

זה, הישיבות התיכוניות שתמיד היוו דגם למדידה, זה הולך ונהרס. אם אתה בא למדרשיות,

הנוער שם סלקטיבי. הצלחנו לפרוץ את המוסד החשוב ביותר, מוסד מאיר בירושלים. במשך שנים

עשינו מאמצים והכנסנו לשם אגודה לקידום החינוך. זו התחלה סובה. עצם הדבר שקיבלו היום

תלמידים כאלה, זה לאחר שנים רבות של סירוב עיקש. עכשיו הם אומרים שהפחד שלהם מהנוער

הזה היה פחד-שוא.

הפיצול הזה הוא בעיה חינוכית, לא רק של האינטגרציה. בחינוך הדתי

אנחנו נאבקים היום על חינוך להיות יהודי.שכל קבוצה קטנה לא תסתגר לעצמה. זו בעיה

חינוכית קשה.

היו"ר נ. רז; בתוך התחושה המוניסטית, הפלורליזם חוגג תגיגת קיץ.

א. סרטני; אני לא יודעת באיזו שנה הכנסנו אז/ לימודי האזרחות למערכת החינוך,

אבל אין לי ספק שבשנים קודמות בכלל לא היה מקצוע כזה. עובדה

שהחינוך של אז - אני לא חושבת שהיה נוער טוב יותר - החינוך והאוירה הכללית אז בארץ

הביאו לספיגת האזרחות הטובה. האוירה היתה חיובית יותר. היתה ספיגה חיובית של אזרחות

טובה ושל ערכים אנושיים-אידיאולוגיים, ולאו דווקא בדרך של לימוד פרונטלי, שיש בו

כנראה בעיות.

אני כורכת בנושא של אזרתות גם ענין הסובלנות, גם ענין הדמוקרטיה

וגם לחיות יחד, גם עם לאום אחר, וגם כמובן בתוך העם שלנו. אם מסתכלים על התחום הזה,

בהחלט יש לנו כמה בעיות. אני מודה שכבר כמה שנים אינני מורה ואינני מכירה בדיוק את

המערכת של לימודי האזרחות, אבל לאור התוצאות אני יכולה לומר, שהיא לוקה בחסר.

אני בעד הנושא של קידום הטכנולוגיה והמדעים, וזה בעצם המפתח

לעתידנו. אני בשום אופן לא מוכנה להעמיד זאת כערך עליון אלא שווה-ערך לחינוך לחינוך

עצמו, לחינוך ההומני, לערכי מוסר, כיצד לחיות יחד, יחסי אנוש - כל הדברים האלה,לצערנו,

כאשד אנחנו מחנכים בתחומים מנוגדים ורוצים להגיע להשגים גדולים, אני חושב שאנחנו מחנכים

דור שיש לו חסר רציני מאד בתחום הזה, אלא אם נדע ליצור את שווי-המשקל. נדמה לי



שגמגמה זו שאנתנו שומעים אותה מפי חלק מהאוכלוסיה, שבשבילם זה כמעט הכל, הענין

הזה הסר, ואני חושב שיש לו השלכות על מה שקורה עם הדור הצעיר שרואה את הדברים

בדרך כלל בשחור-לבן. זה מגביר את הנטיה הזאת, שבלאו הכי קיימם בגילים הצעירים.

יש חוסר מעורבות הורים לא רק בתכניות הלימודים, אלא בתכניות

החנוכיות. נדמה לי שגם כאן הדבר לוקה בחסר. אנחנו יודעים שהילדים סופגים הרבה מאד

מן הבית ומן הרחוב ולא רק מערכה של חינוך פורמלי היא שמקנה לנוער שלנו את הערכים

שלו. במערכת החינוך עצמה, אנחנו חייבים לקחת את הנו'-7א של שילוב ההורים ולעבוד יחד

אתם בנושאים אלה.

לנושא האינטגרציה, זה קשור לבעיה של אזורי מצוקה, המצוקה

רבה מאד. לאזורי מצוקה מוכנים ללכת דווקא אותם מורים שהם אולי חלשים יותר ואולי

פחות בעלי נסיון. חלקם אולי מתוך חוסר ברירה, כי הם לא מבוססים בישוב המבוסס יותר.

כך אנחנו נמצאים במצב, שדווקא באזור מצוקה שם זקוקים אנחנו למהככים המעולים ביותר,

למורים המעולים ביותר, דווקא שם בבתי ספר מסוג זה, נתקלים ברמת המוכים והמחנכים.

במידה רבה מאד מדובר גם על המיגזר הערבי, שם יש הרבה בתי-ספר שהם ברמה מאד מאד נמוכה.

היתה בארץ נטיה לתת הטבות למי שהלך לאזורי מצוקה. אבל נדמה לי

עוזה לא כל כך קורא לאנשים. אנתנו צריכים לחשוב על זה ולחפש אולי יהד פתרונות,

מ. פלד; ביחס לאינטגרציה והתכנית להיות יחד, האינטגרציה באה ונשארה

ואיש אינו מתכוון לסגת ממנה. אבל נשאלת השאלה, לאן היא מוליכה.

בשבוע שעבר קיבלנו את החוברת הזאת ובה מופיע המשפט הבא: המחקרים השונים שבדקו את

ההשפעה של האינטגרציה לא מצאו בדרך כלל כל השפעה לרעה על הישגיהם של המבוססים, אך

לא מצאו באופן חד משמעי שהיא גורמת לשיפור של טעוני הטיפוח.

יטה. יש אינטגרציה שלא משנה לא לטובה ולא לרעה.

א.ח. שאקי; בהישגים הלימודיים. ההישג מספר 1 שלה הוא עצם המיפגש.

ד, פור; המטרה לא היתה רק הישגים לימודיים.

מ. פלד; המבחן מצביע על כך שאין שוס תרומה חברתית כתוצאה מהליכה בשיטת

האינטגרציה. אני רוצה לדעת, מה התגובה למחקר הזה. זה מבחן שמציע

גס הצעות.

שאלה שניה בעקבות הסקירה על ההינוך הדתי. בשלב מוקדם יותר בישיבה

דיבר חבר-הכנסת גולדשטיין נגד החינוך המפלגתי או נגד החזרת האלמנט המפלגתי לחינוך.

אצלנו יש מפלגות דתיות. ההבדל בין מפלגה דתית אחת לשניה הוא בתפיסה הדתית, איפה עובר

קו' המבחן בין חינוך דתי שהוא דתי לעצמו, לתורה ומצוות וכו', לבין החינוך הדתי המפלגתי?

אם אמנם מקובל עלינו, אני שואל אם אמנם, שהחינוך צריף להיות מחוסן

מפני הפניות המפלגתיות, השאלה, איך הדבר מובטח במסגרת מערכת החינוך הדתי.

שאלה נוספת - האס תכנית האינטגרליה, התכנית לחיות ביחד, היא

חובה גם במסגרת החינוך הדתי באותה מידה שהיא חובה במסגרת האחרת? האם משרד החינוך מנצל

את כל כוחו כדי להחדיר אח הדברים האלה? ואינני מתכוון עתה לתחום יהודים-ערבים.
א. ח. שאקי
משבר מספר 1 שעליו מדובר הוא משבר ערכים. בראש וראשונה בתוך ערכים

אלה, הסובלנות בארץ, או חוסר הסובלנות, נראה כפגם מספר 1.

לצערי, ההמנעות מהזדקקות ליהדות ומקורותיה כמקור לאותם ערכים עצמם, ביניהם גם סובלנות,



היא המשפעה במידה לא מועטה על האופן שבו רואה הציבור בכללו את החינוך הדתי.

כל דבר שנראה דחי, נראה כאילו שווה-ערך לחוסר סובלנות ופגיעח בהומניות.

הפסוק המכריע בתולדות האנושות כולה שבו הועמד האדט במקומו הנכון,

הוא "בצלם אלוקים ברא את האדם". יש מחלוקת מה עיקר עיקרה של היהדות. ר' עקיבא: "ואהבת

לרעך כמוך ., זה כלל גדול בתורה".בן-אזאי אמר: אני מכיר ערך יותר גדול מזה, והוא - בצלם

אלוקים ברא את האדם. אהבת האדם כאדם, לא רק הריע כבן-ברית.

הרנסנס ניסה לראות את המושג הומניזם, והוא בא להחזיר את והאדם

למקומו המרכזי בהוויה. אלא שהדת רואה את האדם שהוא עומד מול קרנו, בעוד שהתפיסה החילונית

רואה את האדם כעומד לעצמו בהוויה. את הערכים של שוויון וצדק חברתי, ערכים עליונים אלה

מצויים בזה.

אולי נעמיד לעצמנו ונחפש את הטוב והעליון שנמצא במקורותינו שלנו?

לא עושים זאת, מפני אותו חשש שמא זו הודאה, שיביהדות יש כדי לשמש השראה ומקור, יש גם

הודאה באותו חלק של היהדות שאנשים לא מוכנים לקבל, דהיינו משפטן המתנגד למשפט העברי.

אני מוכן להצר את צעדיו, כי אני צריך להודות על ידי כך בהשראת האלוהות, ואני לא רוצה

לכוך את עצמי למחוקק האלוהי, ואני מעדיף לקרוא לכך בתארים אחרים

חלק יחשוב, שעל ידי הודאה, יש משום כפירה באיסלאם ובנצרות. חלק בגלל

התפיסה המשונה ששויון זה מחייב גם התנכרות לכך שבסופו של דבר זו מדינה יהודית, ועם

זאת שהיא מכירה בזכותם של מיעוטים, היא רואה את מקורה ביהדות. יש בזה בריחה מחשבתית

ואינטלקטואלית מבעיות יותר גדולות. הומניזם זה דבר יותר כולל. אנושיות זה מושג יותר

רווח, ויהודיות זו סתגרנות.

אין כל רע בחזרה אל עצמנו. בתוך היהדות הדתית והתפיסות הדתיות,

מצוי פלג מגלים חוסר סובלנות, לא רק כלפי החילוני אלא כלפי היהודי הדתי שאינו מקבל

את המערכת באותה שלמות ובאותה טוטליות, אבל זה מיעוט בתוך היהדות הדתית. האמינו לאדם

שבאמת רוצה לתרום את יכולתו לענין זה.

אני מאמין שניתן להגיע להבנת יתר, אני בין המתנגדים הקיצוניים

ביותר לזריקת אבנים, לזריקת אבן אחת, לעצם היידוי. במעשה זה, לא זו בלבד שהם לא משרתים

את הענין, אלא שהם מקוממים את אלה שרוצים לראות בדת הקצנה, ורואים בזה פרי בשל. ההלכה,

לא זו בלבד שאינה מאשרת זריקת אבן אחת אלא עצם היידוי יש בו כמה וכמה עבירות, על השבת,

על הרמת יד, על "למה תכה רעך", ושנאת אחים. זה שייך יותר לתפיסת עולם כוללת שהיא יבוא

מארץ אחת או שתים ממזרח אירופה. ביהדות ספרד אין ביטוי כזה. אם תמצא בין הזורקים אבנים

יוצא ארצות האיסלאם, הרי הוא גדל במוסד של יוצאי אותן ארצות. לא תמצא בין יהדות ספרד

אנשים כאלה. הרב עוזיאל חתיר קראים בארץ. הם ראו את בית הלל כהשקפת עולם.

תרומתנו יכולה להיות הרבה יותר גדולה, אם נדע להבחין בהטחת הדברים

הקשים. לא הדת אשמה. קומץ קטן - וזו דרכו של קומץ קטן, כי על ידי שקטן הוא, הוא חושב

שעלידי האבן הוא נקשה גדול, אבל הוא משולל, זרכו אינה זוכה לאישור לא אידיאולוגי ולא מעשי.

טוב שנדע להבחין , שכאשר מדובר במיידי אבנים, כל התבטאות קיצונית איזושהי שיש בה משום

פגיעה בדרך ארץ, ואהבת הזולת, באהבת ריע, אלה התנכלויות של קבוצות קטנות שלא קיבלו

עליהן את הדין, אבל חן מועטות וצריך לבורר אותן, כשם שהגזענות בציבור הישראלי היא

מזערית וניתן לדבר על אנשים מסויימים בלבד. תמיד, קבוצות קטנות, קולן גבוה, אבל לא

יותר מזה.



הייתי מחסידי האינטגרציה. ואני מבין שהמסקנה הביאה

לשאלה של חבר הכנסת פלד. הוא גם איש מדע, וזה מיד הזדקר לעיניו. התוצאה הזאת
אמרה לו
לשוא כל העמל. אבל דווקא מפני שיודע אני בך שמה שעיקר בעיניך בסופו של

דבר הוא האדם, אני רוצה לציין, שבבית-ספר צייטלין בתל-אביב, למשל, באים ילדים מכל

השכונות, ובהן שכונות שבמשך שנים היו מזוהות כשכונות עוני ובתי-ספר רדודים ונמוכים

וכוי. האינטגרציה היא שתרמה תרומה אדירה לנסיון הזה, במובן זה שיוצאי כל הארצות, בני

כל המעמדות מוצאים את מקומם.

השאלה היא שאלה של פרופורציה. כנראה שכאשר היו בבתי-הספר 60%

יוצאי שכונות מצוקה ו-40% מבוססים, אולי נפגעה במשהו הרמה. תוצאות בחינות הבגרות

הורידו את רמת בית-הספר. אנחנו הברה השגית אכזרית יותר מאשר האמריקנים. ההישגים הם

העיקר, אם יכול המנהל להצביע ש-90.6% היא תוצאת הבגרות, זה בעיניו ההישג הגדול.

אם אתה תוכיח לו שיש שם ילדים שלא הוזמנו זה שנים זה על ידי זה למסיבות רעים, ויש

שכונות שאפשר להצביע עליהן, כאן התשובה תהיה - האינטגרציה הישגה משהו.

ב-25% אסור לפגוע. אל נפגע בזה שנותנים להורים לומר את דברם

בנושאים חינוכיים. זה אחד ההשגים הגדולים של האוטונומיה. יגאל אלון המנוח ראה בזה

אה אחד ההישגים הגדולים של המערכת. הרבה הורים לא ניצלו זאת. הם אינם מודעים לעצמה

הזאת. רצוי שלהורים יהיה מה לומר. אתה . מבטיח שלא כל בתי-הספר בכל המדינה יהיו

אחידים, כמו בצרפת, שם אמר הנשיא, שהוא יכול לומר לכל אורח שבא לפריס, מה לומדים בכל

כיתה באותה שעה ובאיזו שיטה. אנחנו התנערנו מזה וטוב הדבר. לפגוע בזר., לא בדאי. אם זה

לא מנוצל דיו, הרי זה שייך למעורבות ההורים, זה שייך לחינוך ההורים, לחינוך ההורים

שיהיו מעורבים מעורבות-יתר. זה תורם תרומה עצומה דווקא באותן ערי פיתוח ושכונות מצוקה.

"נועם" זו סוגיה נכבדה. אלה הורים שנדמה להם שבשיטה הקיימת הם

אינם יכולים להשיג את ההישגים הדתיים שהם מצפים מעצמם. זה דומה להשגים הלימודיים.

הם אומרים שבשיטה הקיימת, לא מובטח שעד סוף בית-הספר יגיעו ילדיהם לאותה רמת הישגים

דתיים ויידע במקורות התרבות, כפי שהם משיגים היום. הפעם מדובר בהשגים תכניים ל.יד

השגים פורמליים. אבל זה מאבק שבסופו של דבר יסתיים בכי טוב.

אסור שהזרם הזה יגרל במידה כזאת שבו אפשר יהיה לומר שכאן 90%

יוצאי אירופה ורק - 10%- מהמזרח. כי אז, רבותי, האינטגרציה תהיה מסוכנת.

הדו"ח אומר שבלימודים אין השגים, ואם כך, נלך לתת-זרמים.

אני זוכר שנתנו תמריצים כדי שמורה יילך לעיר פיתוח. במקום שצריכים את המורים ומעולים

ביותר, יש לנו את המורים הפחות טובים. אדם לא ימיר את רחביה בנתיבות, כאן ליד אוניברסיטה

וליד הורים והחבורה ומכבי ת"א וכל הבידור שבעולם מצוי בידו, למה יעזוב כל אלה וירחיק

100 קילומטרים, כאשר אין טובת הנאה?

עלינו לבדוק את הנושא ולראות אם התמריץ הזה חייב תמריץ, בסעיף זה

אסור לקצץ.

ד, פור; אין אפשרות להתיחם למה שנאמר בדקות ספורות. בנושא המחשבים, אינני

יודע על סמך מה חבר הכנסת גולדשטין תאר אח נחיתותנו כלפי העולם,,

שלא הכנו דור של מורי מתשבים, אינני יודע על סמך מה הו!! אמר את הדברים הללו, אני מוכן

שועדת המחשבים שלנו תבוא ותגיש את התכניות שלנו, אין לנו שום סיבה להרגיש נחיתות כלפי העולם.

גם בועידות בינלאומיות בעניני תכניות לשנות ה-90 ו-2000, עידן הקיברנטיקה, נפגשנו

עם אנשים רציניים ביותר בעולם בנושא זה. יש לי פגישה עם פרופ' פפה, התגובות תמיד, לא

זו בלבד שמצביעות על כך שאיננו מפגרים, אלא אנחנו צועדים בראש המחנה,



בנושא האינטגרציה, מה האלטרנטיבה? האלטרנטיבה לאינטגרציה היא

טגרגציה. אין הרבה דרכי ביניים. אנחנו לא רוצים בסגרגציה. אנחנו כולנו מורעים לכך,

שהאינטגרציה לא הביאה את מימוש כל המטרות והיעדים שהציבו בזמנו. אבל האלטרנטיבה

חמורה ביותר. לכן שמחתי מאד, ששר החינוך והתרבות בזמנו הכריע כפי שהכריע בויכוח הדרמטי

שהיה בראשון לציון. מה האלטרנטיבה שהוצגה בראשון לציון? בתי-ספר סגרגטיביים. ואסור להגיע

לכר.

המסקנה של המחקר היא, שצריך להגביר דברים שונים. הוא מפנה את תשומת

הלב לבעיות ונקודות תורפה שאנחנו מתמודדים אתן, לא תמיד בהצלחה.

לענין ההישגים הלימודיים, אני כמעט משוכנע, שבכיתות הומוגניות

בבתי-ספר סגרגטיביים אפשר להגיע להישגים לימודיים גבוהים יותר. גם על כך אפשר לחלוק.

אין ספק שבכיתות הטרוגניות קשה מאד להגיע להישגים לימודיים רבים. אבל אנחנו מקיימים

אותן ומחפשים דרכים כיצד ללמד בכיתות ההטרוגניות. האלטרנטיבה קשה ביותר, ואני מקווה שלא

יגיעו לכך. זו הכרעה פוליטית.

אתה צודק, חבר הכנסת הראל, שיש השגים. אתה אמרת אדירים. אני חושב

שההשגים בתחום הלמידה, אני לא מאושר מן ההשגים האלה, אבל השגנו השגים. ההישגים פחותים

בתחום החינוך, זה נכון. התרופה היא לא פרק בהסטוריה או תנ"ך גם אם ילמדו פחות, אין זה

אומר שנעמיק בכך את החינוך.

וודאי שאחד מתפקידי בית הספר הוא ללמד תלמידים. הילדים באים ללמוד.

ההורים שולחים אותם ללמוד. אל נשכה שתפקיד בית-הספר בראש וראשונה הוא ללמד. אין לו גם תחליף.

אם התלמיד לא ילמד את המקצועות בבית-הספר, רבים מן התלמידים לא ילמדו זאת במקום אחר.

אל נמעיט בחשיבות התפקיד הזה.

יש ויכוה גדול, האם ההוראה מחנכת או לא. התשובה שלי חיובית. שאלה, מה

טיבו של החינוך. כל מורה מחנך. תנועת יד של מורה מחנכת, רשלנות של מורה מחנכת, לבוש

מרושל מחנך. אבל צריך לזכור, שזה רק גורם אחד.

אין זה מקרה שחברת-הכנסת סרטני טענה שלא היה מקצוע האזרחות אבל

היה חינוך. כי לא רק בית-הספר מחנך. לגורמים האחרים יש השפעה אדירה. השאלה שמענינת אותי

היא, האם בית-הספר עושה מספיק בתחום החינוך הערכי. אינני יכול לומר שהוא עושה מספיק.

יש עובדה בולטת שאפשר היה לעשות יותר, לו יכולנו להוסיף, מה שבתי

ספר דתיים ביקשו, שלכל בית-ספר יהיה רב, הם רוצים שתהיה סמכות רוחנית בבית הספר, קודם

כל למורים, שיהיה מישהו שיאסוף את המורים פעם בשבוע ויתן להם שעור.

אני טענתי בויכוח שהיה בקשר לכך, שעיני אינה צרה בכך שבתי הספר

הרבניים יקבלו רבנים, מה שאני רוצה הוא, שבתי הספר הכלליים יקבלו מחנכים או שעות לחינוך.

זו פונקציה של תקציב. זה כיוון אחד. לו יכולנו להוסיף לכל ביח ספר מחנך למחנכים, שתפקידו

לדאוג לחינוך החברתי, לו יכולנו להוסיף שעות לנושא של חינוך לערכים. הכנו תכניות,

יש לנו סדנאות. יש לנו תכניות רבות בתחום של הכשרת מחנכים. אבל גם זה לא פתרון, זה כיוון.

הגבול בין חינוך מפלגתי לחינוך פוליטי, הוא צר מאד. אפשר לגלוש

לכך בקלות, ואנחנו גולשים. אבל סגירת בתי-הספר בפני פעילות תנועות הנוער, בפני פעילות

פוליטית, זו היתה שגיאה. אנחנו פתחנו את בתי-הספר באופן רשמי בפני פעילות פוליטית,

עם כל הסיכונים,גם הכהניסטיים. אנחנו מעודדים בתי-ספר שמקיימים ימי עיון והרצאות,

טיולים, ולא רק למידה, עם כל הכבוד ללמידה, ולא רק בחינות, עם כל הכבוד לבחינות. אלה

הדברים שהם מעט שבמעט, וצריך לעשות יותר.



בענין שיתוף ההורים, עמדת משרד החינוך היא לעודד מעורבות

הורים, אנחנו מכינים תכניות השלמה לבחירת ה הורים. הורים מסויימים רוצים, אבל אינם

מסוגלים. זו משימה כבדה מאד. מי ההורים שיוכלו להכין תכנית ובאלה בתי-טפר:' ולכן הושבנו

צוות שמכין תכניות לימודים לבחירת ההורים.

אנחנו רוצים להגיע לחמישה מודלים של תכניות לימודים לבחירת ההורים,

ובצורה כזאת לעודד הורים לבחור. אין לי ספק שכל מדיניות האוטונומיה ללא אפשרות

שיתוף הורים בעטיה החינוכית, זו מלה ריקה.

ההרצאה המסכמת של פרופ' קולמן אתמול היתה מאד מענינת. הוא הביא

שתי קבוצות הורים. האחת שנמצאת ליד אוניברסיטת שיקגו, שם הוא נמצא, שם רוב האוכלוסיה

הם פרופסורים, אנשים שעובדים באוניברסיטה, וגם ילדיהם כך וכך גם בתי-הספר שלהם. אוכלוסיה

של 1500 איש. אוכלוסיה שניה היא ממקום נידח במרכז וירגייניה, מקום מוזנח מאד, קהילה

קטנטונת של 1500 גם היא, וגם להם יש בית-ספר.

פרופ' קולמן הגיע למסקנה מענינת מאד, שההבדלים בין שתי הקבוצות,

ההבדל בין שני המקומות, איו רב ואינו משמעותי. יש שם מעורבות של הקהילה.הוא ציין

בעיקר הוריס, ילדים,ידידי הילדים וידידי ההורים, הם כולם מעורבים וזה מכיר את זה.

במודל השני הידידים של ההורים והידידים של ההורים הם בכלל במקומות

שונים, בחברה הקיבוצית התוצאה שלנו היתה צריכה להיות הרבה יותר טובה. או אינה

כל כך טובה.

קיבלתי חיזוק בגישה של מעורבות ושיתוף אמיתי של הורים, לא רק

בתתומים החברתיים אלא גם בתכנים הלימודיים.

היו"ר נ. רז; אנחנו וודאי מתיחסים ל ישיבה זו, כנסיון לאתר את הבעיות והצרכים

והדרכים לתת תשובה לצרכים. היו פה סקירות שנתנו מרחב התבוננות

מאד רחב בפרובלמטיקה החנוכית שאנחנו תקועים בה היום, החל מהבנת הנקרא, שאחוז כזה וכזה

בלתי-מסוגלים להבין את הנקרא, דבר שעלול להצמיח בורות. ידועה היטב הפורמולה של הדמוקרטיה,

שבשדה הבורות גדלה האנטי-דמוקרטיות. כל המחקרים הקובעים איפה מתרכזים החוגים ה קיצוניים

שוללי הדמוקרטיה בארץ הזאת, מצביעים על כך שהם מתרכזים במקומות שרמת ההשכלה בהם נמוכה,

והבורות היא הקרקע שמצמיחה אח הסכנות גם במובן זה של דמוקרטיה. ולכן, מלחמה בבערות

ובבורות היא מלחמה למען הדמוקרטיה בארץ, והיא צורך.

1

המפגש שאנחנו נפגשים עם תלמידים הוא טראומטי. אנחנו מופקדים על

המערכת הממלכתית המוסדית של שאלת החינוך. שואלים כל הזמן את השאלה:מה קורה לחינוך, הוא

ממלא אח תפקידו או איננו ממלא את תפקידו? מה יוצא מזה בעצם? האם בכלל החינוך מתמודד

עם בית-הספר או שהוא הופך להיות יותר ויותר מצוות אנשים מלומדה?

אני שואל בתחושה של חרדה עמוקה מאד, באיזו מידה החינוך יוצא לקרב

על נשמת הדמוקרטיה? מה זה החינוך? מורה בכיתה . שעות החינוך הן שעות פרובלמטיות

למחנכים. הם לא יודעים מה לעשות עם זה. במקום שבשעות האלה תיערך ההתמודדות האמיתית,

בשעות אלה מסדרים במידה רבה דברים אחרים לגמרי. במידה שהמורה לא ירגיש את עצמו חייל,

לא יהיה טוב. האיש הבודד שמסתובב פה וכמעט מוקצה מחמת מיאוס, האיש הבודד הזה מתהלך

בתחושה שהזמן פועל לטובתו. ככל שהוא בודד, הוא איננו בתחושת נסיגה אלא להיפך. הוא

בודד בינתיים.

עד שאנחנו מדברים על הדברים החשובים של מחשבים, ואינטגרציה

וסגרגציה ונועם ופרובלמטיקה של החינוך בתחום הדתי, מוקד הבעיה של החינוך היום הוא זה

לדעתי, העיוות הנורא שהולך ומתחולל לגבי התפיסות היסודיות הממלכתיות בעצם, על הצורה

\



שמדינת ישראל,כפי שבאו לביטוי במגילת העצמאות לפחות. ראיתי תכניות לימודי11

שמשרד החינוך עוסק בהן. שאלה אם זה חונ?ר שעושים בו שימוש. אני נפגש עם בתי ספר

ואומרים לי שהם לא יודעים כלל על קיומן של תכניות כאלה. השאלה אם זה הופך להיות

נחלת הכלל ואס מערכת החינוך במובן הרחב ביותר, חדורה בתחושה של שליחות שהיא. עומדת

בפניה. השליחות שלה היום היא להגן על נשמתה של הדמוקרטיה. לזה נקדיש זמן מיוחד

בועדה. נקדיש זמן לתכנית הלימודים שאתם מכינים בנושא, נראה את השולחן הזה כזירת

ויכוח ציבורי, כי הצורך רב ועוד רבה המלאכה.

- הישיבה ננעלה בשעה 14.05 -

קוד המקור של הנתונים