PAGE
1
ועדת משנה חינוך – לקויות למידה

12.7.05


הכנסת השש-עשרה






נוסח לא מתוקן

מושב שלישי

פרוטוקול מס' 5

מישיבת ועדת המשנה של ועדת החינוך, התרבות והספורט – לקויות למידה

יום שלישי, ה' בתמוז התשס"ה (12 ביולי 2005), שעה: 12:30

הצעת חוק זכויות סטודנטים עם לקויות למידה במוסדות להשכלה גבוהה,


התשס"ד-2004.

חברי הוועדה: גילה פינקלשטיין – היו"ר

ד"ר חיה לשם

אגף ליקויי למידה, שפ"י,




משרד החינוך, התרבות והספורט


סמדר מליחי

האגף לחינוך מיוחד,




משרד החינוך, התרבות והספורט


יבינה זכאי

הלשכה המשפטית,




משרד החינוך, התרבות והספורט


עו"ד שירלי אבנר

משרד המשפטים


שלומית בן לביא

סגנית "כפר שאול", משרד הבריאות


יונתן רגב

אגף התקציבים, משרד האוצר


ארזי שמר

מה"ט, משרד התעשייה, המסחר והתעסוקה


ד"ר הדסה בנט


משה אהרוני

המועצה להשכלה גבוהה


יעל טור-כספא

המועצה להשכלה גבוהה


רבקה בן דיין

מנהלת היחידה למעורבות חברתית,




אוניברסיטת בר אילן


גיא פינקלשטיין

מנכ"ל, עמותת לשם


אסתי בקון

מנהלת מרכז התמיכה באוניברסיטה העברית,




עמותת לשם


אנה בר

מכללת הדסה, עמותת לשם


מלי דנינו

מנכ"ל, עמותת ניצ"ן


יצחק ארסוף

עמותת ניצ"ן


עו"ד קמיל מואס
עמותת ידע וה.ק.ר.ה – חיפה


תמר אגמון
פורום הורים לתלמידים לקויי למידה


חגית גולן
פורום הורים לתלמידים לקויי למידה


מיכל טבקמן
סטודנטית, לקויית למידה



האוניברסיטה העברית


איתמר בגליסטר
מכללת בצלאל


עמית לב-רן
מועצת תלמידים ונוער ארצית

מירב ישראלי

אתי דנינו

דרורה רשף

הצעת חוק זכויות סטודנטים עם לקויות למידה במוסדות להשכלה גבוהה, התשס"ד-2004

שלום לכולם. שוב אנחנו כאן, ואנחנו ננסה לקיים את הפגישות שלנו לעתים יותר קרובות, כדי שנראה את החוק שלנו מתחיל לקרום עור וגידים. יושבת לידי מירב, ובישיבה מוקדמת שעשינו לפני הישיבה הזאת, החלטנו שנחלק את הישיבות לפי נושאים, כדי שאכן נגיע לשלמות ונוכל להעלות את החוק לקריאה ראשונה במליאה.

הגדרה של לקות למידה, סוגי המוסדות והנטל שיוטל עליהם, תוכן החוק – מה ההנחיות, מה אומר החוק – הנושא שאחריו הוא הגופים שמפקחים, אופי, תוכן הפיקוח, סייגים וחריגים, תקצוב, יישום אכיפה על ידי כל המוסדות. אלה הנושאים שדיברנו עליהם בישיבה המוקדמת עם גיא ושתי החברות היקרות שמלוות אותנו ועוזרות לנו.


אנחנו היינו רוצים למקד את הישיבה הזאת לנושא של הגדרה של לקות למידה. ואם היום נצליח להגדיר את לקות הלמידה, נוכל בשבוע הבא או בעוד שבוע וחצי – כמה שיותר מוקדם – להיפגש ולעבור הלאה, לדבר על סוג המוסדות והנטל שיוטל עליהם.


נמצאים אתנו סביב השולחן מומחים בעלי ניסיון בנושא הזה של לקויות למידה. אני אעביר את רשות הדיבור למירב, ליועצת המשפטית שלנו, ונשמח לשמוע ממכם ולסיים היום עם הפרק של הגדרת לקות למידה.

התחלנו בישיבה הקודמת לדון בנושא הזה, אבל לא הגענו למסקנות. בדיוק הקודם חולק מסמך שמגבש את הנושאים לדיון בהגדרה. הנושאים, כפי שחולקו, הם: מהי הלקות וממה היא נובעת, במה היא מתבטאת, ממה היא לא נובעת – הרבה פעמים ההגדרות גם מנוסחות על דרך השלילה – ונושאים שיש בחלק מההגדרות שראיתי, בדוגמאות, שיש גם התייחסויות לחומרה ומשך. אני לא אומרת שאנחנו צריכים להתייחס לכל הגורמים האלה, אבל אנחנו רוצים להעלות אותם על השולחן ולדון בהם, ולהחליט מהי ההגדרה הנכונה ביותר לצורך חקיקה – ואני מזכירה: אנחנו עוסקים פה בחקיקה. יש בספרים התיאורטיים הגדרות מאד מפורטות, עם הרבה פרטים והרבה זוויות וניואנסים. אנחנו רוצים להגיע להגדרה שתהיה הכוללת ביותר, קצרה יחסית, אבל עם זאת שתכלול את כל המרכיבים. זה מבחינת המטרה ששמנו לעצמנו.


התחלנו בדיון הקודם לדון בנושא של מהי הלקות וממה היא נובעת.

מדובר על הצעת החוק?

לא. הצעת החוק קובעת כך – יש הגדרה, לא של לקות למידה אלא של לקוי למידה, והוא "מי שאובחן לפי הוראות חוק זה כמי שיש לו לקות משמעותית ברכישה ובשימוש של תפקודי הקשבה וריכוז, שיחה ודיבור, קריאה כתיבה והמשגה או יכולות מתמטיות, שאינה נובעת מפגיעה חושית, פיגור שכלי, הפרעה רגשית או הפרעה חברתית. זאת ההגדרה כפי שהיא בהצעת החוק.


הועלו טענות שההגדרה הזאת היא לא מעודכנת, יש בה בעיות. ובכן, אנחנו מעלים את זה על השולחן ומנסים לגבש הגדרה שהיא המודרנית ביותר, המעודכנת ביותר, ועם זאת דינמית. זאת אומרת: תהיה פתוחה לדברים שיקרו בעתיד. שלא נגביל את עצמנו בפני התפתחויות של המדע בעתיד.


אז אני אתחיל. מהי הלקות וממה היא נובעת. יש פה ארבע חלופות שריכזתי מכל מיני הגדרות שהועברו אלי מכל מיני מקורות.

"הפרעה פנימית, הנובעת מדיספונקציה נוירולוגית".

"שיבושים בתהליכים קוגניטיביים שהבסיס המשוער שלהם הוא נוירולוגי".

"תוצאה של משתנים גנטיים או נוירוביולוגיים או פגיעה שמשנה את תפקוד המוח בצורה המשפיעה על אחד או יותר מהתהליכים הקשורים ללמידה".

"הפרעה פנימית הנובעת מתפקוד לקוי של מערכת העצבים המרכזית".

אלה ארבע ההגדרות שאני ריכזתי מכל מיני מסמכים שהועברו אלי מחקיקה, מדברים תיאורטיים. אנחנו מנסים לראות מה אנחנו צריכים לכתוב בחקיקה. עכשיו, אני מזכירה שאנחנו לא חייבים להתייחס לכל דבר. אם אנחנו חושבים, למשל, שלא חשוב להגיד ממה הלקות נובעת אלא במה היא מתבטאת, אני חושבת שזה מספיק, אם יש ויכוח. כי אם אומרים: זו דיספונקציה נוירולוגית ומישהו אומר: משוער, אני מעדיפה לא להתייחס לזה. אז אולי נפתח את הנושא הזה לדיון.

כן, בבקשה.

אני רוצה לחזור על עמדתנו, עמדת הות"ת והמל"ג. חברי הוועדה של ות"ת, סברו שקודם כל, הנושא הזה צריך להיות קשור קשר מהותי גם לנושא של האבחון. מערכת האבחון, כפי שאנחנו יודעים, היא בשלבי סיום, ועם החוק לא מחכים לה. בכל מקרה, התפיסה של חברי הוועדה הייתה שההגדרה צריכה להיות הגדרה פונקציונלית. כלומר, לא מדברת על ממה נובעות הלקויות או מה הסיבות להן – נוירולוגיות או קוגניטיביות או כאלה או אחרות. זה גם פחות חשוב. אם יש הפרעה בתפקוד, בפונקציונליות, אז היא החשובה. ולכן, ההגדרה שנמצאת כרגע בחוק, שאומרת שלקוי למידה הוא מי שאובחן כמי שיש לו לקות משמעותית ברכישה ובשימוש של תפקודי הקשבה וריכוז, שיחה ודיבור, קריאה כתיבה – פרט להמשגה, שאת זה חברי הוועדה לא אמרו – ההגדרה הזאת נראית ראויה, רלוונטית ומקיפה פחות או יותר את סוגי הלקויות השונות, ומה שחשוב בה הוא שהיא פונקציונלית. כלומר: היא לא מתייחסת ל"ממה נובע", אלא מה הלקות. ולכן אנחנו בעד ההגדרה הזאת.

אם לא היה ויכוח ואפשר היה להגיד: זה נוירולוגי, אז לא הייתה לנו בעיה. מכיוון שיש ויכוח כנראה, כך אני מבינה, בנושא הזה עדיף לא להתייחס.

אני חושבת שתפקוד זה הדבר שאנחנו רואים אותו. והתפקוד הלקוי יכול לנבוע מסיבות שונות. והוועדה הזאת מתייחסת לנושא ליקויי למידה, ולכן, בעיני, צריך לפחות לסמן את הכיוון שהוא המקור לבעיה התפקודית. התפקוד זה משהו שאתה רואה. הליקוי בו יכול לבוא מסיבות שונות – מזה שמישהו לא למד, באותו יום הוא לא הרגיש טוב, או מליקויי למידה.

השאלה היא אם ההגדרה הזאת לא תגביל, ואז, כדי להגדיר ליקוי למידה נצטרך להוכיח איזושהי דיספונקציה נוירולוגית. וכמו שאנחנו יודעים, זה לא כך. ואם זה לא כך, אז אם נשתמש בהגדרה הזאת, אנחנו בעצם מצמצמים. אם אנחנו מסמנים כיוון, אנחנו מצמצמים.

הפתרון אולי, למה שאת אומרת, בסיפא של ההגדרה הזאת, ממה זה לא נובע. ולזה אני חושבת שאנחנו כן יכולים להתייחס באיזושהי צורה.

נכון.

אז אולי אם נצליח להגדיר ממה זה לא נובע, זה יפתור את הבעיה.

אולי אפשר רק להוסיף, בהתייחס לדבריה של חיה, שאני מסכים אתה במאה אחוז, אבל אני חושב שאנחנו רוצים שהחוק יהיה פונקציונלי ופרקטי, והמימוש שלו יהיה פרקטי. ובין השאר יש פה את הנושא של האבחונים. ואם אנחנו נתחיל להכניס את הרכיב הזה שכל מי שעושה אבחון יצטרך גם ללכת לעשות איזושהי בדיקה נוירולוגית כזאת או אחרת שתראה מאיפה נובעת הלקות – ומי יודע אם בכלל אפשר לראות את הדברים האלה – אנחנו מסבכים את זה בצורה שזה יהיה בלתי אפשרי.

או יקר.

כלומר, יכול להיות שלמישהו האבחונים, או – אני אומר את זה בהסתייגות – מערכת האבחון החדשה, אמורה לעלות על כל מיני מתחזים למיניהם, או אנשים שאין להם לקות אמיתית והם פשוט היו עייפים או לא למדו, או משהו כזה. המערכת לא תאבחן אותם כבעלי ליקויי למידה. היא תאבחן רק מי שהוא בעל לקות למידה אמיתית. אבל היא לא מצביעה על הסיבה. עכשיו, אם אנחנו נתחיל להכניס לכאן גם את הסיבות – ואז יהיה מי שיתנגד, ויגיד: רגע, אתם מחייבים אותי לתת טיפול. אני רוצה לדעת, לפי החוק, שהבעיה של האיש הזה היא באמת נוירולוגית. שילך לנוירולוג, שיעשה M.R.I., שיראה איפה בדיוק יש לו מה – מי יוכל לעמוד בדבר הזה?

הבנתי. תודה רבה. נמצאת אתנו ד"ר הדסה בנט. בואו נשמע מה היא אומרת.


ברוכה הבאה. אני מקווה שתשתתפי בכל הישיבות. אנחנו עכשיו רוצים להכניס את ההגדרה לתוך החוק.

הייתה לי אפשרות בחודשים האחרונים להיזכר קצת בספרות העדכנית של ההגדרה, ומצאתי כמה נקודות שלדעתי הן חשובות. אל"ף, ההטרוגניות של התופעה. האמונה בנושא של ההטרוגניות הולכת ומתפתחת. האמונה שיש ליקויי למידה מאד ייחודיים אצל כל אחד ואחד. מוסכם, בדרך כלל, ברוב המקומות, שמדובר על תופעה, על קושי בתפקוד ספציפי בלמידה, שלא על בסיס נוירולוגי, על קשיים בתפקוד המוח, אבל אין צורך בבדיקה נוירולוגית לכל אחד כדי לבדוק אם יש לו את זה – M.R.I. לא אומר כלום בנושא של למידה – מה שכן מוסכם בספרות הנוירו-קוגנטיבית שמחברת בין הנוירולוגיה ללמידה והוראה, שזה באמת המקום שאנחנו עומדים בו, זה שכפי שאנחנו מבינים יותר ויותר על גמישות ופלסטיות של תפקוד המוח, ככל שמבינים יותר שהמוח מתאים את עצמו, גם לגירויים הנכנסים – כולל סוגי למידה, כולל חברה, כולל הוראה וכולי, ויש דווקא שינויים פיסיים בתפקוד המוח, זה מחזק את הנושא – כמו שאמרתי, משם האטיולוגיה. זה נובע מבעיה בתפקוד של המוח, אבל הטיפול בבעיה הוא דרך ההוראה ללמידה. והרבה מהספרות מתעקשת להסתכל על הנושא של תפקוד-משך-זמן כתגובה, כהוראה מתאימה. יש הגדרות שאפילו מבוססות על משהו ספציפי כזה, שמדבר על כך שצריך, לפני שמגדירים מישהו, שיעבור תקופה של הוראה מסוימת או מתאימה, ורק אחר כך יכולים להגדיר אם אפשר להגדיר אותו כסובל מליקויי למידה או לא.

אני מבינה שיש איזה קושי בין העבודה של אנשי מחקר ומדע שמתעמקים יותר ויותר באטיולוגיה, ובין אנשי פוליטיקה ושדה, שמנסים באמת לשרת את הצרכים של האנשים, אבל מה שעולה יותר יותר זה הצורך להסתכל על מודל אינטגרטיבי, שכולל גם ההבנה של הייחודיות – הייחודיות של כל בן אדם, שנשאר בן אדם. ויש צורך לטיפול אחר בגילאים שונים. זה לא משהו כמו סכרת, שלוקחים את האינסולין ברמה מסוימת – אבל גם שם צריכים לשנות את זה לפי הזמן, לפי הגיל – זה לא משהו שיש פתרון היום למה שיהיה מחר. צריכים להבין את התפקוד, להבין את הפרופיל האינדיבידואלי של כל אחד, כפי שהוא מממש אותו – זה גם חלק חשוב של הנושא. יכולים להיות שני אנשים עם אותם המספרים, המבחנים, שמתפקדים בצורה אחרת לגמרי. אז להישען בהגדרה על המספרים – יש הרבה ביקורת על הנושא של פער בין I.Q. לבין תפקוד והישגים, כי בתוך ההגדרה של ה-I.Q. עצמו, בתוך המנה, נמצאת בדיוק הבעיה של הקושי בהישגיות. אז יש הרבה ביקורת בספרות על הנושא הזה, וזה יורד מהפרק, העניין של הפער הזה ולהסתכל על I.Q. כבסיס.

דרך אגב, יש את זה בחלק מההגדרות.

כן. זה באמת היה – לא עכשיו. עשו סקר היסטורי מה קרה במשך חמישים השנה האחרונות. אבל זה היה המוקדם, וזה כן הצביע על עניין של פער. אבל זה לא בין ה- I.Q. לבין ההישגים. זה בין היכולת להגדיר בצורה אובייקטיבית את היכולת הזאת. ולכן, הם נוטים יותר ויותר לראות – יש קצת מרכיבים דינמיים יותר – לראות אם הבן אדם כן מגיב להתערבות נכונה. ואחר כך להיכנס ולתת לו את ההגדרה. אבל, מה שכן מוסכם, זה שזה נובע מקושי בתפקוד המוח, זה נראה כבעיה בלימודים שלא נגרמת על ידי כל הגורמים האחרים – מה שיש בהגדרה פה, ונשאר גם בהגדרות היותר עדכניות – זו תופעה מסוימת שנגרמת מעצמו, זו דיסיפלינה בתופעה שמתפתחת, וההגדרה הכי רחבה שאפשר לאמץ היא היותר נכונה. לקחת בשיקול גם את הנושא של הצרכים והשדה, וגם להיות אמינים לתופעה עצמה. אז בגדול, אלו הנקודות הכי חשובות. וזה לא כתוצאה מ – חשבתי שזה עניין של בעיה רגשית, ובהגדרות שאני קראתי הבעיה הרגשית היא בעיה נלווית, אבל לא גורמת. הגורם הוא באמת משהו ספציפי בתפקוד של הבן אדם הזה. משהו ייחודי לבן אדם, כמו שאמרתי, כי כל אחד לוקח את הכוחות שלו, מאמץ אותם ומתייחס לאתגר שיש לו. זה מתמשך – זה לא נעלם – ויש צורך בטיפול, התערבות מסוימת, שזה משהו שלא מקבלים, דרך אגב, בכל המקומות.

טיפול תרופתי?

לא, לאו דווקא. לא תרופתי בכלל. כלומר, אם יש בעיית קשב וריכוז, אני לא שוללת עניין של תרופה, אבל זה ליד. הבסיס זה הוראה מתאימה ללומד הזה.

תודה רבה, עזרת לנו הרבה.

אני מעמותת הורים. מירב, אני פונה אלייך. אני מדפדפת ולא מוצאת, איך אתם התגברתם על מה שאנחנו עבדנו כל כך קשה, על מי שאובחן. חשבנו על זה שנים.

לא, לא התגברנו. זו הגדרה של לקות למידה. לא לקוי למידה.

אבל איך יוצאים לדרך - - -

בסדר, אז אנחנו מנסים. אנחנו לא שוללים את עניין האבחון.

כי זאת הבעיה שלנו.

אנחנו נגיע לזה.

אף אחד לא שולל את זה. ברור שמישהו יצטרך לאבחן שהאדם לקוי למידה.

ואיך עושים את זה כדי שלא נתקע את זה עוד פעם?

יכול להיות שכן, אנחנו עוד לא הגענו לנושא הזה. זה נושא שעומד בפני עצמו. יש פה שאלות של חופש עיסוק. דנו בזה בישיבה הראשונה, שזה נושא שעוד יעלה.

סליחה, אם אפשר להעיר משהו בנושא הזה. יש מקום יותר ויותר חזק לנושא של אבחון, כי באמת צריכים לראות את התפקוד של היחיד הזה כדי להתאים את ההוראה ממש.

לא, אנחנו לא נוותר על האבחון. זה עדיין יהיה מי שאובחן כלקוי למידה, אבל אנחנו מנסים להגדיר - עדיין, כמו בהגדרה פה, יש פה "אובחן כ –" זאת אומרת: אני יכולה לכתוב "מי שאובחן כלקוי למידה", ולהשאיר את הכל למאבחן. זו גם אופציה. אפשר לעשות את זה, אנחנו לא רוצים לעשות את זה.

זה מסוכן.

רק רגע. שיהיה בזכות דיבור, אז נוכל להפיק תועלת מהישיבה הזו.

ההערה היא הערה נכונה. הקשר בין האבחון ללקות. אין ספק שזאת שאלה והיא עוד תעלה, וגם הנושא של מי רשאי לאבחן עוד יעלה פה.
זה נושא שאנחנו כל פעם מתנפצים אליו כסלע. אבל בעיקרון, אנחנו שמים רגע בצד את נושא האבחון – זה מה שאנחנו עושים. אם זה לא היה ברור, אז אני אומרת את זה באופן ברור – ואנחנו אומרים: אנחנו לא רוצים להשאיר בחוק את הנושא פרוץ. אנחנו לא רוצים להגיד: מי שאובחן כלקוי למידה על ידי מי שהוסמך לאבחן. שגם זה, אנחנו עוד לא יודעים מי זה. שאלה נוספת. אבל, אני אומרת: אנחנו כן רוצים לתת הנחיה: אובחן כמה, כמי. כסובל ממה. ועל זה אנחנו דנים עכשיו. אנחנו שמים רגע את האבחון בצד.

זה מאד מזכיר מה שמשה אמר. אני חושב שאולי אפשר יהיה להתגבר על הקושי שאנחנו עומדים בו. כי יש פה קושי. יש פה שאלה, שהיא מצד אחד אקדמית, מחקרית. מה זה לקות למידה, איך מגדירים, מה בודקים. אבל בסוף המטרה שלנו זה לצאת עם חוק שיגדיר מה הסטודנט לקוי הלמידה יקבל. מה סל השירותים שהמדינה תעמיד לרשותו. עכשיו, בתור נציג של מה"ט, מהנתונים האחרונים שיש לנו, יש בסביבות 15% סטודנטים לקויי למידה. אני מניח שאחד הכלים שמאד יעזרו לנו זה הכלי של המועצה להשכלה גבוהה, וכשהוא יהיה מוכן נוכל להשתמש בו, ומבחינתנו הוא גם יהיה הכלי שיגיד: סטודנט שעבר אבחון כזה הוא סטודנט לקוי למידה, ובדרך הזאת נוכל להתגבר במידה מסוימת, תוך כדי שימוש בהגדרה שהציע משה – אני חושב שהיא הגדרה טובה – על הקושי.

בהערת שוליים, אתה מניח שהם יסיימו להפעיל את המערכת, שהם יתנו לך להשתמש בזה, ושאף אחד לא יבוא ויטען שהוא רשאי לאבחון חיצוני מחוץ למערכת. זאת אומרת, יש פה שלוש הנחות שאף אחת מהן כרגע לא מובטחת.

ושזאת הדרך הכי טובה לאבחן.

אני אומרת: גם זה. כלומר, שאתה לא יכול לבוא ולטעון שאתה יכול להביא אבחון אחר. אז יש פה שלוש בעיות שעוד לא התגברנו עליהן לגבי האבחון. אבל אני מציעה שלא נסטה.

אבל אני אומר: כנקודת מוצא, אני חושב שההגדרה שמשה הציג, במידה מסוימת, מכסה.

אוקי. אז ההגדרה שמשה הציג זה בעצם מה שכתוב בהצעת החוק, מינוס המשגה. זה פחות או יותר מה שמשה אמר. אז אנחנו מנסים להתמקד בנושא הזה ולראות על איזו הגדרה אנחנו סוגרים.

תודה רבה. כן, מיכל. מיכל עוזרת לנו הרבה מאד, זו הזדמנות להודות לה.

יש לי שאלה, מירב. אנחנו מתייחסים כרגע להגדרה של לקוי למידה, במובן הצר של למידה. ואנחנו, כמובן, יודעים שההשלכות הן יותר רחבות. השאלה היא אם כשתהיה חקיקה עתידית – למשל, פרקים נוספים בחוק הנגישות – הם ירצו ללכת להגדרות שכבר קיימות בחוק. ואם אנחנו מכניסים הגדרה מצומצמת לחוק הזה, אולי תהיה לנו בעיה בעתיד.

תראי, אין לי בעיה, אם את רוצה להגיד שיכולים להילוות לבעיה בלמידה – אפשר לדון בזה – גם בעיות בזה וזה, אפשר להכניס את זה להגדרה. וגם אם, אני משערת – המחוקק עושה את מלאכתו נאמנה, כך אני רוצה להאמין – יגיעו לזה בפרק הנגישות ואז ירצו להתייחס ללקויות למידה ואיזשהם שירותים אחרים שהם יקבלו, אז הם לא יעתיקו הגדרות באופן אוטומטי, אלא יבחנו את זה. ואז גם אפשר יהיה לעשות תיקונים. אני לא אומרת שזה מה שצריך לעשות, אבל אני רק אומרת: אנחנו מנסים למקד את ההגדרה לצרכים שלנו. אם אתם חושבים שבצרכים שלנו יש צורך להתייחס לעוד מרכיבים של ההגדרה – ואני חושבת שזה גם מופיע באיזשהו מקום בדף – זה פתוח לדיון. כל הנושאים האלה פתוחים לדיון. מה ההגדרה הטובה ביותר לצרכים שלנו.


זה חוק זכויות סטודנטים לקויי למידה במוסדות על תיכוניים – השם שלו אולי עוד ישתנה – זה הנושא שאנחנו דנים בו כרגע. אם את חושבת שזה מאד נחוץ אז תגידי. צריך להגיד מה ההגדרה הנכונה ביותר.

זה באמת לא העיקר. כי העיקר העיסוק שלנו כשמתייחסים להשכלה גבוהה, זה באמת לתהליכי למידה, להתאמות בלמידה והליכי קבלה. אפשר להוסיף משפט שמציין שמעבר לזאת יש גם השפעה על תפקוד בתחומי חיים נוספים.

זה יכול להיות חלק מההגדרה. אם תהיה פה הסכמה מסביב לשולחן, אפשר להכניס את זה.

אני רוצה, בהמשך לדברים של מירב ושל שמר, להוסיף. אנחנו הרי מנסים להגדיר פה מהו לקוי למידה לצורך החוק הזה שמדבר על התאמות ושורה של תנאים מיוחדים בהשכלה הגבוהה. ולכן מה שחשוב לנו זה להתמקד בעיקר בנושא של מהי לקות למידה מבחינת יכולות לימודיות. ולכן מדובר פה על קושי בהקשבה וריכוז, בשפה ודיבור, בקריאה וכתיבה – בכל אותם דברים שקשורים קשר מהותי ללמידה. אם מישהו חושב שיש עוד משהו שקשור ללמידה ושהחסרנו אותו, אז אפשר לשמוע. אבל אני חושב שיהיה חבל עכשיו כאן, דווקא בהגדרה הזאת, לערבב דברים אחרים, קשיים אחרים, שבוודאי ישנם ואף אחד לא מזלזל בהם, שלא קשורים ללמידה.

אני חושבת שהוא צודק, משה, כי אנחנו מתחילים לזרום לכיוונים שונים, וגם מסתבכים עם החוק.


חיה, בבקשה.

אני רציתי לומר שכיוון שהוועדה הזאת דנה בפורומים שונים בנושא לקויות למידה, ולא רק בנושא בהקשר של סטודנטים, אני חושבת שהיה מאד טוב אם היינו מאמצים הגדרה אחידה לנושא הזה, ללקות. ולא כשנדון על תלמידים תהיה הגדרה אחרת, נדון בנושא אחר תהיה הגדרה אחרת. הגדרה אחת, ומתוכה יש את המגבלות לעניין הזה.

אני מסכימה עם חיה, אבל רציתי לחזק את מה שמיכל אמרה. מה שניסיתי לומר, שהנושא של הלקות הזאת זה משהו שנשאר לאורך החיים. ודווקא עכשיו ד"ר מל לוין, שהרבה מכם מכירים אותו, פתח מוסד לעבודה עם סטודנטים אחרי תואר ראשון, עם ליקויי למידה. פשוט, אם כבר מאמצים חוק, כדאי שנהיה עם אצבע על הדופק, ולא שנצטרך לשנות אותו בעוד שנה שנתיים, אחרי שכבר אומץ, ושיהיה חוק שיתאים לאוכלוסייה הזאת שעולה בגילאים, ולא נשארת סטטית.

תודה רבה. נציגת ניצ"ן. תציגי את עצמך. רק אני מכירה אותך פה.

לא, מה? מכירים.

אז רק אני מכירה אותך בפעילות הכי יפה שלך.

קודם כל, אני שמחה לפגוש את כל החברים והחברות. לא ידעתי שאני אמצא כל כך הרבה מכירים כאן.

אני רואה שכולם מכירים. אני האחרונה שהכרתי אותך.

אני קודם כל מצטערת על זה שלא הייתי בישיבות קודמות. אני חושבת שלגבי ההגדרה – אני מצטרפת לכל מי שחושב על הגדרה רחבה. אני חושבת שהדסה נתנה איזשהו תקציר של הספרות ושל האמירות החשובות בנושא הזה ובתחום הזה.


אני דווקא רוצה לשאול לגבי החוק ומה שהחוק רוצה לתת – את כל נושא ההתאמות לסטודנטים במוסדות להשכלה גבוהה – בעצם, אנחנו רוצים לחדד את המילה התאמות ולא הקלות. כי בעצם, אם אתה לקוי למידה, אתה זקוק לטכנולוגיות סיוע, אתה זקוק למסגרת של תמיכה, ואתה זקוק להיבחנות מיוחדת. זאת אומרת שאם אתה לא, זה לא אמור לעזור לך. אנחנו גם מכירים את זה ממחקרים שנעשו בארצות הברית, שלקחו סטודנטים לקויי למידה וסטודנטים ללא לקות למידה, ונתנו להם למשל מחשבון או עזרים אחרים, וראינו שמי שלא היה לקוי למידה, זה לא עזר לו. כך שאני חושבת שהמשמעויות האלה מאד חשובות לסטודנטים, ובעיקר במוסדות להשכלה גבוהה, שצריכים להיות נגישים לאוכלוסייה הזאת, ובעניין הזה בטח צריך להיות קשר עם החוק של אנשים עם מוגבלויות.


אני רוצה להגיד פה הערה לגבי תהליכי קבלה לאוניברסיטה. אני חושבת שהכנסנו פה אל תוך אותו סל איזושהי פסקה שמדברת על הליכי קבלה, ובעצם על איזושהי שוויוניות ביחס לאחרים. אני לא יודעת אם נתתם את הדעת על כל מה שאומר הליך קבלה. האם זאת הזדמנות להגיד משהו בנושא של הפסיכומטרי שעומד כרועץ, כשאנחנו נתקלים כל שבוע במקרים קשים ביותר, שבהם למרות שילדים אובחנו – המקרה האחרון זה בחור עם C.P. מאובחן מהגיל הרך, שלא עזר אתו שום דבר. כי באבחון לא בדיוק היה כתוב את הדברים האלה, והוא לא קיבל את ההקראה באנגלית. הוא סיים בגרות עם 85 באנגלית, הוא מדבר אנגלית, מבין אנגלית, ובלי שיקריאו לו הוא לא מסוגל להיבחן.

סליחה, אבל הבעיה קצת יותר עמוקה, כי גם בעל יסודי יש את הבעיה הזאת, שאם - - - לא בסדר - - -

אני אשלים קודם את הדברים שלי, בסדר?


אז אני שואלת למה אתם קוראים הליכי קבלה, גילה, והאם המבחן הפסיכומטרי כלול בזה.

אנחנו, כשדיברנו על הליכי קבלה, ההגדרה הייתה שתלמיד עובר מהטכניון ללמוד בעברית או ללמוד בבצלאל, אז שוב הוא צריך להציג את הסיבה, למה הוא לקוי למידה, איפה הבעיה.

לא, לא. זה לא הליכי קבלה.

בקבלה. שתהיה אחידות, שלא יהיה צריך שוב ושוב לחזור על עצמו כשהוא עובר ממקום למקום. להקל על התלמיד.

אמרנו שלא דנים בנושא הזה.

נכון. בואו, אם אנחנו רוצים, נגמור עם ההגדרה. בואו לא ניסחף לשום נושא אחר. היום רק הגדרות. מי שרוצה להגיד משהו אחר, יחכה לשבוע הבא. רק הגדרות.

אולי מילה אחת. כרגע, ההגדרה הזאת היא מספיק רחבה והיא כוללת את כל הפרופסיות שעוסקות בתחום, ומהבחינה הזאת לא נכנסת לשום פינה. ולכן אנחנו, כניצ"ן, מקבלים את ההגדרה הזאת.

תודה רבה.

לרבות המשגה?

לגבי המשגה יש לי בעיה.

לגבי זה יש שתי הערות.

זה גם לא מופיע בשום מקום אחר.

לכן אני אומרת, היו שתי הערות. הייתה הערה אחת לגבי לקות משמעותית, וההערה השניה הייתה על ההמשגה. אז אולי, אם נתמקד בסופו של דבר סביב הגדרה, נתחיל - - -

אני רוצה רק להגיד שלגבי ההמשגה אני לא חושבת שזה נמצא בכל ההגדרות. יש עם זה בעייתיות. לגבי לקות משמעותית – אנחנו רואים את זה בכל ההגדרות.

תראו, אני לא אכנס לנקודה של אנשי המקצוע שעניינם הוא לקות למידה, אני אדבר טיפה מהעיניים שלי, של לקוי למידה. כי זה באמת לא חלק שאני יכול להעיד בו מתוך הפן המקצועי-מחקרי, היות ואני לא עוסק בו.


אני חושב שלי ולנו, לקויי הלמידה ברור, שהמילה ליקויי למידה היא מאד מטעה. ברור שאני רוצה לגמור היום את ההגדרה, כי זה בטח האינטרס שלי כדי לקדם את החוק, אבל לנו ברור שהמילה למידה היא מילה מאד מאד מטעה. לא כל מה שנראה לא קשור ללמידה, אכן לא משפיע על למידה – אם אני אגיד את זה ככה. אני יודע שלקות למידה הוא מושג רחב יותר. לא צריך לצמצם אותו רק לדברים שנכנסים פה. לא רק הבעיות הנלוות שיש ללקות למידה – שהן באמת לא חלק מלקות למידה, הן חלק מבעיות נלוות – אלא אני חושב שיש פה עוד מגוון נושאים שלא נכנסים בהגדרה הזאת והם קשורים ללקות למידה, ובסופו של דבר גם משפיעים על למידה.


מספיק שאני אקח פה נושאים שלא נכנסים, שקשורים לכל הארגון, ומימד הזמן והארגון שלו.

נכון.

וזה לא נכנס פה. אני לא אדבר על נושאים שקשורים לתקשורת. לקויי למידה רבים לוקים בתקשורת. לא רק ברמה של P.D.D. שזו באמת רמה גבוהה של תקשורת, אלא ברמות של בכלל לקרוא את המפה נכון, וזה כמובן משפיע גם על תהליכי הלמידה שלהם.

ארגונים - זה נמצא.

לא. אין פה, בהגדרה של החוק.


מה שאני רוצה להגיד זה שהמילה למידה, בעיניים שלנו כלקויי למידה, היא מילה נחמדה וטובה – כי בכל זאת הבמה המרכזית להצלחה בחיים, להתקדמות בחיים, היא ההשכלה, ומי שאין לו השכלה, אנחנו יודעים שפחות מתקדם ומצליח בחברה, אבל היא מילה מטעה. ולכן, צריך לשאוף להגדרה רחבה שתכיל את כל סוגי הלקויות – כי כולם ישפיעו על למידה בסופו של דבר, בעיניים שלי – אבל תעבוד על האיזון שבין מקורות הלקות שאנחנו לא יודעים למדוד אותם עד הסוף, לבין ההיבט התפקודי שהלקות יוצרת. די בקלות אפשר למצוא הגדרה כזאת, פשוט להרחיב בעוד כמה מילים את ההגדרה הקיימת בחוק היום, בעוד כמה נקודות, ולגמור את זה.

למשל, מה אתה היית מציע להוסיף?

אני לא המומחה. אני רוצה שהמומחים יגידו, אבל אני הייתי מציע לנסות להוסיף את הנושא של ארגון, של תקשורת, דברים כאלה שאני לא יודע להוסיף, אבל הם חסרים לי פה.

אני רציתי רק להגיד שמדובר עכשיו על כך שרוב הבעיות, או אחוז גדול של הבעיות בתפקוד הנוירולוגי, מתמקד בזיכרון עבודה, קשב ותפקודים מילוליים. אלה הם גם שלושת המקורות לבעיות שאתה מצביע עליהן. גם בלמידה אקדמית וגם בלמידה בסביבה, להתאקלם בסביבה ולהצליח.

Executive functioning לא נכנס פה בכלל, לדוגמה.

Working memory, attention and executive functioning. נמצאים באמת בבסיס של רוב ההגדרות, כי לשם חוזרים. רואים את הבעיה בכתיבה, חשבון או משהו אחר, והולכים אחורה. זה לא אומר שאין בעיה בתפיסה חזותית או שמיעתית. הדברים האלה לא נעלמים. אבל יש את המרכיב של אחד משלושת אלו, שביחד עם עוד דברים באמת גורמים את הבעיות.

אני רוצה קודם כל לחזק את גיא ואת מיכל בדבריהם ורק לעשות איזושהי הבחנה. אם אנחנו אומרים שזה נובע מאיזושהי בעיה בזיכרון, אנחנו חוזרים שוב לשאלה האם אנחנו מציינים את הסיבתיות, או שאנחנו בעצם מתארים את התפקוד. זה שני דברים שאני מרגישה בדיון שאנחנו הולכים ביניהם הלוך ושוב.


באחת ההגדרות שאנחנו, כמשרד החינוך, העברנו, הוספנו את ההיבטים התפקודיים שמעידים על בעייתיות איפה שהוא. והשאלה שוב – אם אנחנו נרצה לתאר את הסיבתיות לבעייתיות, נוכל להוסיף אותה, אבל הוספנו שני דברים שלדעתי הם מאד משמעותיים בהגדרה, וזה לא רק להסתפק ביכולות המתמטיות, אלא לדבר גם על היכולות החברתיות ו/או הרגשיות, שאלה שני תחומים שיכולים לתאר את התפקוד ואת מי שלוקה בלקות למידה. זאת הערה אחת.


ההערה השניה שאני רוצה לומר, זה שאם אנחנו מדברים על הגדרה של לקות למידה, היא לא יכולה להיות הגדרה שמיועדת רק לחוק הזה. כי אנחנו מדברים על הגדרה. וההגדרה הזאת צריכה להתאים גם לחוקים אחרים, שבחלקם כבר קיימים. כי חוק חינוך מיוחד מדבר על הזכות של התלמיד לחינוך מיוחד, שבחלקם אלה תלמידים עם לקויות למידה. ולכן, משהו בהגדרה פה לא יכול להיות מצומצם, כי אז הוא יסתור את מה שקיים בזכאות של התלמידים כשהם מקבלים את זה מתוקף חוק חינוך מיוחד. אז הרחבה של ההגדרה תפתור את הסתירה שכבר קיימת.

אבל חינוך מיוחד זה לגילאים יותר קטנים.

- - - ולכן, לא משנה מה תגדירי כאן, זה לא יסתור. זאת לא הבעיה, של סתירה. אבל אין מניעה שנעשה פה הגדרה של לקות למידה, שתגדיר מהי לקות למידה מכל הבחינות. אין בעיה. אבל, אנחנו בהגדרה פה בחוק אמרנו שזה לא נובע מפגיעה חושית, פיגור שכלי, הפרעה רגשית או הפרעה חברתית. ואת אומרת: זו יכולה להיות הפרעה רגשית או חברתית.

נכון.

רק שהיא נובעת ממשהו אחר. כאן אולי הכוונה הייתה שזה לא נובע מחסך רגשי או חברתי, לא מהפרעה. אז יש פה בהגדרה שקיימת פה איזושהי בעייתיות שצריך לתקן אותה.

כן, אבל עדיין יש פה הפרעה.

רגע. אני רוצה להבין מה את מציעה. את מציעה, כמו בתסקיר שלכם, להוסיף, אחרי יכולות מתמטיות, יכולות רגשיות או חברתיות שאינן נובעות - - -

כן, אבל שם בהגדרה של החוק יש סתירה פנימית, כי אומרים שיש שם בעיה נפשית - - -

שאינה נובעת מחסך. שזה משהו אחר לגמרי.

לא, זה לא מחסך.


לא, לא.

אני לא מגדירה. אני אומרת, אני מבינה למה הם מתכוונים. הם אומרים: זה נובע מאותו מקור – שאנחנו לא יודעים מהו, כנראה נוירולוגי – שמגיעות לקויות הלמידה – כלומר, הזיכרון, הקשב וכל הדברים האלה. משם נובעות גם בעיות חברתיות ורגשיות, אבל אנחנו רוצים גם להגיד שזה לא נובע מבעיה חברתית שהיא חיצונית לאדם.

אני לא מומחה לנושא, כמובן. סך הכל אני עובד בות"ת ובמל"ג. אבל אני חושב – ופה אני נותן את עמדתי האישית – שזה טוב שאנחנו מחפשים הגדרה רחבה, מצד שני אסור ליפול על מלכודת שתהיה רחבה יותר מדי. אני חושב שאם אנחנו מכניסים את הנושא של בעיות רגשיות ובעיות חברתיות, לדעתי זה כבר בגדר של הרחבה יותר מדי. אני מניח שיש אנשים שיש להם בעיות רגשיות או חברתיות שלא קשורות לנושא של לקות למידה.

אבל יש אנשים שכן.

רגע. כפי שאמרה מירב, לסדר הדברים אני חושב – יכול להיות שיש מישהו שבגלל חסך רגשי, בעיה רגשית או בעיה חברתית, נוצרת לו לקות למידה, אולי, אני לא מומחה, אבל בדרך כלל יש בעיה אחרת, אולי נוירולוגית, אולי אחרת ויש לקות למידה, וכתוצאה מהלקות נוצר גם איזשהו חסך רגשי או בעיה חברתית. כי נוצרת בעיה בתפקוד, ושוב בעיה חברתית וחסך רגשי. זאת אומרת: זה פועל יוצא של הלקות. לכן, לדעתי, זה לא יהיה טוב וזה לא ישרת את האוכלוסייה הזאת של לקויי למידה, אם אנחנו מרחיבים יותר מדי את הסל הזה גם לנושא הרגשי וגם לנושא החברתי. אנחנו מודעים לה שלאנשים האלה ברובם יש גם בעיות רגשיות וחברתיות, כמו שלכל אדם, אם יש לו איזושהי בעיה, מתלווה גם בעיה רגשית, חברתית או אחרת.


תראו, אנחנו לא נרצה שמישהו יבוא ויטען: תראו, יש לי איזושהי בעיה רגשית - ולמי אין איזושהי בעיה. אנחנו פותחים את זה יותר מדי. ההצטמצמות של דברים שקשורים ללמידה, ודווקא עם הסייג שאומר שאינן נובעות מהפרעה רגשית או חברתית, היא מאד נכונה. ודווקא בגלל שאנחנו לא אומרים מה הסיבות, הסייגים האלה, כפי שהם מוצגים פה, הם נכונים.

קודם כל, אני מצטרפת לאמירה שפחות זה יותר. לפחות מהניסיון שלנו בחקיקה של חוק זכויות – למדנו שכשרצינו יותר ויותר לא קיבלנו שום דבר. אני חושבת גם שההגדרה צריכה לעמוד בהלימה עם כל הציפיות מה החוק הזה יביא. זאת אומרת, שאם מוסיפים, למשל, את הנושא הרגשי, אז ברור שהחוק הזה צריך לעסוק בטיפול הרגשי.

נכון. זה מעלה את השאלה לפחות.

ואז, אני רוצה לומר שמהניסיון שלנו בניצ"ן עם בוגרים ומבוגרים - דווקא עם ליקויי למידה קשים שקיימים במדינת ישראל – אנחנו למדים שעם השנים יש לנו את הבעיות הרגשיות שהן אימננטיות לפרט, ויש גם את הלקויות כפי שהיו גם בעבר, ולכך נוספות עם השנים בעיות רגשיות, נפשיות, הם זקוקים לטיפולים נוספים, פסיכולוגיים, פסיכיאטריים ותרופתיים. כך שהנושא הופך להיות משהו מאד רחב. ולכן, אם אנחנו רוצים שהחוק הזה יהיו לו שיניים ויהיה לו תקציב, ותהיה לו האפשרות לפעול, אני חושבת שפחות זה יותר. זה לא אומר שבמרכזי התמיכה שלנו באוניברסיטאות או במכינות – וגיא עושה את זה בכל מיני מקומות בארץ – לא ניתנת התמיכה הרגשית. אבל זה פועל יוצא של תוכנית הוליסטית, שלמה. יש לנו היום מכינה בסמינר הקיבוצים, אנחנו תומכים בהם בצד הלימודי, באסטרטגיה, ויש לנו שם גם קבוצות תמיכה. אבל החלקים הקוגניטיביים הם חשובים, לצורך העניין.

אני רציתי להשתמש במה שקרה עכשיו סביב הנושא הרגשי, כדי להדגים שיש חשיבות לומר מה המקור המשוער לתפקוד הלקוי. כי באמת, קשיים רגשיים יכולים לנבוע מכל מיני כיוונים. ואנחנו מדברים על קשיים בתחום הרגשי שהמקור המשוער להם הוא באמת נוירולוגי. זאת הבחנה מאד חשובה.

אבל זאת חקיקה.

אבל הגדרה היא הגדרה, לא?

לא משנה, אבל להגיד בהגדרה שהמקור – לכל מילה בחקיקה יש משמעות בפועל. אין אמירות שאין להן משמעות.

אני רוצה להגיד את ההיפוך. באותה מידה אפשר לומר שאם את לא תגבילי את זה מכיוון המקור, אז כל מי שיימצא אצלו תפקוד נמוך, יהיה זכאי, על פי החוק הזה, לדרוש את התמיכה.

אבל אם אני אגיד: משוער, אז אמרתי בחקיקה משוער. יבוא לך מאבחן, יגיד: טוב, משוער. מה זה משוער?

משוער זה שייך לתיאוריה.

משוער זה – היום האקדמיה סבורה שכנראה זה נוירולוגי. מחר אולי זה יהיה נוירולוגי ועוד משהו. צריך להבין: זו חקיקה, זה לא ספר תיאוריה. אנחנו צריכים להכניס פה דברים שהם ברורים. אין מקום להגיד משוער.

סליחה. הפרעות שינה, למשל, הם אחד הגורמים לליקויי למידה.

גורמים?

גורמים?

נלווים. סליחה. השאלה היא האם זה נוירולוגי או לא נוירולוגי. הפרעת שינה יכולה להיות בעיה פיסיולוגית – כתוצאה, למשל, מבעיה במערכת הנשימה – או משהו שהוא לא קשור בכלל לעניין הנוירולוגי.

לא, לא.

לא - - - ביטוי תפקודי שנראה כמו ליקוי למידה. זה לא ליקוי למידה.

יש אנשים שהדבר אצלם כרוני.

אתה יודע שגם חוסר ב-B12 יראה לך ביטוי שנראה כמו ליקוי למידה, וזה לא ליקוי למידה.

נכון. אבל זה לא נוירולוגי.

אדם שיש לו חוסר ב-B12 ויש לו קשיי ריכוז לא ייקרא אדם עם ליקויי למידה.

אבל הוא לא נכלל באותה קטגוריה של לקויי למידה?

לא. ממש לא .

יש גם כאלה עם בעיות בתפקוד בלוטת התריס.

· - -

נניח שהוא לא עבר אבחון, אבל יש לו ליקויי למידה. ילד, שיהיה עוד מעט סטודנט, נמצא במצב שיש לו הפרעת שינה. אם אנחנו מגבילים את עצמנו בהגדרות האלה אנחנו מגיעים למצב שאותו ילד יסבול כל הזמן מליקויי למידה. בעתיד, הוא אף פעם לא יוכל להיכנס לרמת הסף הזאת.

לא, ההבדל הוא שברגע שבעיית השינה תיפתר, גם ליקוי הלמידה שלו ייפתר.

ואם לא נפתרה?

אז יפנה למשרד הבריאות. לא מעניינינו לטפל בנושא הזה. יש לו בעיות בריאות אחרות.

לקות למידה זה לא, לא ולא. יש כמה דברים שהם לא, לפני מה שכן.

שני דברים. אחד – בשום אבחון אף מאבחן לא כותב אם בן אדם לקוי או לא. לתשומת לבנו. אולי נדון בזה באחת הישיבות. יש המלצות. לא כתוב אם הוא לקוי או לא, ואנחנו בהגדרה, אם אנחנו אומרים שהוא אובחן כלקוי למידה, אף אחד לא כותב את זה.


הנקודה השניה. אנחנו מקבלים הרבה אבחונים שכנראה הרקע הוא רפואי או תאונת דרכים, או אלף ואחת סיבות. אנחנו אף פעם לא יכולים לדעת אם זה נובע מ-B12 או מהפרעות שינה או מכל הסיבות הרפואיות. בנוגע לשאלה ממה נובעת הלקות – האם אנחנו מגדירים שזה מוחי, או נוירולוגי, או רפואי? האם מישהו שנפגע בתאונת דרכים וכתוצאה מזה הוא לקוי למידה, האם בגלל ההגדרה שזה נוירולוגי הוא לא יהיה לקוי למידה? הוא לא יקבל את הטיפול?

למה לא? כתוצאה מהתאונה התפקוד שלו נפגע.

יש שני גורמים. יש עניין של מקור הפגיעה, שהוא הדבר שאת מדברת עליו עכשיו – זה יכול להיות תאונה, זה יכול להיות לידה, זה יכול להיות כל מיני דברים – ויש את הסיבה. גם במקרה של תאונה וגם במקרה של לידה זה יכול להיות נוירולוגי. זאת אומרת, זה משהו אחר. אני מפרידה בין שני הנושאים. אנחנו בוודאי לא מתייחסים למקור – ממה זה נגרם – השאלה היא אם להתייחס לשאלה ממה אנחנו חושבים שזה נובע. ומכיוון שאומרים לי שזה רק משוער, אני אומרת: בחקיקה, אני לא אכתוב שזה משוער.

כן. אי אפשר בחקיקה לכתוב "משוער". הדסה, בבקשה.

שתי הערות. פחות אומרים "משוער" עכשיו, כי יש אפשרות של Functional M.R.I. שפשוט רואים אנשים בזמן תפקוד, ורואים איך המוח מתפקד. זה פחות משוער ויותר רואים שוני בתפקוד המוחי, בזמן קריאה, כתיבה או כל מיני פעולות שונות שאנשים עושים. אז זה לאו דווקא "משוער". זה אל"ף.


בי"ת, הנושא של תפקוד נוירולוגי יותר ויותר הוא הבסיס של תפקוד בני אדם, כולל גם רגשי, כולל גם ארגוני, כולל הכל. אז זה לא שולל בכלל.

אין לי בעיה. אם תגידו שחד משמעית אפשר לכתוב שלקות למידה נובעת מבעיה נוירולוגית – אפשר לכתוב את זה.

לא. כי ברגע שאני מקבלת תיק רפואי שלא כתוב שם נוירולוגי, זה לא כך.

אם זה יכול להיות מתאונת דרכים, זה יכול להיות מכל מיני.


אבל רציתי להעיר לגבי אבחון והגדרה. חלק מהדברים שאנשים אומרים פה – זה מאד מעניין אותי, כמובן, ואני באמת מנסה לראות מה חושבים – הנושא של אבחון מתאים כן קשור להגדרה, כי אם באמת עושים – ואני לא אכנס לכל הפרקים – אז לא נראה רק אנשים שנכנסים גם היום עם בעיה שלא ישנים טוב ולכן הם לא מתפקדים טוב בבית ספר או במקום אחר, אלא זה על רקע של כל מיני.

אנחנו לא נוריד את האבחון.

לא, אבל זה קשור. ובי"ת, בעניין של מנת המשכל. בתוך ההגדרה.

רגע, אבל אולי נלך מסודר.

אם אנחנו הולכים לפי המסמך הזה, דיברנו על הנושא של ממה הלקות נובעת, בעצם. אני לא רואה אפשרות, כרגע, להתייחס לנושא של דיספונקציה נוירולוגית אם יש כזאת מחלוקת. אני מציעה שלא נתייחס לזה.

כן. יש שיקול כזה. אין דעה אחת. חילוקי דעות בין המומחים.

אבל חילוקי דעות לא שוללים.

אני רוצה להציע הצעה פרקטית בהמשך לדברים של גיא. להוסיף להגדרה הקיימת, אחרי הנושא של "או יכולות מתמטיות", גם את הנושא של "יכולות ארגון חומר לימודי". או "ארגון חומר".

ארגון.

אפשר אולי למצוא לזה נוסח יותר טוב. משהו בנושא של ארגון חומר לימודי.

רגע. זה נושא אחר. אני רוצה קודם לסכם את הקודם.


כרגע, את מסכימה שלא נתייחס בהגדרה למקור?

כן. לא להתייחס לזה.

אוקי. אז את זה סיכמנו, אנחנו לא מתייחסים בהגדרה למקור.


עכשיו אנחנו עוברים לשאלה במה מתבטאת הלקות.

אני רוצה להגיד בקצרה: בעיקרון, הייתי הולכת בגישה של מלי, לא להרחיב יותר ולא להוסיף יותר. להוציא את הדבר שנאמר כאן, לגבי קשיים ארגוניים. כי באוניברסיטאות זאת בעיה. אולי אפילו יותר חמורה מאשר בבתי הספר. בבתי הספר יש לילדים הצעירים מורה, מחנך, הורה. מישהו שמלווה אותם כשרואים שיש לו בעיה של ארגון. לסטודנטים – הם לפעמים מסתובבים כעכברים אחרי זנבם, והקשיים הארגוניים יכולים ממש להכשיל אותם בצורה רצינית. הייתי מכניסה את הדבר הזה.

אז מירב תסכם את החלק הראשון.

סיכמנו את הנושא הראשון, החלטנו שאנחנו לא מתייחסים לנושא של המקור. עכשיו אנחנו עוברים לנושא שתמר פתחה פה, וזה הנושא של במה מתבטאת הלקות.


אני רוצה רק להתמקד רגע בנושא של לקות משמעותית, כי קיבלנו בזמנו הערה בנושא הזה. אם יש למישהו מה להגיד בקשר למילה משמעותית.

זה צריך להיות. חייב להיות. זה דורש הגדרה. מאיפה עד איפה?

לא, אנחנו מקשרים את זה לאבחון. אנחנו אומרים: לא כל מי שסובל מאיזושהי – אלא זו לקות משמעותית.

משמעותית אנחנו משאירים. עכשיו אנחנו מתייחסים לדברים שבהם יש קושי. כרגע יש לנו: רכישה ושימוש של תפקודי הקשבה, ריכוז, שפה, דיבור, קריאה, כתיבה, המשגה – אולי להוריד את ההמשגה.

המשגה אפשר להוריד.

כולם מסכימים שאפשר להוריד?

כן.

למה? למה להוריד?

מי שחושב שצריך להשאיר את המילה המשגה, שיסביר.

חיה, מדוע את חושבת שצריך להשאיר?

זה חלק מהכישורים. אנחנו מדברים על ליקויים בכישורים קוגניטיביים. המשגה זה אחד הכישורים הקוגניטיביים, יכולה להיות בו לקות. אני לא מבינה איך בקלות אנחנו ככה מוותרים עליו.

אני לא מבינה בנושא המקצועי. אני מסתמכת על אנשי המקצוע. שיסבירו למה להוריד ולמה לא להוריד.

אני לא איש מקצוע אבל שמעתי את חברי הוועדה שלנו, שחלקם אנשי מקצוע, מתבטאים בנושא הזה. המושג המשגה, להבדיל מהמושג קריאה או כתיבה, הוא מושג יותר מופשט.

אולי שמישהו יסביר מה זה?

· - -

מי שאין לו יכולת המשגה בסיסית מוגדר כבעל פיגור שכלי.

· - -

כשאתה רואה משהו ואתה לא יודע להגדיר אותו? מה זה אומר?

זכות הדיבור של חיה.

אני רוצה להתריע על משהו בקול רם, והייתי רוצה שזה גם יירשם בפרוטוקול.


יש כאן הנחה בסיסית שכל מי שיושב סביב השולחן הזה הוא מומחה לנושא לקויות למידה. ההנחה הזאת, לא יודעת אם היא נבדקה, אז אני רוצה לשים עליה סימן שאלה. אוקי?

כן.

אני אומרת את זה כי כולם מתבטאים, וכולם, כאילו, רוב. יש להם אותה רמת ידע וכולי.


דבר שני, אני שואלת את עצמי מדוע להמשגה המל"ג מתנגד ולביטויים אחרים לא. ויש לי השערה, ואני רוצה שהיא תהיה פה על השולחן. יש דברים שקשה למדוד אותם. ואז בעצם מה שיצא זה שאיזשהו אבחון – מישהו בנה אותו. מה שהוא יכול לבדוק, זה ייקרא לקויי למידה. ודברים אחרים שהם קשים באמת לבדיקה, לא יכללו שם.

בעניין ההמשגה – יש פה מכתב שכתבנו עליכם לעניין הצעת החוק, כשדיברנו על כך שאנחנו סוברים שיש להשמיט את המילה המשגה מהמונח, כתבנו: "מאחר ובהתאם לייעוץ חברי ועדת ההיגוי שלנו, הלוקה בהמשגה יתקשה בלימודים במידה כזאת שהתאמות, מפליגות ככל שתהיינה, לא תסייענה לו, ועל כן אין מקום לכלול גם לקות זו במסגרת לקויי למידה".

סליחה. אני רוצה שוב לשמוע מה אמרה ועדת ההיגוי שלכם.

אם הבנתי נכון, המשגה זו היכולת להבין מושגים. לפחות מה שהסבירו לי.

מופשטים? לא מופשטים? אני יודעת עברית, ואני לא יודעת מה זו המשגה.

אני יכולה להגיד משהו כללי, כי אינטואיטיבית כולנו מבינים מה זה אמור להגיד. המשגה זו באמת היכולת לבנות אימג' מופשט שמכליל אוסף של דברים. אם חושבים על זה באופן כזה, אתה צודק. מי שיש לו בעיה כזאת גדולה, לא יכול ללמוד לימודים אקדמיים. אבל אני רוצה להקשות על זה. יכול להיות שיש לי יכולת המשגה מעולה בתחום המילולי, ולעומת זאת אין לי שום יכולת המשגה בתחום המרחבי, אומרים אלכסון – נכון? זה מושג? – אין לי מושג מה זה בכלל אלכסון. לכן אני חושבת שגם העניין של ההמשגה, יכולה להיות לאדם לקות בו. היא קשורה אולי לדברים נוספים, אבל היא יכולה להתבטא גם בהמשגה.

שאלה. אני רוצה להבין. יכול להיות מישהו שכל הלקות שלו היא בהמשגה? יכול להיות דבר כזה?

אז זו לא לקות למידה. לא.

לא.

אז אין צורך שזה יהיה בהגדרה.

נכון. שאלה מצוינת.

זאת הנקודה. כי אני רוצה, כשאני מגדירה – מי שיש לו את אחד מהדברים האלה, הוא לקוי למידה מבחינתי. אם המשגה היא חלק ממשהו אחר – לא יודעת.

המשגה היא היררכיה. המשגה היא בסיס של קוגניציה של הלמידה שלנו. זה הולך ממשהו הכי פשוט – מילה זו המשגה של גירויים שאנחנו רואים בסביבה שלנו – זה הולך אפילו ממשהו יותר פשוט מזה למאד מורכב. אני חושבת שאנחנו נכנסים לאיזושהי בעיה אם אנחנו מנסים להגדיר את זה כליקוי, כי זה באמת בסיס של למידה בכלל.

אני רוצה להציע רעיון לפתרון. יכול להיות שהמילה המשגה כשלעצמה, לא צריך להשתמש בה. אבל אולי חסר פה משהו שהוא המונח על שהמשגה היא מתחתיו. אם היא לא נכנסת להקשבה, ריכוז, שפה, דיבור, קריאה, כתיבה, אז יכול להיות שיש משהו אחר, כללי יותר, שהמשגה היא חלק ממנו, שאותו אני צריכה להגדיר כליקוי.


אני מבינה שפה זה תפיסה, נכון? אז יכול להיות שיש פה משהו כללי שיש לו עוד דברים חוץ מהמשגה. השאלה היא, אם יש לאנשים סוג של בעיות כזה שלא נכנס לאחד מהדברים האחרים, אז אולי אנחנו צריכים למצוא משהו אחר.

בואי ניקח למשל את המילה שכתובה כאן: קריאה. אם אין לי בעיה בקריאה בעברית, אבל יש לי בעיה בקריאה באנגלית, אז יש לי בעיה בקריאה או אין לי בעיה בקריאה?

איך זה יכול להיות, אני רוצה להבין. אם יש לך בעיה כזאת, זו לא בעיה בקריאה, זו בעיה אחרת.

הבעיה בקריאה היא התוצר הסופי.

מה ייבדק בשביל שייאמר שיש בעיה בקריאה?

קריאה בכלל. אם אני לא יכולה לקרוא אף שפה, יש לי בעיה בקריאה.

ממש לא.

אני מבינה מה שאת אומרת פה, חיה. קריאה וכתיבה ,יש להן צד יותר טכני. תפקודים מילוליים, קשב, והבסיסים הנוירו-פסיכולוגים, הם מקור יותר בסיסי, ושם יהיה המקור לבעיה בקריאה שרואים בשטח. אז יכול להיות שצריך לחשוב על הפרדה בניסוח.

אבל קריאה, אם אני מבינה את זה נכון, זו בעיה בפענוח של סמלים למשהו אחר. יש לך בעיה בפענוח הזה, כתיבה זו בעיה אחרת. האם אתם רוצים להעלות את הכל לרמה מופשטת יותר?

אני חוזרת לזה שזה הבסיסים הנוירו-פסיכולוגיים: התפיסות, הזיכרון, הקשב, התפקודים המילוליים, באלו יש בעיה. לכן הבעיה היא לא רק בקריאה או למידה – את זה אמרנו לפני כן – זה גם בחיים. איך להתייחס לעבודה אחר כך, יש המון בעיות ביחסים בין-אישיים, בין זוגות. כל מיני.

לי אין בעיה. אני רק רוצה לדעת אם אפשר לעמוד מאחורי זה מבחינת אבחון.

בהמשך לדברים. המושג של המשגה הוא בקטגוריה שונה מהמושגים האחרים שהשתמשנו בהם, כמו קריאה, כתיבה, דיבור, שפה, ריכוז.


את צודקת, אני מניח, שגם יותר קשה למדוד את זה, אבל אני לא חושב שבגלל זה חברי הוועדה שלנו התנגדו לזה. כי זו איזושהי יכולת הרבה יותר בסיסית. לתינוק אין יכולת המשגה. אחר כך הוא מתחיל להגיד על כל החיות חתול, חתול, חתול. אחר כך הוא לומד שחתול זה רק זה, והשני זה כלב. זו, למשל, יכולת המשגה. זו איזושהי יכולת הרבה יותר בסיסית מהדברים האחרים שמורכבים. כמו קריאה, כמו כתיבה, כמו שפה ודיבור. שמערבבים שורה של יכולות, וביחד המורכבות הזאת מאפשרת יכולת שפה, קריאה, דיבור. ולכן אני חושב שהתנגדו פה למושג של המשגה, כי הוא מאד מאד בסיסי.

מדו קריאה, כמו כתיבה, כמו שפה ודיבור. שמערבבים שורה של יכולות, וביחד המורכבות הזאת מאפשרת יכולת שפה, קריאה, דיבור. ולכן אני חושב שהתנגדו פה למושג של המשגה, כי הוא מאד מאד בסיסי.

איך הולכים לטפל בזה? אם יש בעיה בהמשגה, לצורך העניין, איך אנחנו יכולים לעזור לסטודנט?

הטענה הייתה שאי אפשר לעזור.

למי שתהיה בעיה בהמשגה, תהיה בעיה בדיבור, בקריאה, בכתיבה – זה דבר נורא נורא בסיסי. זה לא נכון להכניס את זה לחוק. זה כמו שתגידו שחס וחלילה מישהו שנמצא בתרדמת עמוקה – אני לוקח את זה לקיצוניות – אז הוא גם לא יכול לקרוא ולכתוב וללמוד. אז ברור שזה נכון, אבל הוא לא לקוי למידה. זו קטגוריה אחרת. זו לא באותה רמה של התפקודים האלה של לקויות למידה. המשגה היא משהו הרבה יותר בסיסי.

(נושא דברים בשפה האנגלית).


אני אורח של מלי מניצ"ן, אני פרופסור בארצות הברית והייתי מתאם ליקויי למידה באוניברסיטה בארצות הברית.


אני חושב שאתם משתמשים בשתי מילים שונות. יש בעיה – problem, וזה לא ליקוי – disability . אנחנו יודעים שאם יש לך ליקוי מסוים, יש לך הרבה הרבה בעיות. והליקויים הם משהו שלא קשור בכלל ל –לימודים, לתוכנית הלימודים. זה קשור רק לאיך אנשים לומדים את זה. קריאה אינה קשורה בכלל להיסטוריה או מדעים. זה רק איך שאנשים לומדים את זה. כך שאני חושב שאולי אם תהיו יותר זהירים עם המילים, זה יביא אתכם קרוב יותר למה שאתם רוצים. אז אם למישהו יש לקות למידה בנושא מסוים – כן, הם זכאים למה שאתם מנסים לעשות, על אף שאנחנו יודעים שיש גם הרבה בעיות אחרות.

שפה זה גם משהו מאד מורכב. מדובר שוב על הליכים בסיסיים – תפיסה, קשב, ריכוז, תפקודים מילוליים, זיכרון. שפה זה גם בסיסי. אחר כך קריאה, כמו שהוא אמר, זה משהו יותר טכני. זה משהו שמשתמשים בו כדי ללמוד. זה מפתח ללמידה, אבל זה לא שמישהו נולד עם חוסר יכולת בקריאה. זה לא ככה. זה נובע מבסיסים שונים. יש בסיסים פונולוגיים, יש בסיסים חזותיים שמדובר עליהם, יש עוד בסיסים שמורכבים בתוך התמונה, אבל שוב, אני מנסה להתייחס לזה שיש רמות שונות של מונחים שאנחנו אולי מערבבים אותם ביחד. שהמשגה זה לא באותה רמה כמו קריאה וכתיבה.

אני חושבת, בעקבות הדברים של הדסה ושל הפרופסור מארצות הברית, שיש פה ערבוב ברמות. ללכת לרמות הראשוניות, לגורמים. והפועל יוצא זה הקריאה והכתיבה. מה שאני רוצה לשאול: אני יודעת שצורת האבחון אצלך היא כזאת, שמאבחנים קודם כל את הבסיסים הנוירולוגים. אני לא יודעת אם זו צורת האבחון הכוללת. אולי בניצ"ן יכולים יותר להגיד לי. ממה שאני רואה אבחונים זה לא כך. ואז בהגדרה בחוק, תהיה לנו בעיה עם הנושא של האבחונים. אני חושבת שמקצועית זה נכון. אני אבל רוצה לשמוע עוד דעות בנקודה הזאת. שנגדיר בחוק את הרמות היותר בסיסיות, ואת הבסיסים הנוירו-פסיכולוגיים, שזאת ההגדרה של ליקויי למידה – כי הליקוי הוא בבסיסים הנוירו-פסיכולוגיים – והבעיות המתבטאות בקריאה, בכתיבה ובהקשבה הן פועל יוצא. ואז נתייחס בהגדרה לבסיסים הנוירו-פסיכולוגיים, אבל מהכרת השטח אני מבינה שתהיה לזה איזושהי בעייתיות עם האבחונים.

אבל אנחנו יכולים ללכת על משהו שהוא משולב. את יכולה להגיד: בעיה בתפיסה, מתבטאת בכך וכך.

נכון. זה מה שצריך להיות.

- - - הגדרה המשליכה על תהליכים קוגנטיביים, חברתיים, רגשיים. זה מגדיר אחר כך את הפירוט של קשב, ריכוז וכל השאר.

זה נכון מבחינת המבנה, אבל תהליך קוגניטיבי-חברתי-רגשי, זה כאילו לא אמרנו כלום.

אז את פותרת לעצמך את תהליך ההמשגה, אם את מכניסה תהליכים קוגניטיביים.

מה שאנחנו הצענו בהגדרה, זה ללכת על ההגדרה שמתחילה בזה, שאומרת שזו הפרעה פנימית שמשליכה על תהליכים קוגניטיביים – תורידו את החברתיים והרגשיים כרגע – שבאה לידי ביטוי בקשיים משמעותיים ברכישה ושימוש במיומנויות הקשבה, דיבור, קריאה, כתיבה וכולי.

מה שאני אומרת זה שביחד, באותו רמה כמו קוגניטיביים, יש את הקשב, הריכוז, התפקודים המילוליים, שהם משפיעים על השלב הבא.

הדסה, את בעצם אומרת שהקוגניטיבי לא מספיק מכליל ושהוא לא כולל גם את הדברים האחרים?

כן. ממה שאני מבינה, אלו הם גם בסיסים, שמתבטאים בקריאה כתיבה וחשבון.

זה שוב עניין של סמנטיקה, איך אנחנו מגדירים אותם ואיך אנחנו משתמשים בהם. קוגניטיבי, אני מתייחסת בפסיכולוגיה – קוגניטיביות – למידה.

אם היית מתרגמת קוגניציה לעברית, היית מתרגמת את זה בלמידה בלבד, או שזה משהו יותר רחב?

אין לזה הגדרה.

· - -

אגב, אני עשיתי סקירת ספרות, וחוזרים ממש אותה הגדרה. השינויים ממש מינוריים.

אפשר גם ללכת למה שמקובל בעולם, ואז זה לוקח אותנו למקום אחר.

מבלי לפגוע, חלילה, במישהו, כשאנחנו באים לתת את התמיכה מתוך האבחון, אז האבחונים אכן, כפי שאת מציינת, מקלים עלינו, ונותנים לנו אינדיקציה מאד מאד טובה כדי לעזור לסטודנט ולתת לו את ההתאמות הנכונות, והכי חשוב – את שיעורי העזרה. ואני חושבת שאנחנו דשים הרבה בסוגיה הזאת, אבל החלוקה לרמות היא מאד מאד נכונה גם לנו כמטפלים. לא רק בהגדרה, אלא גם בטיפול.

אני רק רוצה לחזור לדף. זה פשוט מרכז הגדרות שקיימות. ההגדרה הראשונה באמת מבוססת על התסקיר הממשלתי, אחר כך יש איזשהו מקום שמגדיר את זה ככותרת של "קוגניטיבי" ואז נותן פירוש – אתם יכולים לראות את זה. זו ההגדרה השניה – והשלישית לא מדברת על משהו מרכזי, אלא אומרת, עוד פעם: רכישה ושימוש של יכולות מסוימות. תסתכלו על הרביעית, זה גם מעניין: התראות העשויות להשפיע על רכישה, ארגון, שימור או שימוש במידע, מילולי או לא מילולי. זאת אומרת, ההתייחסות כאן היא למידע. כלומר, יש כמה אפשרויות שמצאנו בכל מיני מקורות, להתייחס לנושא.


אני חושבת שאולי באמת כדאי, לפי מה ששמענו כאן, למצוא לזה איזושהי הגדרת על, ואחר כך להגיד שזה מתבטא בזה וזה. אני חושבת שזה מבנה נכון של הגדרה. השאלה באמת מהי הגדרת העל. כי במקום אחד כתוב קוגניטיבי, אבל כאן אומרים לנו שקוגניטיבי אולי לא מכליל את הכל.

רגע, מי שיש לו הפרעת קשב וריכוז, בהכרח יש לו בעיה קוגניטיבית?

לא בהכרח.

לא בהכרח. הם נחשבים כקומורבידיות.

אז מה עוד, חוץ מקוגניציה?

אני חושבת שאם אנחנו מדברים על ליקוי למידה, אנחנו אולי כן צריכים לחשוב במה זה בא לידי ביטוי ומה צריך להכליל בהגדרה.

בלי כותרת? אני חושבת שקצת, גם.

כן, אני מסכימה. אני מדברת על החשיבה שלנו עכשיו.

צריך כותרת.

צריך. איך אנחנו מגדירים ליקוי למידה.

ההגדרה של משרד החינוך היא – אני חוזרת לזה – תהליכים קוגנטיביים חברתיים רגשיים. מה יש להגיד על זה? יש לכם משהו להגיד על זה? המילה תהליכים היא גם חשובה פה.

דיברנו על חברתי ורגשי. חבל לדון בזה עוד פעם.

אני עוד פעם אומרת שאם קוגניטיבי לא כולל הכל, יש דברים שאנחנו צריכים להוסיף בהגדרת העל. השאלה מה.

השאלה היא אם אנחנו רוצים לכלול אנשים עם תסמונות של הפרעות בתקשורת, כמו תסמונת אספרגר, אנחנו רוצים שהם יכללו או לא יכללו?

אספרגר זה ליקוי למידה או לא?

לא.

מדובר על הספקטרום.

אבל מה זה אספרגר?

זו הפרעה בתקשורת, נניח, הדבר הכי קל על הספקטרום של האוטיזם.

אולי נאמץ את ההגדרה של הוועדה להיגוי של הות"ת והמל"ג? כי בכל זאת, הם מוסדות להשכלה גבוהה.

אבל הם הציעו ללכת על ההגדרה הזאת, ונטען כאן שיש רמות שונות של תופעות.

זה נכון. אם אמרנו אספרגר, זה אמור לכלול תופעות שונות.

לא, לא. אספרגר זה לא ליקוי למידה. זה סוג של אוטיזם.

כן. אוטיזם קל.

קוגניטיבי לא כולל תפיסתי, סליחה על הבורות?

אנחנו מתקשים לסיים עם ההגדרה הנכונה. חיה, בבקשה.

אני רוצה לקרוא לכם מתוך חוזר מנכ"ל שפורסם בדצמבר 2003, שיש שם הגדרה של ליקויי למידה, שמתבססת בדיוק על ה- - - האמריקאי, משנת 1994. היא כבר מופיעה בחוזר, משתמשים בה בהרבה מאד מקומות, והיא אומרת ככה:


ליקוי למידה הוא מונח כללי המתייחס לקבוצת הפרעות הטרוגניות, המתבטאות בקשיים משמעותיים ברכישת הקשבה, דיבור, קריאה, כתיבה, המשגה ו/או יכולות מתמטיות, ובשימוש בהן. – זה ציטוט – הפרעות אלה הן פנימיות, וממקרים שהן נובעות מדיספונקציה נוירולוגית מרכזית ויכולות להתגלות לאורך מעגל החיים. אף שלקות למידה יכולה להתרחש בו זמנית עם תנאים מגבילים נוספים (פגיעה חושית, פיגור שכלי – הדברים שאמרתם פה – הפרעה נפשית או חברתית, או תנאים חיצוניים, הבדלים תרבותיים, הוראה לא מספיקה או לא מתאימה) ליקויי הלמידה אינם תוצאה ישירה של תנאים אלו. וזה דבר נורא חשוב.

זה הנושא הבא לדיון.

זאת ההגדרה.


עם ההגדרה הזאת התחלנו.


חזרנו להגדרה המרכזית.

את יכולה להעביר את זה? תעבירי לנו את זה. ניתן את זה למירב.

אני יכולה להשאיר את זה פה.

מה עם הקשבה, אבל.

חסר קשב.

אחרי שההגדרה הזאת יצאה מדי שפ"י, אנחנו ישבנו שני אגפים וחשבנו שהכי נכון לאור השינויים החדשים ולאור התנאים, להרחיב את ההגדרה במשותף למה שהבאנו פה, שהיא כוללת את הדברים החסרים לכם – כי גם לנו זה היה חסר – אבל לעומת זאת זה בהחלט מוסכם.

מירב, תקריאי בבקשה.

יש לך את ההגדרה שלנו?

יש לי תזכיר, אז אני מביאה מהתזכיר כי אני מבינה שזו ההגדרה האחרונה. "הפרעה פנימית הנובעת מדיספונקציה נוירולוגית, המשליכה על תהליכים קוגניטיביים, חברתיים ורגשיים" – שזו הכותרת – "הבאה לידי ביטוי" – שזה הביטויים – "בקשיים משמעותיים ברכישה, שימוש ומיומנויות הקשבה, דיבור, קריאה, כתיבה, המשגה, יכולות מתמטיות, חברתיות או רגשיות, שאינם צפויים מבחינת הגיל, רמת ההשכלה ומנת המשכל, ולמעט קשיי למידה שהנם תוצאה ישירה של בעיות ראיה, שמיעה, לקויות מוטוריות, פיגור שכלי, בעיה רגשית או נפשית או תנאים חיצוניים כמו חסך סביבתי, תרבותי או סוציו אקונומי, או הוראה לא מספיקה או לא מתאימה". זו ההגדרה שבתזכיר, שהיא אני מבינה ההגדרה של משרד החינוך.

ובדיון האחרון סיכמנו בינינו להוריד את הדיספונקציה הנוירולוגית.

נכון.

אני רוצה לומר שוב אותו דבר. ההגדרה היא מאד רחבה. בכל הגדרה צריך להיות גם את מה שהולכים לתת. ואז, יותר זה פחות.

אם נשאיר את כותרת העל, שזה תהליכים קוגניטיביים חברתיים רגשיים, אבל נתייחס לביטויים הלימודיים של הדבר הזה - - -

למה לא לקחת את ההגדרה הקודמת ולהשלים בה את מה שחסר?

זה זה.


לא, זה לא זה.

סליחה, זה לא בדיוק זה. יש הבדל בין שני הניסוחים.

ההגדרה היא פחות או יותר בסדר, אבל אני חושב שהסדר צריך להיות שונה. ההגדרה של סמדר. הסדר צריך להיות כזה – וזה לא קשה לנסח – ההתחלה צריכה להיות מהן הלקויות – כתיבה, קריאה, וכולי, מתמטיות, למידה, קשב, ריכוז וכולי, ולהוסיף את הנושא של ארגון חומר. אחר כך אפשר גם להגיד שההנחה היא שזה נובע מכך וכך וכך. לא להתחיל ממה זה נובע בכותרת על כזאת של בעיה פנימית שמשליכה על, אלא להתחיל מהלקות, ואם זה כל כך חשוב, להוסיף ממה זה נובע.

אבל זה לא הגיוני.

אנחנו דיברנו פה שעה וחצי והגענו לאיזושהי הסכמה, כולל היושבת ראש, שהתפיסה שלנו היא לדבר על הלקות התפקודית ולא על ממה היא נובעת. עכשיו הופכים הכל, אני לא יודע למה.

לא, לא. אנחנו לא אומרים ממה זה נובע. זה שאנחנו אומרים שזה משליך על תפקודים, זה לא ממה זה נובע. אלה שני דברים שונים.

בהגדרה החדשה יש את העניין של מנת משכל. האם אנחנו מתכוונים להעביר אבחונים פסיכולוגיים לסטודנטים. יש בעיה עם זה, וכל דבר שנמצא בהגדרה דורש גם את סוגיית האבחון המתאים.

כתוב כאן פיגור שכלי, אז מה תגידי?

אנחנו דורשים את זה. זה פשוט יוצר בעיה. כל מה שאנחנו מוסיפים יוצר בעיה של התארגנות סביב זה. זה לא פשוט. אני מציעה להתייחס להגדרה במונחים התפקודיים שלה, ועם ההתייחסות לפרקטיקה של העברת החוק. אני חוזרת ואומרת את זה שוב. ומה שאנחנו חושבים שהאוניברסיטאות לא יכולות לתת בעת הזאת, שזה לא יופיע. בואו נלך עם משהו שנוכל להריץ אותו, לקדם אותו. מאד חבל לי שאנחנו נמשיך להתברבר.


תראו, ישבתי פה בכנסת שלוש שנים, ארבע שנים, ועדות מחוץ לכנסת, השקענו שעות, ימים – איפה תמר? השקיעו בזה שנים לפני.

אבל אם אנחנו נריץ את זה ונצליח - -

אבל זה לא יתקדם ככה. אני אומרת לכם.


גילה, אני מציעה צוות קטן. יש פה באמת בעיה. צוות קטן שישבו בו גם מומחים וגם אנשים שמכירים גם את הנושא של חקיקה – אני מציעה את תמר למשל – ופשוט להוביל את הנושא של ההגדרה.

אבל אני אומרת לך עוד פעם: זה עלה בפעם הקודמת. אז ישב צוות קטן ויביא הגדרה, נביא את זה כאן לוועדה, אנחנו עושים דיון, שוב הכל יעלה מחדש. אני מעדיפה שנסגור את זה פה.

אני חושבת שאתם דנים בזה בנפרד וזאת הטעות. אי אפשר לדון בהגדרה בלי להתייחס לכל החלקים של החוק. אי אפשר.

אפשר, אפשר. אני אסביר. אני אגיד מה צריך לעשות. צריך להגיע להכרעה. זה הכל. יש פה כמה דברים על השולחן, יש כמה אופציות, צריך פשוט להחליט, זה הכל.

ואפשר לתקן בקריאה שניה.

תודה מלי. מיכל.

יש לי הצעה שאולי תעזור לעשות סדר במושגים. ארגון הבריאות העולמי מסווג את כל נושא הלקויות לפי: ליקוי, מגבלה ונכות. ליקוי זה הביטוי הפיסיולוגי, מגבלה זה הביטוי התפקודי, נכות – לא ניכנס לזה כרגע. יכול להיות שזה יעזור לעשות סדר במושגים.


בנוסף, לגבי הנושא הקוגניטיבי ותפקודים מילוליים. אפשר להוסיף למילה קוגניטיבי את המילה מטא-קוגנטיבי. תפקודים קוגנטיביים ומטא-קוגניטיביים. מטא-קוגניציה כוללת גם את הנושא של תפקודים אקזקוטיבים ומודעות, פתרנו את הבעיה.

נכון. קוגניטיביים ומטא-קוגניטיביים זה רעיון טוב.

מישהו יכול להסביר רק מה זה?

חשיבה על חשיבה.

זה יותר. על.

זו פריצת דרך.

תקשיבו למרפאים בעיסוק. יש להם מה להגיד.

זה מאד טוב. זה כולל בתוכו את התפקודים המילוליים וגם את ההמשגה.

המשגה נכנס בתוך זה.

רבקה, מה את אומרת?

מצוין. זה פותר את כל הבעיות.

אני אשלח לך מאמר על זה.

לא, חקיקה זה לא מאמר מדעי. שוב אני אומרת: אנחנו מנסים בחקיקה בדרך כלל לדבר בלשון בני אדם, ושהדברים יהיו ברורים. אני לא אומרת שלא, אני פשוט רוצה להבין מה אנחנו כותבים, לפני שאנחנו כותבים את זה.

אם נגדיר מטא – זה ידע על הלמידה שלי, כולל מה אני מעבדת, איך אני מתארגנת.

השאלה אם יש דרך להגיד את זה בשפה של בני אדם.

אפשר לפרט.

אפשר יהיה לחשוב עד הקריאה השניה ובינתיים לקדם את זה?

תראי, אם אתם תבואו עם הגדרה מבריקה ומדהימה שמוסכמת על כולם, אין בעיה להכניס אותה.

ברור. נגיד שאנחנו לא שבעי רצון, יש לנו זמן לתקן את זה, יש לנו זמן לחשוב.

אני לא יודעת אם מלי אמרה את זה או לא, אבל אנחנו מתנגדים מאד לנושא מנת המשכל והנוירולוגיה. אני רוצה לומר לכם: סטודנטים שמגיעים לאוניברסיטה, לא צריכים לבדוק להם את מנת המשכל מחדש. זה פשוט לא מתקבל על הדעת.

רציתי להגיד את זה מהתחלה. בנושא מנת המשכל. אני מסכימה אתך, חיה, שיש עקרונות מההגדרות הראשונות שנשארו, אבל יש הרבה שינויים כתוצאה מהבנה בכל הנושאים שעלו עכשיו. ואחד מהדברים שעלו זה שבתוך מנת המשכל כרוכה בעייתיות. יש אנשים שאני מכירה עכשיו בחו"ל שמאבחנים ליקויי למידה ודווקא לא עושים את הציון הכולל. הם עושים את זה על בסיס עיבוד מידע, ודווקא לא הולכים לכוללני, כי אומרים שאי אפשר להגדיר את האינטליגנציה או הכוללניות של בני אדם עם ליקויי למידה, כתוצאה מכך שה - - - בדיוק משפיע על המנה הזאת. לכן זה לא תורם.

אני מדברת על הגדרה. פעם הייתה הגדרה שאמרה שליקוי למידה נקבע על פי גודל הפער, זה פאסה.

לא קשור להגדרות, אני רוצה לומר משהו כאן לכולנו כאן לגבי התהליך של העבודה. תרשו לי לומר כשמישהי שמתנסה כבר שנים רבות בנושא הזה.

תנו לזה לרוץ, את רוצה להגיד.

בואו נגמור את זה. קצר, ולגמור. ותדעו, יש קריאה ראשונה, ויש קריאה שניה, ויש קריאה שלישית. עד שהחוק נגמר, אפשר תמיד לשנות. צריך לגמור את זה.

מירב בואי סכמי.

יש רק קטגוריה אחת של ליקויי למידה שלא נכנסה פה ולא מפורשת – צריך לחשוב איך לנסח אותה – שזה מה שנקרא ליקויי למידה בלתי מילוליים.

למה זה לא מופיע?

בגלל זה דיברנו על החברתי-רגשי.

זה הקוגניטיבי.

מירב רוצה להגיד לכם את הסיכום, ואחר כך אני רוצה להגיד לכם איזו הפתעה שהכנתי לכם היום, ואנחנו ניפרד. תכף תשמעו את ההפתעה. היא יושבת לידי. ההפתעה יושבת והוא יושב. כי אני נפגשתי עם איתמר ביום שישי בצהרים, ואמרתי שאני אגיע לשבת עם הרגשה טובה. הוא הגיע למשרד שלי וסיפר לי משהו מאד יפה על ליקויי למידה. הוא לומד בבצלאל.


אז אחרי ההגדרה, שנגמור בטעם טוב , נשמע מה יש לאיתמר לספר. שזה באמת עשה לי שבת נהדרת.

אני אשאיר אולי משהו פתוח יחסית בעניין של הכותרת –על, כי לא הגענו למסקנה סופית בעניין הזה, שזה מי שיש לו לקות – אני לא מדברת כרגע אבחון – משמעותית, המשליכה על תהליכים – עכשיו, יש לנו פה את האפשרות של המטא-קוגניטיבי וקוגניטיבי, שאני מודה שאני לא אוהבת אותה, כי אני לא הייתי רוצה להשתמש בחקיקה במושגים שאף אחד כמעט לא יודע מה הם.

לא נכון, אלה ביטויים מוכרים. זה שנים כבר.

עובדה שרוב האנשים ברחוב, לא יידעו מה זה.

אז אולי נפרט.

אז אולי נמצא דרך להגדרה.

אני אומרת: אני בטוחה שיש דרך להגיד את זה במילים יותר פשוטות. וצריך קצת לחשוב.


אני רוצה להגיד את המהות. המהות היא שהיא הכותרת-על – אני לא מנסחת כרגע. אני אומרת עקרונות מהניסוח. ואנחנו ננסה להגיע להגדרה בהתאם לעקרונות האלה.

לקות משמעותית המשליכה על תהליכים מטא-קוגניטיביים וקוגניטיביים – שאנחנו ננסה להגדיר – מטא זה מעל, לא?

כן.

שאנחנו ננסה להגדיר אותם בצורה יותר יפה לעברית, נגיד ככה, שזה גם יהיה מובן כשמישהו קורא את החוק – הבאה לידי ביטוי ברכישה ושימוש במיומנויות:


הקשבה, דיבור, קריאה, כתיבה – אני משאירה המשגה בשלב זה – יכולות מתמטיות. עכשיו, חברתיות ורגשיות אני אשאיר פה, אני חושבת. אני חושבת שבכל זאת, מכיוון שיש לנו את הכותרת-על, ואנחנו נגיע גם להחרגות, אפשר להשאיר את זה בהגדרה.


אנחנו רק נצטרך להתייחס למה שאת אמרת, שהוא חשוב מאד, וזה ההתאמות שידרשו, כי כל דבר שנתייחס אליו בהגדרה, לכאורה דורש התאמה. אתם מבינים? בנושא הרגשי וחברתי אנחנו מעוררים את השאלה אם המרכזים האלה באוניברסיטאות יצטרכו לתת.

הם כבר נותנים את זה.

לא משנה. אבל מכוח החוק, גיא, זה לא אותו דבר.

וזה לא מספיק אף פעם.

גם המשגה אין התאמה לאוניברסיטה.

השאלה אם יכולה להיות התאמה. בהמשגה יש טוענים שלא יכולה להיות התאמה.


אני עכשיו מסכמת עקרונות שעל סמך העקרונות האלה ננסה להגיע למשהו.


אני מורידה "שאינם צפויים מבחינת הגיל, רמת השכלה ומנת משכל" – אני לא אתייחס לנושא הזה. ולמעט – כאן אנחנו רוצים כן להתייחס – קשיי למידה, שהם תוצאה – או מה שכתבנו כאן, שאינה נובעת מפגיעה חושית. פגיעה חושית זה יותר כללי. לא צריך שמיעה, ראיה וכל הדברים האלה. פיגור שכלי.


עכשיו, הפרעה רגשית או חברתית זה לא הפרעה - - -

זה חסך.

זה לא חסך. חברתי אולי זה חסך.

הפרעה היא מילה די מדויקת.

לא, אבל גם הלקות היא הפרעה. את לא יכולה להשתמש בזה.

הלקות היא לא הפרעה.

או חסך סביבתי. כולם מדברים על העניין של סביבה.

את אומרת שיש לו ליקוי חברתי שלא נובע מהפרעה חברתית סביבתית. יש לו ליקוי חברתי פנימי. הוא נובע מבעיות חברתיות שלא נובעות מתנאים סביבתיים חיצוניים. זו לא סתירה בכלל.

יש פה במכתב שנשלח משהו שנראה לי טוב: משהו שהוא לא תוצאה ישירה של בעיות. שזה נראה לי ביטוי, שמאפשר לנו לכלול גם את ההפרעה הרגשית.

אוקי. שהם לא תוצאה ישירה של בעיות, של פגיעה חושית - - -

הפרעה רגשית זה מאד חשוב.

יש פה לקויות מוטוריות. רגע, עוד לא הגעתי להפרעה רגשית. אני הולכת לפי הסדר שלכם.


אני פשוט מאגדת את הראיה והשמיעה לפגיעה חושית. לקויות מוטוריות יש לכם פה, אני משאירה את זה, פיגור שכלי אנחנו משאירים, בעיה נפשית.

הגבלה. הנוסח המקובל זו הגבלה.

הגבלה. אוקי. או תנאים חיצוניים, כמו: חסך סביבתי, תרבותי או סוציו-אקונומי – עכשיו, הוראה לא מספיקה או לא מתאימה, היה על זה ויכוח גדול בדיון הראשון. אני זוכרת את זה, אני מבינה מה ניסיתם להגיד פה, אבל הייתה פה איזושהי התנגדות לדבר הזה, שאמרו שחלק מהלקות זה בגלל שלא היו התאמות. אבל אני מבינה שזה לא המקור של הלקות, אלא החומרה שלה.

אבל הדסה ציינה בדבריה דווקא שהמשך, והניסיונות הקודמים לקדם את התלמידים האלה הם מאד חשובים.

אבל אני לא יודעת אם זה צריך להיכנס להגדרה.


אז אנחנו בעצם מאמצים את ההגדרה של התזכיר הממשלתי, למעט מספר דברים, שזה הדיספונקציה הנוירולוגית, התהליכים לא יהיו קוגניטיביים-חברתיים – רגשיים, אלא משהו ששווה למטא-קוגניטיביים וקוגניטיביים שננסה להגדיר אותו, ומורידים את שאינם צפויים מבחינת גיל, מנת משכל וכולי, ומשאירים את כל השאר. קשרים ארגוניים לא מופיעים פה. להוסיף את זה?

אני חושבת שזה מאד חשוב.

אוקי.

תפקודים נוהליים.

אז אני מבקשת, מכיוון שאני לא מתמצאת בביטוי , אני מבקשת אם אפשר – מי שיכול – להעביר הסבר וניסיון לניסוח של מטא-קוגנטיביים וקוגניטיביים.


ודבר שני, הביטויים של הפירוק של המטא-קוגניטיביים שלא מופיעים פה.

תודה רבה.


איתמר שמע שאני עוסקת בנושא של ליקויי למידה. אני לא הכרתי אותו. איתרתי אותו ביום שישי, היום היחידי שיש לי זמן, שאני לא בכנסת, הזמנתי אותו אלי לתל אביב, והוא סיפר לי דברים מאד מעניינים. הוא לקוי למידה, ובכיתה שלו בבצלאל יש להם פרוייקט של עבודות של לקויי למידה. ואני אבקש מיהודית, האמא שלנו, שאולי עוד נספיק השנה לערוך להם תערוכה של העבודות. ותספר להם קצת, כדי שיהודית תשמע ויהיה לה חשק.

אני רק רוצה לומר במאמר מוסגר, שהייתה פה תערוכה של ניר שליו, ילד שהוא לא לקוי למידה. הוא חולה בשיתוק מוחין, והייתה לו פה תערוכה שאחר כך עברה לתיאטרון ירושלים.

אז גם זה יגיע לתיאטרון ירושלים. תשמעו מה איתמר מספר.

שלום. כמו שגילה אמרה, אני גם לקוי למידה. עשינו פרוייקט בבצלאל, עם ראש הנושא של ליקויי הלמידה בבצלאל שעובד תחת מיכל, הדיקנית. 150 תלמידים השתתפו בפרוייקט, כל סטודנט עשה עבודה שמדברת על ליקוי הלמידה שלו בצורה זו או אחרת. חלק עשו עבודה שמדברת על הצורה הרגשית שזה השפיע עליהם, על הלימודים או על החיים, אחרים – זה התבטא ביכולת הקריאה, הכתיבה. עשו עבודות וידיאו שמציגות טקסט שגם מי שלא לקוי למידה, יכול - - - ליקוי למידה כשהוא מסתכל על העבודה.


מה שחשבנו זה שיהיה יפה שנביא את זה לכנסת.

הוא שמע שאנחנו עובדים על חוק בליקויי למידה במוסדות להשכלה גבוהה, הוא אמר: אוי, אני צריך את זה. כל כך סבלתי שלא היה.

אני רוצה לחבר את הדברים של איתמר. הפרוייקט של איתמר הוא פרוייקט משותף לעמותת לשם – הוא יודע את זה – אתם יודעים שאת עמותת לשם הקימה רותי קפלן, שהיא אדם מאד צנוע, וכל הפעילות שלה תמיד מאחורי הקלעים. אז איתמר אפילו לא יודע איך זה נולד. הפרוייקט עם שלי הרשקו ונתרם על ידי עמותת לשם. הוא בחלקו – אולי איתמר עוד לא יודע – יהיה חלק מתערוכה בינלאומית שתהיה חלק מפסטיבל בינלאומי לאומנויות לאנשים עם מוגבלויות במשכן אומנויות הבמה בספטמבר, וככל הנראה תהיה קתדרה שלמה בפסטיבל שתוקדש לעבודות של החברה מבצלאל. זה לא סותר את התערוכה בכנסת, כי חשוב שהכנסת תיכנס לנושא הזה וזה יתחיל בכנסת.

אני רוצה לומר שזו התקדמות כל כך גדולה, לפני 15 שנה פניתי לקבל ילדה לבצלאל, הייתה התנגדות – אין לכם מושג.

תודה רבה תמר, תודה למירב, תודה לאתי.

14:20.