הצעת חוק זכויות סטודנטים עם לקויות למידה במוסדות להשכלה גבוהה

ועדת המשנה ללקויות למידה 2
של ועדת החינוך, התרבות והספורט
23/5/2005

הכנסת השש-עשרה נוסח לא מתוקן
מושב שלישי


פרוטוקול מס' 3
מישיבת ועדת המשנה ללקויות למידה של ועדת החינוך, התרבות והספורט
‏יום שני, י"ד באייר התשס"ה (‏23 במאי, 2005), שעה 12:45

1. הצעת חוק זכויות סטודנטים עם לקויות למידה במוסדות להשכלה גבוהה, התשס"ד-2004, פ/2426, של חה"כ גילה פינקלשטיין

חברי הוועדה: גילה פינקלשטיין – היו"ר

תמר אלבוחר - מדריכה ארצית, גף לקויות למידה, שפ"י, משרד החינוך, התרבות והספורט
סמדר מליחי - ממונה על השילוב, אגף חינוך מיוחד, משרד החינוך, התרבות והספורט
עו"ד יבינה זכאי בראונר - לשכה משפטית, מש' החינוך, התרבות והספורט
ד"ר יהודית אלדור - מנהלת גף לקויות למידה, שפ"י, משרד החינוך, התרבות והספורט
עו"ד שירלי אבנר - משרד המשפטים
ימימה גולדברג - פסיכולוגית ארצית, משרד הבריאות
שמר ארזי - מה"ט, משרד התעשייה, המסחר והתעסוקה
משה אהרוני - ממונה פרויקטים מיוחדים, המועצה להשכלה גבוהה
עו"ד יעל טור-כספא - ע' מנכ"ל לעניינים משפטיים, המועצה להשכלה גבוהה
פרופ' רם פרוסט - האוניברסיטה העברית, המועצה להשכלה גבוהה
גיא פינקלשטיין - מנכ"ל עמותת לשם
רן גבע - מסטרנט בטכניון, חבר הוועד המנהל בעמותת לשם
רחל טמיר - עמותת לשם, מכללת תל-חי
מיכל טבקמן - סטודנטית לקוית למידה, האוניברסיטה העברית, מרפאה בעיסוק
פזית גל-ער - סטודנטים לקוית למידה
אסתר גל-ער
אסתי בקון - מנהלת מרכז התמיכה, האוניברסיטה העברית
יעל מלצר - מנהלת מרכז התמיכה לסטודנטים לקויי למידה, המכללה האקדמית תל-חי
רבקה בן-דיין - מנהלת היחידה למעורבות חברתית, אוניברסיטת בר-אילן
ד"ר אורית דהן - מנהלת מרכז התמיכה, מכללת בית ברל
דנה חוגרי - מזכ"לית מועצת התלמידים והנוער הארצית
אורי ויצמן - מזכ"ל ארגון הסטודנטים והאקדמאים בישראל
דנה סטרן - סטודנטית, הפקולטה למשפטים, אוני' ת"א
קובי צדיק - סטודנט, פקולטה למשפטים, אוניברסיטת ת"א
דנה קאשי - סטודנטית, הפקולטה למשפטים, אוני' ת"א
טל קדמי - סטודנט, פקולטה למשפטים, אוניברסיטת ת"א
עידו רוסנסקי - סטודנט, פקולטה למשפטים, אוניברסיטת ת"א
שני רשף - סטודנטית, הפקולטה למשפטים, אוני' ת"א
עדי שהם - סטודנטית, הפקולטה למשפטים, אוני' ת"א
אליעד שושן - סטודנט, פקולטה למשפטים, אוניברסיטת ת"א
הילה שמיר - סטודנטית, הפקולטה למשפטים, אוני' ת"א
מיכל שנאפ - סטודנטית, הפקולטה למשפטים, אוני' ת"א
אמילי שפייזר - סטודנטית, הפקולטה למשפטים, אוני' ת"א
דנה שפירא - סטודנטית, הפקולטה למשפטים, אוני' ת"א
שירי שפירא - סטודנטית, הפקולטה למשפטים, אוני' ת"א
אורי שרון - סטודנט, פקולטה למשפטים, אוניברסיטת ת"א
הדר תל - סטודנטית, הפקולטה למשפטים, אוני' ת"א

מירב ישראלי

אתי דנן

רשמה: אירית שלהבת



הצעת חוק זכויות סטודנטים עם לקויות למידה במוסדות להשכלה גבוהה, התשס"ד-2004

אני מתכבדת לפתוח את ישיבת הוועדה. נפגשנו מספר פעמים בוועדת המשנה של ועדת החינוך, התרבות והספורט בנושא לקויות למידה. רוב החברים נמצאים כאן זו הפעם השלישית בדיון על אותו נושא.

אמרנו שבטווח רחוק נדון בנושא ליקויי למידה מתחילת המערכת, מרגע שמתחילים לימודיהם במוסדות החינוך, ואפילו בגן, אבל אמרנו שלכך נדרש חוק כוללני מאוד ונדרש זמן רב לדון בו. לפיכך החלטנו לדון קודם כול בנושא סטודנטים לקויי למידה בהשכלה הגבוהה, כי בעצם זאת התחנה האחרונה של תלמיד עם ליקויי למידה שתאפשר לו להיכנס לתלם. זאת האפשרות האחרונה שלו להיכנס למעגל העבודה, להירתם לחיי יום-יום נורמליים, ואם לא נאפשר לו את זה הוא יפספס את התחנה האחרונה להשתלבות בחיי החברה ובחיי העבודה של מדינת ישראל.

כשהתחלנו לדון בנושא הזה, אמרנו שקודם כול אנחנו צריכים לדון בהגדרת "ליקויי למידה". זאת ההזדמנות להודות ליועצת המשפטית שלנו, עו"ד מירב ישראלי היושבת לידי, שקיבלה מכם הגדרות וסיכמה אותן בצורה משפטית, והקדישה לכך שעות רבות, כדי שנוכל להתקדם בתהליך החקיקה.

אמרנו שבמוסדות שונים יש דרישות שונות והתאמות שונות. אם תלמיד לקוי למידה עובר ממוסד אחד למוסד אחר הוא צריך שוב להציג את הלקויות שלו, ושוב לעבור אי-נעימות.

הזכרנו גם את מרכז הלמידה, שאם חלילה יש בעיות כספיות במוסד זה או אחר דבר ראשון סוגרים את מרכז הלמידה של לקויי הלמידה, כי הכי נוח לפגוע בלקויי הלמידה, הכי קל.

אמרנו שאנחנו צריכים סוף-סוף לעגן בחקיקה, שלא תהיה הפליה של תלמידים לקויי למידה, שיהיו שווי זכויות.

החלטנו להתחיל מההשכלה הגבוהה. הזכרנו שוות"ת תומכים בחקיקה לשמירת זכויות סטודנטים עם לקויות למידה במוסדות להשכלה גבוהה, כולל מוסדות אקדמיים פרטיים – הנדסאים, מכינות, לימודי תעודה. נציגי המוסדות הביעו דעתם ואמרו שאינם מוכנים שהחוק יחול רק על מוסדות הוות"ת, אלא החוק צריך לחול על ההשכלה הגבוהה בכללותה, כאשר הוות"ת כמובן חלק מזה. אפילו הרחקנו לכת ואמרנו שאנחנו מבקשים מהוות"ת להוות דגם מעצב לשאר המוסדות.

אנשי משרד האוצר שדיברו בישיבה הקודמת הבינו שלא מדובר בסכומי עתק, כי במילא אנחנו משקיעים בנושא לקויי הלמידה. צריך להוסיף עוד תקציבים כדי לדעת שאכן לא מפלים את התלמידים לקויי הלמידה ושאינם שונים מתלמידים אחרים ואינם זקוקים לעמותות חסד שיעזרו להם, אלא הכול יהיה מעוגן בחקיקה.

דיברנו על תו תקן, שיעגן את זכויות התלמידים לקויי הלמידה, למנוע את ההפליה. צריך לתת להם שוויון זכויות – תנאים מתאימים להיבחנות, תנאים מתאימים ללמידה, לאפשר לתלמידים שיכולים להגיע רחוק ומה שמפריע להם זה לקויות הלמידה להצליח.

לא יתכן שהוות"ת יעזור רק לחלק מן האוכלוסייה. אנחנו רוצים שהוות"ת יעזור לאוכלוסייה כולה, כולל לקויי הלמידה. אמרנו שלקויי הלמידה מהווים 15% מכלל האוכלוסייה, וכי החוק יחול על כולם, גם המוסדות הנתמכים על-ידי הוות"ת וגם המוסדות הפרטיים.

היום אנחנו רוצים להגיע לידי הסכמה מה כלול בחוק הזה, מה המשמעות של "לקות למידה".

אעביר את רשות הדיבור לעו"ד מירב ישראלי, היועצת המשפטית, שהכינה לנו דף עבודה מצוין, ואחר-כך נשמע את דעתכם ונגיע להסכמה, כדי שנוכל להתקדם בהכנת הצעת החוק לזכויות סטודנטים עם לקויות למידה במוסדות להשכלה גבוהה.

קיבלנו מכתב מהמועצה להשכלה גבוהה. אולי אנשי המועצה להשכלה גבוהה רוצים להגיד בקצרה את עמדתם. המכתב הזה מסכם פחות או יותר את מה שאמרתם בישיבה הקודמת, אבל באופן מסודר יותר.

קיבלנו מהמועצה להשכלה גבוהה דף עמדה. אז אולי לפני שנתחיל לדון בהגדרות תוכלו להבהיר את עמדתכם.

אני ממונה על התחום המשפטי במועצה להשכלה גבוהה.

ראשית, אני רוצה להבהיר כמה דברים לפרוטוקול. עמדת ות"ת כפי שהיתה עד כה, שוות"ת כבר היום מטפלת בנושא לקויי למידה במוסדות המתוקצבים. לפיכך ות"ת סבורה שאין צורך בחקיקה לצורך כך. יש לה ועדת היגוי שמטפלת בנושא ו-ות"ת מתקצבת את הנושא.

לגבי מוסדות חוץ-תקציביים ומוסדות תיכוניים אחרים, ות"ת בכל מקרה לא יכולה לתקצב, ולכן ות"ת אינה קשורה לחקיקה בנושא הזה.

כך שלהגיד שוות"ת תמכה בהצעת החוק, לא יהיה נכון.

בישיבה הקודמת הבנתי שלוות"ת לא היתה התנגדות.

במסגרת ועדת שרים לענייני חקיקה, כל משרדי הממשלה ו-ות"ת כן התנגדו להצעת החוק, מאחר וסברו שהצעת החוק מיותרת. אחר-כך שרת החינוך החליטה לקדם את הנושא.

הרי ההצעה עברה קריאה טרומית בתמיכת מספר גדול של חברי כנסת.

עמדת הממשלה היתה להתנגד להצעת החוק. שרת החינוך העבירה את זה בהליך שמשרד החינוך יוכל להבהיר כאן, אני לא יודעת לספר פרטים.

אני מייצג את ועדת ההיגוי של ות"ת שמטפלת בלקויי למידה.

אני רוצה להבהיר באיזה מובן ההצעה מיותרת. אני חושב שהדרך הנכונה להציג את זה, שההצעה מוקדמת מדי. צריך להסתכל על זה כעל פירמידה, שהתחתית שלה עדיין אינה סגורה. קשה מאוד להבטיח זכויות סטודנטים לקויי למידה לפני שהוסדר בחוק כל נושא אבחון ליקויי למידה, וזה כידוע חור פרוץ. עד שלא נדע בדיוק מי הוא סטודנט לקוי למידה – ובמובן הזה ההגדרה ל"לקויות למידה" שהוצעה כאן אכן יפה מאוד, והיא הגדרה מקובלת בעולם – אבל מי מוסמך להצמיד את התווית לקוי למידה לסטודנט או לתלמיד? זה דבר שבישראל לצערי לא הוסדר. בניגוד למשל לחוק הפסיכולוגים, שמבהיר מי בדיוק רשאי לתת דיאגנוזה או טיפול פסיכולוגי, לגבי ליקויי למידה הדבר הזה אינו מסודר ואינו ברור.

לכן אני חושב שהדבר הנכון לעשותו הוא קודם כול להבהיר ולהסדיר את כל נושא הטיפול בלקויי הלמידה והאבחון של לקויי הלמידה. לאחר מכן קל מאוד להסדיר בחוק את זכויותיהם. אני חושש מאוד שהסדרה בחוק של זכויותיהם מבלי שיש הגדרה חד-חד ערכית מי הוא לקוי למידה תיצור בעיה קשה מאוד.

עמדת הוות"ת בעניין הזה, שהדברים צריכים להיעשות באופן הדרגתי. קודם נסדיר מי רשאי לאבחן, מה צריכה להיות השכלתו, ואיזה פורמציה מקצועית הוא צריך לקבל, ומה הוא אבחון נכון. לאחר מכן אפשר יהיה להסדיר בחוק את זכויות הסטודנט.

אנחנו אומרים שהצעת החוק מיותרת. אילו היה כאן מצב אקוטי לחלוטין, שהסטודנטים לקויי הלמידה מופלים ואין להם שום טיפול, אני חושב שאולי היתה הצדקה לחוק שאת מציעה.

הם אכן מופלים במוסדות הפרטיים.

יתכן שהם מופלים במוסדות הפרטיים. אני חייב להגיד לך, כמי שאחראי שנים רבות על המרכז ללקויי למידה באוניברסיטה העברית, וכחבר בוועדת ההיגוי של ות"ת שהחליטה לתקצב – דרך אגב, לא בשל איומים של הצעות חוק אלו או אחרות – ובימים קשים מאוד של ההשכלה הגבוהה הקציבה סכומים יפים מאוד לטיפול בלקויי הלמידה, ועשתה – אני חושב שאין הרבה דוגמאות להשקעה כספית שהניבה כל-כך הרבה פירות בזמן כל-כך קצר כמו ההשקעה של ות"ת בעניין הזה. כרגע הסטודנטים במוסדות להשכלה גבוהה מטופלים באופן טוב וסביר. אינני מכיר את כל המוסדות ומה קורה במוסדות פרטיים. מכיוון שכך, הדחיפוּת בהצעת החוק הזאת איננה ברורה.

אני שוב חוזר ומדגיש, מרגע שנושא אבחון לקויות למידה והטיפול בלקויי למידה ומי רשאי לטפל בהם ולאבחן אותם יהיה סגור, אפשר יהיה לדון בהצעת החוק הזאת.

מאחר והבעיה שעלתה כאן בוועדה היתה יותר לגבי מוסדות חוץ-תקציביים ומוסדות פרטיים, שהם לא המוסדות להשכלה גבוהה, הצענו שבדומה לחוק הנגישות לאנשים עם מוגבלות, אם יחליטו לקדם את הצעת החוק היא תחול על כלל המוסדות העל-תיכוניים ולאו דווקא על מוסדות להשכלה גבוהה. לאור זאת נתבקשנו להעביר הצעה לנוסח התחולה, גם על מכינות קדם אקדמיות וגם על מוסדות על-תיכוניים אחרים. הכול מפורט כאן במכתב.

זה לא נושא הישיבה. רציתי רק שתגידו את עמדתכם, כי זה הגיע רק עכשיו.

אציין רק שלגבי המוסדות המתוקצבים – ות"ת מטפלת בנושא. אם יחליטו שהבעיה קיימת במוסדות אחרים, אנחנו חושבים שהפתרון צריך להיות לגבי כלל המוסדות העל-תיכוניים ולא רק לגבי המוסדות להשכלה גבוהה.

העמדה שפרופ' פרוסט ועו"ד יעל טור-כספא הציגו מייצגת את עמדת הוות"ת הרשמית. אני רק רוצה להוסיף לגבי ההצעה הספציפית שהונחה לפנינו, בישיבה הקודמת אכן אמרנו שהיות ובהשכלה הגבוהה הדברים נעשים פחות או יותר כפי שצריך, אם רוצים הצעת חוק שיש איתה איזה ערך מוסף היא צריכה לחול על מקומות בהם לא נעשים דברים, כמו המכינות הקדם-אקדמיות והנדסאים. אנחנו יודעים ששם יש שיעור גבוה מאוד של אנשים עם ליקויי למידה, ויש שם צוואר בקבוק גדול מאוד להגיע להשכלה הגבוהה, ודווקא שם אין טיפול. ועדת החינוך, התרבות והספורט קיבלה את העמדה הזאת ואמרה שהחוק יחול הן על המוסדות להשכלה גבוהה והן על מוסדות על-תיכוניים, מכינות קדם אקדמיות, מה"ט וכולי.

במכינות הקדם אקדמיות לומדים מדי שנה כ-30,000 תלמידים, מהם כמה אלפי סטודנטים לקויי למידה, ואין לי מספרים מדויקים. מישהו יצטרך להגיד מה המקור התקציבי למימון הדבר הזה. זה לא באחריות ות"ת. כאשר מדברים על חקיקה, צריך לחשוב על מקורות המימון. אותו דבר לגבי ההנדסאים, הטכנאים וכולי. זה דבר אחד.

דבר שני, לגבי הצעת החוק לגופה. אמרנו ואנחנו חוזרים בפעם המי יודע כמה בכל פורום אפשרי כבר כמה שנים, לגבי סעיף 2(א) שמדבר על התאמות בקבלה – אני לא מדבר על התאמות בלימודים אלא התאמות בקבלה - - -

"מועמד לקבלה למוסד להשכלה גבוהה שהוא לקוי למידה, זכאי להתאמות בקבלה למוסד להשכלה גבוהה, לפי הוראות חוק זה."

אמרנו בכל פורום אפשרי ואנחנו חוזרים ואומרים כבר כמה שנים, התאמות בקבלה – אין חיה כזאת. המוסדות להשכלה גבוהה סוברנים להחליט מה תנאי הקבלה לכל חוג וחוג.

קורה שבטכניון תנאי הקבלה שונים מאשר באוניברסיטה העברית.

כשאומרים "התאמות בקבלה" מתכוונים להקלות בקבלה. ההתאמות לגבי סטודנטים לקויי למידה נעשות בהליך הקבלה. התבחינים לקבלה הם המבחן הפסיכומטרי ותוצאות מבחני הבגרות. בבחינה הפסיכומטרית יש התאמות מיוחדות.

אני חושבת שזאת כוונת הסעיף.

אז צריך להיות כתוב: "בהליך הקבלה". אחרת יש התאמה כפולה והוא מקבל התאמות בכל מקום.

צריך לומר "בהליך הקבלה", ולא "התאמות בקבלה". אם יאמרו "בהליך הקבלה" זה מובן.

הכוונה להתאמה בבחינות.

על כך דיברנו, שלא תמיד ההתאמות לבחינה הפסיכומטרית מספיקות. יש חוגים מסוימים שאתה יכול להתקבל אליהם ולהיות מוצלח מאוד בהם, אבל אתה לא יכול לעבור את הבחינה הפסיכומטרית למרות ההתאמות. אני יכול לחזור על הדוגמה שנתתי בישיבה הקודמת. התאמה במבחן הפסיכומטרי במקרים מסוימים לא יכולה לעזור לאדם להתקבל, למרות היכולות הגבוהות מאוד שלו. במבחן משכל יש לו ציונים גבוהים מאוד, אבל בגלל תהליך הבחינה הפסיכומטרית הוא מקבל ציון 500 או 400, שלא מספיק להתקבל לחוגים מובחרים שהוא רוצה להתקבל אליהם. אמרנו שיהיה איזה הליך קבלה באוניברסיטה לאנשים שלא יכולים לעשות בחינה פסיכומטרית בשל סיבה כלשהי. מרכז תמיכה יוכל לבחור אותם אנשים שיוכלו להתראיין בפני דיקני הפקולטות או מי שהמוסד האקדמי יראה לנכון. האוניברסיטה תגיד למשל: אני מקבלת שני אנשים מדי שנה בצורה הזאת. לכך קראנו "התאמות בקבלה", זאת היתה הכוונה. אם תרצה, אני יכול להסביר בדיוק את הפרטים ולהבהיר.

יש היום אופציה לקבלת תלמיד לקוי למידה שלא דרך המבחן הפסיכומטרי וממוצע תעודת הבגרות?

לא.

ראשית, כל מוסד סוברני להחליט לעצמו.

אני רוצה להבהיר מה הכוונה בהתאמות בהליך הקבלה. בהליכי הקבלה למוסדות להשכלה גבוהה כאמור מתבססים על הבגרות והפסיכומטרי. ההתאמות שהמרכז הארצי לבחינות ולהערכה נותן ללקויי למידה נעשות על בסיס מדעי ולא על בסיס אנקדוטות של איזה סטודנט. ההליך המדעי פשוט מאוד. אפשר לבוא ולהסתכל מבחינה סטטיסטית על התפלגויות התוצאות ולהשוות בדיוק. אנחנו רוצים הרי בהליך הקבלה לתת שוויון הזדמנויות. סטודנט שבתחומים מסוימים נמצא 2.5 סטיות תקן מתחת לממוצע, צריך לתת לו התאמה כך שיגיע בבחינה הפסיכומטרית לזכות בשוויון הזדמנויות. המרכז הארצי לבחינות ולהערכה, שפיתח את המערכת לאבחון תפקודי למידה במימון ות"ת בשנים האחרונות, ואני חושב שמגיע להישגים מרשימים ביותר בפיתוח המערכת הזאת, הוא שקובע מה ההתאמה הנכונה לשוויון הזדמנויות, ולא אנקדוטות אישיות על כל מיני סטודנטים דיפוזיים שיש להם IQ 140 ולא הצליחו להתקבל לרפואה.

אני חושב שהצעת החוק צריכה להיות מסודרת ומקצועית, ולא מבוססת על כל מיני הצעות אישיות לקבלה דיפוזית על-פי ראיונות. כל מוסד אקדמי רשאי לקבל את הסטודנטים שלו על-פי החלטתו.

ואז אין אחידות. אם תלמיד עובר מהטכניון לאוניברסיטה העברית בירושלים הוא צריך מחדש להציג את לקות הלמידה שלו.

לא. המטרה שלנו בפיתוח מערכת לתפקודי למידה היא בדיוק זאת, שכל אבחון ליקויי למידה יהיה על-פי המערכת הזאת, שהיא מערכת סטנדרטית ממוחשבת, והיא תשמש לכל המוסדות להשכלה גבוהה בארץ. הוות"ת השקיע מיליוני שקלים בפיתוח המערכת הזאת ואנחנו צופים שהיא תהיה מהראשונות בעולם, במובן הזה שהיא סטנדרטית וממוחשבת. יהיו מרכזי אבחון לכל הסטודנטים, ואבחון כזה יישמר במאגר תוצאות שאפשר להשתמש בו לכל מוסד להשכלה גבוהה. כנ"ל לגבי קבלת התאמות בהליך הקבלה לאוניברסיטה, כלומר בבחינות הפסיכומטריות.

זה עוד סיבה מדוע אני חושב שהצעת החוק הזאת קצת מוקדמת, כי מרגע שמערכת תפקודי הלמידה הסטנדרטית הזאת תיכנס כל נושא אבחון ליקויי הלמידה יהיה הרבה יותר פשוט. אנחנו נמצאים כעת באיזה זמן ביניים שהוא זמן אפור. מצב הטיפול בליקויי למידה בעוד שנתיים יהיה שונה באופן מהותי. אני חושב שצריך להקדיש את השנתיים האלה לביצור מערכת תפקודי הלמידה, לביצור חוק אבחון ליקויי למידה, ואז החוק הזה ייכנס בצורה מאוד רכה ופשוטה. היום עולים כל מיני שאלות, כמו למשל מה אם איזה סטודנט הוא כזה וכזה, וכן הלאה וכן הלאה. אי אפשר לבנות חוקים ומדיניות ממשלתית על סמך אנקדוטות.

אני רוצה להתייחס לכמה נושאים. לאו דווקא להיכנס לוויכוח עם ות"ת, כי אני אישית שמח מאוד על מעורבות ות"ת, גם אם כרגע יש מחלוקות. אני חושב שזאת מעורבות חשובה, וכמי שמייצג את האקדמיה – עוד ייצאו לנו תוצרים מאוד פוריים מכאן, גם בכל התהליכים שוות"ת מובילה, כמו תיקוף ותיקנון נושא האבחון לדוגמה. אבל אני חושב שבשלב זה יש גם כמה מחלוקות, ואני רוצה להביע אותן מהעיניים שלי, כמנהל עמותת "לשם" וכאדם עם ליקויי למידה בעצמו. אני חושב שזה צד שני שחשוב לראות בדיון הזה. לא רק להיגרר לנקודת המבט של האקדמיה, אלא גם לשמוע דברים מהבטן.

עוד לפני שמדברים על תיקוף נושא האבחון והמקצוע, שאני חושב שהוא אחד הנושאים החשובים במדינת ישראל, אבל עוד לפני שמגיעים לזה, ברור לנו בעמותת "לשם" שיש מיעוט באוכלוסייה שנקרא לקויי למידה, והמיעוט הזה הוא מיעוט גדול מאוד, של כ-15% מכלל האוכלוסייה, שחלקם הגדול לא ממצים את עצמם. לצורך הטיפול במיעוט הזה, כדי שיהיה פרודוקטיבי, כדי שיהיה חלק מן האוכלוסייה, ירגיש טוב וגם המדינה תרגיש טוב אתו, צריך חקיקה שתביא לשוויון הזדמנויות להשתלבות בחברה. לפיכך החוק הזה כולל את כל מה שנקרא ההשכלה הגבוהה.

למה ההשכלה הגבוהה לפני ילדים או אוכלוסיות אחרות? האוכלוסייה הזאת, כפי שאמרה חברת הכנסת גילה פינקלשטיין, היא התחנה האחרונה והיא נמצאת בקצה. אין ספק שצריך להתחיל את הטיפול בשורש, והוא יעבור לשורש בהמשך, ודיברנו על כך. אבל כרגע מדובר בתחנה האחרונה, באזור שמטופל לא רע יחסית, שיחסית יש עליו ידע, שיש הרבה גופים שמעורבים כבר היום בטיפול בו – גם הוות"ת עצמו, גם עמותת "לשם", גם משרד החינוך נדרש לזה, גם מה"ט נדרש לזה. ונדבר עוד מעט על נושא תקציבים, כי מר משה אהרוני הזכיר תקציבים. לכן מהלך משותף של חוק כולל יכול להביא לשוויון הזדמנויות בהשכלה הגבוהה, וזאת הזדמנות גדולה מאוד.

אני אישית לא מסכים עם הטענה שצריך להתחיל עם נושא האבחון כדי לקבוע זכויות של אוכלוסייה מסוימת. האקדמיה ואנשי המקצוע צריכים לעשות את שלהם, ומהר, ובמקביל, ולתקנן ולתקף את נושא האבחון, לא רק במערכת האבחון שוות"ת מכינה אלא גם בקביעת סטנדרט מי רשאי לאבחן.

יחד עם זה, האוכלוסייה קיימת, היא בשטח. היא בשטח כבר שנים. היא בשטח מאז הייתי ילד ומאז הסבים שלי היו ילדים, והיא ממשיכה להיות בשטח ולא לקבל מענה, בגלל שמחכים לאנשי האבחון.

היא מקבלת מענה.

היא לא מקבלת מענה מספיק. גם בוות"ת המענה עדיין לא מספיק, אבל הוא בהחלט מתקדם מאוד, ורמז לכך מר רן גבע קודם לכן, דרך הסיפור שלו ודרך סיפורים אחרים. מגיעות אליי מאות פניות בשנה של אנשים שמופלים לרעה גם במבחן הפסיכומטרי. מה לעשות, המבחן הפסיכומטרי, עם כל מה שהשקיע בנושא האבחון, הוא עדיין אבן נגף בדרכם של אנשים אינטליגנטים וכשרוניים אל מיצוי בחייהם. לכן הנושא הזה צריך לקבל טיפול, ובמקביל צריך לתקף את נושא האבחון. משרד החינוך – ויושבת כאן ד"ר יהודית אלדור – עובד על זה היום בוועדות שלו, וכולם עובדים על זה, אבל צריך לגמור את התהליך הזה.

אני רוצה לדבר קצת על תקציבים, וזה שוב תומך בחקיקת החוק הזה. כבר היום בכל הקשור לטיפול בליקויי למידה יש הרבה מאוד כסף שכבר פועל בשטח, גם אם זה תקציב ות"ת. מר שלום בן-משה, ראש מה"ט, אמר לי בשיחה אישית, גם לפני הישיבה הזאת, שיש היום 500,000 שקלים במה"ט שמחכים למיצוי אך הוא צריך קריטריונים למצות אותם. כלומר, בתחומים שונים יש כבר כסף, רק צריך להפעילו בצורה נכונה ושיטתית.

נכון שצריך להוסיף עוד תקציבים. לדעתי הם לא בשמים, ולכן התנגדות משרד האוצר או הממשלה לחוק הזה לדעתי צריכה להיות מגובה בטיעונים אמיתיים ומהותיים ולא רק התנגדות סתם. צריך להביא את הדברים ולשקף אותם בעיני הציבור, בעינינו, ולא להגיד סתם שמתנגדים, כי זה לא טיעון מקצועי וגם לא אקדמי. אז יש כסף, וצריך עוד כסף, אבל לדעתי לא המון, אם יעבדו נכון עם התקציבים שישנם.

מעבר לכך שהחוק הזה מעגן את התקציב הנדרש, הוא גם תו תקן, הוא סטנדרט. אתם במועצה להשכלה גבוהה נותנים אישור לתארים, למשל למכללות פרטיות שנותנות תואר מוכר אקדמי בישראל. אבל אתם כמועצה להשכלה גבוהה לא מחייבים אותם, לא קובעים להם כסטנדרט לתת שוויון הזדמנויות באקדמיה, כאשר אחד מהסטנדרטים הוא לתמוך בלקויי הלמידה לדוגמה. כלומר, הסטנדרטים שאתם קובעים מושתים על המכללות הפרטיות ומחייבים את כל ההשכלה הגבוהה בישראל. אתם ממשיכים להיות הראש כשאתם לוקחים אחריות על כל התהליך, ועשיתם המון כמועצה להשכלה גבוהה. זה דבר מדהים, והוא לא רק כסף, הוא תו תקן.

אני ממה"ט. לגבי הדברים שאמרו נציגי ות"ת, יתכן שוות"ת עושים כבר את כל הדברים ומבחינתם החוק מיותר, אבל למה"ט (המרכז להכשרה טכנולוגית במשרד התעשייה, המסחר והתעסוקה), כגוף שכן רוצה לתת תמיכה לסטודנטים לקויי למידה, ושבו שיעור ליקויי הלמידה גבוה לאין שיעור מכל המוסדות האחרים, אין סעיף תקציבי שמאפשר את הפעילות הזאת. אם מנכ"ל מה"ט, מר בן-משה, לא מגייס תקציבים ממשרד האוצר בדרך כלשהי אז אין לזה תקציב. התקציב צריך להיות מעוגן בתוך חוק כדי שהפעילות תוכל להימשך. היום יש תקציב אבל כשיגיעו הגזירות הבאות יחתכו את התקציב הזה. בגוף של המדינה שאמור להכשיר טכנאים והנדסאים כן אמור להיות תקציב לעניין הזה, וזה אמור להיות בתוך חוק כדי שנוכל לפעול.

רק חקיקה תעגן תקציב. אנחנו דואגים לכלל ילדי ישראל, לא רק למוסדות המתוקצבים על-ידי הוות"ת.

ואף יותר מכך. סטודנטים הלומדים במכללות של מה"ט מופלים לרעה, מכיוון שהם יכולים להימצא באותו קמפוס שבו יש מכללה אקדמית שהוות"ת מתקצב אותה.

תן לנו דוגמה.

במכללת תל-חי למשל יש מרכז לתפארת, לדעתי המרכז הכי מתקדם בארץ. הסטודנטים מהאקדמיה מקבלים שם תמיכה שאי אפשר לתאר במילים. לעומת זאת, סטודנטים להנדסאות שלומדים במכללת מה"ט באותו קמפוס לא מקבלים שום סיוע. נמצאת כאן המנהלת והיא תגיד את זה. למה? מכיוון שהם צודקים, הם לא יכולים כל הזמן לעשות טובה לסטודנטים ולקבל אותם מתוך חמלה ומתוך רצון טוב מבלי לקבל תִגמול, ולמה"ט אין תקציב וכל פעם צריך בתחנונים ואיכשהו מפה ומשם לגייס איזה תקציב כדי לתמוך בסטודנטים הללו. דרך אגב, זה קורה לא רק במכללת תל-חי.

רשות הדיבור לגברת ריקי בן-דיין, מנהלת מרכז לקויי למידה באוניברסיטת בר-אילן. האם נכון שכאשר המצב הכלכלי באוניברסיטה היה גרוע ביטלו את מרכז הלמידה ללקויי למידה?

לא ביטלו, אבל הוא קיים בתנאים מחפירים ביותר. אנחנו פשוט כורעים תחת העומס.

כאשר תהיה חקיקה שמחייבת מרכז למידה בהשכלה הגבוהה בכל מוסד חינוכי, זה לא יקרה.

בדיוק. יחייבו את הנהלת האוניברסיטה להכיר בנו כמחלקה, כמרכז שחייב לקבל תקציב ולתת טיפול לסטודנטים בצורה מסודרת ולא בצורת אקורדיון של תקציב. כאשר יש תקציב אז יופי, המרכז "מנגן"; כאשר אין תקציב אז הוא נסגר.

אני מוכרחה להגיד שבזכות ההקצבה של המועצה להשכלה גבוהה לפחות הפעילות המינימלית קיימת וניתנת. היא צומצמה, אבל היא קיימת וניתנת. אבל כמרכז אנחנו עדיין עובדים בתנאים מחפירים.

הנקודה השנייה שרציתי לדבר עליה היא ההתאמות בקבלה או בהליך הקבלה. מכיוון שכבר עשרות שנים אנחנו מטפלים במה שנקרא קבלה בהעדפה מתקנת, כלומר בנינו קריטריונים מי זכאי להיכנס עם ציון פסיכומטרי נמוך למחלקות ואילו אחוזים, אני חושבת שהנקודה הזאת חיונית לסטודנטים לקויי למידה, בשל סיבה פשוטה, כי לא תמיד תנאיי הבחינה מתאימים לסטודנט. לא תמיד בחינה באמצעות מחשב מתאימה לסטודנט לקוי למידה. אנחנו בודקים בצורה רצינית ומקצועית את כל הנתונים של הסטודנט, וכאשר אנחנו רואים שיש מקום לסנגר עליו בפני מחלקה כדי שתקבל אותו בצורה חריגה אנחנו מביאים את התיקים לדיון. השנה מתוך 100 מועמדים לקויי למידה קיבלנו בערך 30 בהעדפה מתקנת והם מצליחים ומשגשגים. אני מניחה שבעקבות הפעולה היפה והחשובה מאוד של ות"ת בנושא האבחונים, סביר להניח שמספר המטופלים בהליך קבלה בהעדפה מתקנת יקטן, אבל עדיין ישנם אותם סטודנטים שתנאיי הבחינה לא כל-כך מתאימים להם. הם לא כל-כך מסתדרים עם טייפים, מחשבים וכל מיני דברים כאלה, שרק מפריעים להם, ואנחנו צריכים לתת להם את השוויון. לכן הנושא הזה חשוב.

אני מסכימה שזה צריך להיות בהליך הקבלה ולא בקבלה עצמה.

אני מנהלת מרכז התמיכה במכללת בית ברל.

דבר ראשון, המכללות להוראה, שלא הוזכרו כאן, אינן מתוקצבות על-ידי ות"ת. הן מקבלות תקציב קטן מהמכללות עצמן ושאר התקציב מגיע מפרויקטים מזדמנים במשרד החינוך. אין תשתית שמשרד החינוך נותן בצורה מסודרת לכל המרכזים על-פי גודלם, על-פי הפעילויות השונות וכולי, אלא כל שנה אם נשאר כסף אז ניתן קצת כסף לחלק מהמרכזים. המצוקה גדולה מאוד. אי אפשר להתייחס רק על מה שנעשה בוות"ת ועל-פי מה שנעשה בוות"ת להחליט על כל המדינה. זה דבר אחד.

דבר שני, אנחנו לא יכולים בכל פגישה כאן להתחיל מחדש לדון האם יש לחוקק את החוק או לא. אנחנו אנשים עסוקים מאוד. מכיוון שלא כל המוזמנים היו בכל המפגשים, יוצא שכל פעם מתחילים לדון מחדש, לא בתוכנית שנקבעה על סדר היום אלא בשאלה האם נחוקק את החוק או לא, ואנשים חוזרים שוב ושוב על אותם טיעונים ושואלים שוב אותן שאלות. אני חושבת שיש כאן טעם לפגם.

את צודקת.

אני מרפאה בעיסוק, סטודנטית לקוית למידה.

אני רוצה להצטרף לדברים שאמרה ד"ר אורית דהן. אני חושבת שזה חבל, כי אנחנו מנסים לקדם כאן תהליך חשוב.

אבל אני רוצה להגיד עוד דבר. פרופ' פרוסט, אנחנו מנסים להשמיע כאן את קולנו, הסטודנטים לקויי הלמידה, בכל זאת מדובר בנו, והיתה לי הרגשה, אולי מוטעית, שאתה קצת מבטל את הדברים כגחמה חולפת, וזה חבל. רציתי לומר לך שאנחנו מייצגים ציבור. אנחנו מייצגים גם את עצמנו אבל גם ציבור של סטודנטים, שקולם חשוב מאוד. בכל זאת מדובר בעתיד שלנו.

כל פעם מחדש עולה שאלת האבחון, שהיא שאלה נכונה וחשובה, וחשוב לטפל בה. אמרנו גם בישיבות הקודמות, ציבור לקויי הלמידה קיים, הם כאן. אנחנו לא שמים עצמנו בהמתנה: "בסדר, נחכה שנתיים עד שהדברים יתקדמו ואז נוכל לממש את עצמנו ולהגשים את עצמנו". הדברים קיימים, המצוקות קיימות. נכון שהמצב באוניברסיטאות טוב יותר, אבל הוא רחוק מלהיות מושלם במאה אחוז, ויש מקומות בהם לא מקבלים מענה. אם היום נמצאים אנשים טובים שמבינים את חשיבות הנושא ומתקצבים אותו, זה יפה מאוד. אבל אף אחד לא מבטיח לי שהמצב הזה יישאר ושאחד הימים לא יגיעו אנשים אחרים שסדרי העדיפויות שלהם שונים. לכן תהליך החקיקה הזה חשוב מאוד, לעגן את הדברים, לקבע אותם, כדי שלא נצטרך כל פעם מחדש להילחם על הדברים.

הוזמנתי לכנסת בשנת 1996 כנציג נוער, כיושב-ראש מועצת תלמידים מחוזית בגוש דן, ואז אמרנו שצריך לעגן את נושא האבחונים. מאז נדמה לי שמשרד החינוך לא עשה הרבה. אנחנו נמצאים כבר בשנת 2005, בערך 10 שנים אחרי זה, והמצב לא השתנה. זה דבר אחד.

דבר שני, בקשר למה שנאמר על העניין הספורדי, על הגחמה של כל לקוי למידה בנפרד, צריך להבין שליקויי למידה לא מוגדרים בצורה מוחלטת. אי אפשר להגיד שכל לקויי הלמידה נראים בדיוק אותו דבר, אלא כל אחד בפני עצמו צריך התאמות שונות.

עשיתי תואר ראשון באוניברסיטת בר-אילן במסלול דו-חוגי, של ביולוגיה ופסיכולוגיה, וסיימתי בהצטיינות. כעת אני לומד בטכניון בפקולטה לרפואה במסלול לתואר שני, חוקר נוירוביולוגיה, עורך מחקר כיצד נוצרים קשרים בין סינפסות, ואעבור כנראה גם למסלול מתקדם יותר. ואחרי כל ההקדמה הזאת – את מבחן הפסיכומטרי לא הצלחתי לעבור מפני שמבחני האנגלית דרשו ממני משהו בלתי אפשרי.

מכיוון שאני לא קורא, בתת-המבחן באנגלית נתנו לי קלטת והייתי צריך לשמוע את כל הטקסט. אחרי ששמעתי את הקלטת, בטייפ שאי אפשר ללכת בו אחורה, ואסור להביא טייפ מהבית אלא חייבים להשתמש בטייפ שלהם, שאלו: בשורה 7 למה מתכוונת המילה "That". אף אחד לא הקריא לי את מספרי השורות. אין סיכוי שבן אדם סביר יוכל לזכור את מספרי השורות. אין סיכוי לענות במצב כזה על מבחן פסיכומטרי.

זאת הכוונה של גברת רבקה בן-דיין, שאמרה שיש אנשים שלא יכולים לעשות את הבחינה הפסיכומטרית כי ההקלות לא מותאמות באופן מלא. אני קיבלתי הקלות חריגות שרק הקשו עליי לעשות את הבחינה. מצד שני, אני לא קורא, כך שאם אני אשב לבד עם הטקסט מבחינתי זה דף חלק ולא אעשה אתו שום דבר. הייתי צריך בן אדם שיישב אתי, וזה לא נתקבל, ובסדר.

בגלל שבאוניברסיטת בר-אילן יש אפשרות לקבלה בצורה חריגה, על-ידי נתונים נוספים של הסטודנט, הצלחתי להתקבל. את הדרך כבר הסברתי, ואת היכולות ואת הציונים שכל בן אדם היה גאה בהם מאוד. התקבלתי למקומות מאוד נחשקים, ועכשיו אני עדיין נמצא במעבדה מאוד מובילה בתחום, בטכניון.

יש חשיבות לגמישות הזאת, שלא תהיה רק גמישות של היחידה לבחינות ולהערכה, כי לא תמיד יש אפשרות לקבל כל אחד ואחד מהסטודנטים.

אני רוצה לדבר גם על הסטודנטים במכללות הלא מתוקצבות. אותן מכללות קיבלו זיכיון מהמדינה לתת תארים, וזה אתנן כלכלי שהן מקבלות. אני חושב שחלק מהתקציב יכול ללכת גם לאור האתנן הזה שהמדינה נותנת להן בעצם, כשהיא מאשרת להן לתת את התואר.

לי יש גם נכות וגם דיסלקציה. כאשר פניתי לוועדת חריגים במשרד החינוך, כדי שאוכל להיבחן בבחינות הבגרות, לקח זמן עד שנתנו לי הקלות אבל בסוף מישהו ישב על-ידי וכתב את התשובות שאמרתי בעל-פה. לא תמיד לכל תלמיד לקוי למידה טוב להיבחן בעל-פה, לא תמיד לכל תלמיד לקוי למידה טוב להיבחן מקלטת. אם מישהו יושב אתי ואני אומרת לו את התשובות זה הרבה יותר קל, אלה ההתאמות שאני צריכה. בשבילי מבחן בעל-פה או מבחן דרך קלטת לא טוב, וזה גם מלחיץ נורא. אם מישהו יישב אתי ואקבל את כל הזמן שאני צריכה אני חושבת שגם אני אוכל להגיע להישגים לא פחות טובים מאנשים אחרים.

אנחנו רוצים לעבור על ההגדרות, להתקדם במטרה שלנו היום, ואני מקווה שעוד נספיק לשמוע את אנשי המועצה להשכלה גבוהה.

אני רוצה לומר שאנחנו חזרנו אל השרה, לאור ההסכמה שלה במליאה לסעיף 3. בזמנו הרי היה איזה בלבול. היא אמרה לנו שאכן הסכימה לסעיף 3, אבל לסעיף 3 בלבד.

יש לי שלוש הערות קצרות על סעיף 3.

לגבי התחולה, סעיף 3 מדבר על המוסדות להשכלה גבוהה. היתה כאן הערה, שיש להרחיב את זה למוסדות על-תיכוניים שכוללים גם את המכללות להכשרת עובדי הוראה. בדקנו גם את הסוגייה הזאת עם מנהלת האגף להכשרת עובדי הוראה במשרד החינוך, ונאמר לנו שהיא מתנגדת לכך בשל ההיבט התקציבי.

גם המוסדות להשכלה גבוהה הם מוסדות להכשרת עובדי הוראה.

אלה שמפוקחים על-ידי משרד החינוך לא נכללו בנוסח הקודם.

מוסדות להשכלה גבוהה הם לא רק מוסדות מתוקצבים. מוסד מוכר בהיתר – זה כולל מוסדות להכשרת עובדי הוראה.

נכתוב סייג שמוציא את המוסדות להכשרת עובדי הוראה במפורש. בכל אופן, האגף מתנגד לכך בשל ההיבט התקציבי. זה לגבי התחולה.

דבר שני, אם אכן יהיה מדובר על תקציבים של משרדים אחרים, כמו משרד התעשייה, המסחר והתעסוקה או משרד האוצר וכולי – אנחנו לא כאן כדי לייצג לא את משרד התעשייה, המסחר והתעסוקה ולא את משרד האוצר. אולי צריך לזמן נציגים שלהם לישיבה כזאת, כי בהיבט התקציבי עלולות להיות כאן עלויות שאני לא יודעת להגיד אותן.

דבר שלישי, כאשר השרה הסכימה, היא לא דיברה על ההגדרות. היא חשבה אולי שעל-פי הנוסח של סעיף 3 אפשר להימנע מהגדרה, מאחר והיתה מודעת לכך שההגדרה של "לקוי למידה" בחוק הזה – שאני מבינה שהמועצה להשכלה גבוהה פחות או יותר מסכימה לה, למעט עניין ההמשגה – היא לא ההגדרה בהצעת החוק הממשלתית, שעותק ממנה נתנו לכם בדיון הקודם.

במסמך המונח לפניכם יש גם את ההגדרה של התזכיר, ותיכף נדון בזה. זה מה שאנחנו רוצים לעשות היום.

אני רק אומרת לפרוטוקול את גדרי ההסכמות של משרד החינוך, כי לכאורה התפרש כאילו השרה מסכימה. אז השרה מסכימה בגבולות מסוימים, כשאחד מהם הוא לאמץ את ההגדרה הממשלתית ולא את ההגדרה הנוכחית. נמצאת כאן מנהלת האגף שיכולה להסביר את ההיבטים המקצועיים.

זה הדיון שיתקיים היום.

אז מנהלת האגף תהיה הראשונה שתביע דעתה.

אני רוצה לחזור ולהדגיש, שעמדת שרת החינוך לא משקפת את עמדת הממשלה. עמדת הממשלה היתה להתנגד להצעת החוק.

אנחנו נגיע אל כל הסוגיות שעלו כאן קודם לכן. אנחנו הולכים לפי סדר מסוים. היום אמור להיות דיון על ההגדרות. רק רצינו שהמועצה להשכלה גבוהה תציג בהתחלה את העמדה שלהם. הכוונה לא היתה לפתוח עוד פעם את הדיון שכבר נערך כאן. אז אני מציעה שפשוט נעבור על ההגדרות.

אני מודה למר גיא פינקלשטיין שריכז את כל ההגדרות ושלח אותן אליי. קיבלתי הגדרות מכל מיני מקורות, מכל מיני מדינות ומכל מיני שנים. אני לא מומחית ללקויות למידה. היו גם סתירות בתוך ההגדרות. יתכן שהן נובעות ממחלוקות ויתכן שהן נובעות מעדכון, כי דברים השתנו.

מה שעשיתי, ואני רוצה שנדון בזה היום, חילקתי את זה לארבעה נושאים. כל ההגדרות התייחסו לארבעה דברים: מה זה לקות למידה וממה היא נובעת, במה הלקות מתבטאת ומה הקשיים שהיא יוצרת, ממה היא לא נובעת, וכן היו התייחסויות גם לנושא החומרה ומשך הלקות. חילקתי את ההגדרות לארבעת הנושאים הללו, כדי להקל על הדיון, וכתבתי הגדרות חלופיות. כלומר זה לא הגדרה אחת אלא הגדרות חלופיות שמצאתי בכל מיני מקומות.

אני מציעה שעכשיו נעבור נושא-נושא ואנשי המקצוע יתייחסו.

אני מקבלת שמשרד החינוך בתזכיר שהפיץ היה סבור שהוא מנסח את ההגדרה העדכנית ביותר, אבל אני מציע שגם אנשי משרד החינוך יקשיבו לדברים ואולי תשתכנעו. אני גם לא יודעת אם יש הבדל כל-כך גדול בין ההגדרות, אולי מילה כאן או שם.

מה היא לקות למידה וממה היא נובעת.

כפי שאתם יכולים לראות כאן, מצאתי בהגדרות שהועברו אליי 4 ניסוחים:

1) הפרעה פנימית, הנובעת מדיספונקציה נוירולוגית – זאת ההגדרה בתזכיר משרד החינוך.

2) שיבושים בתהליכים קוגניטיביים שהבסיס המשוער שלהם הוא נוירולוגי.

3) תוצאה של משתנים גנטיים או נוירוביולוגיים או פגיעה (injury) שמשנה את תפקוד המוח בצורה המשפיעה על אחד או יותר מהתהליכים הקשורים ללמידה.

4) הפרעה פנימית הנובעת מתפקוד לקוי של מערכת העצבים המרכזית.

אני מציעה שנפתח את הנושא הזה לדיון – מה זה לקות למידה וממה היא נובעת.

למה חשוב לקבוע בחוק ממה לקות הלמידה נובעת? אם למישהו יש את ההפרעות שציינת, בכתיבה, בקריאה וכן הלאה, למה חשוב לקבוע ממה ההפרעה נובעת?

בכל ההגדרות שמצאתי, גם בחקיקה בחוץ-לארץ, היתה התייחסות לנושא הזה. יתכן שנגיע למסקנה בסופו של דבר שלא צריך את זה, כי אולי אנחנו לא יודעים ממה זה נובע. גם בתזכיר משרד החינוך וגם בהגדרות בחקיקה בחוץ-לארץ, בקנדה ובארצות-הברית, לעתים יש התייחסות לדברים האלה. אני מעלה את זה עכשיו כשאלה. אני לא אומרת שבסופו של דבר נכניס את זה לחקיקה. אני אומרת שאלה מרכיבים שמצאתי בכל מיני הגדרות של "לקויי למידה", חלקן בחקיקה וחלקן הגדרות מקצועיות, אבל היתה התייחסות גם לנושאים האלה. יתכן שבסופו של דבר, מכיוון שאנחנו לא יודעים אם זה גנטי או לא גנטי, אם זה נוירולוגי או לא נוירולוגי, נשמיט את זה, אבל אני מציעה שנדון נושא-נושא.

הלקות יכולה לנבוע גם ממצב נפשי או ממנת משכל נמוכה.

בכל ההגדרות שמצאתי נאמר במפורש שבעיות נפשיות וסביבתיות לא גורמות ללקות למידה. הן יכולות להתלוות ללקות אבל הן לא מה שגורם ללקות.

זה מה שמקובל בעולם. ההגדרה היא על דרך השלילה. ההגדרה צריכה לכלול את סוג ההפרעות, כאשר מובהר בפירוש שאינן נובעות מבעיות רגשיות או בעיות חברתיות וכן הלאה. זה מה שמקובל בעולם. אני לא רואה הרבה סיכוי שקבוצה של מומחים תצליח להגיע כאן להסכמה בהכרח אם זה גנטי או כמה זה גנטי או נוירולוגי. זה גם לא רלוונטי לחוק.

אני מציעה שהמומחים של משרד החינוך יגיבו, מכיוון שלפחות השורה הראשונה מצויה בהגדרה הממשלתית המוצעת.

אסביר אולי לאנשים שלא היו כאן בישיבות הקודמות, שהופץ תזכיר ממשלתי, הצעת חוק להסדרת מאבחנים, מי רשאי לאבחן לקויות למידה, אבל רק במערכת החינוך. כלומר, גם אם הצעת החוק הזאת תתקבל היא לא תחול על ההשכלה הגבוהה כרגע, בנוסח הקיים. יתכן שמשרד החינוך ישקול לעשות משהו אחר, אבל כרגע זה התזכיר המוצע. אחד המרכיבים של התזכיר הזה, שאמור לקבוע מי רשאי לאבחן לקויות למידה במערכת החינוך, הוא הגדרת "לקוי למידה". פרטי ההגדרה הזאת מופיעים כאן במסמך. אני מציעה שמשרד החינוך יתייחס לזה.

אני מנהלת גף ליקויי למידה במשרד החינוך, התרבות והספורט.

כאשר מדברים על מקור ההפרעה, במשרד החינוך לא מדקדקים מאוד האם זה נוירולוגי או גנטי וכולי. חשוב לנו מאוד הגבולות, כדי שנוכל לעשות איזו אבחנה מבדלת. זאת נקודה אחת, שעליה משרד החינוך לא הולך לרבנות.

הנקודה המשמעותית לנו, שגוררת אחריה את כל החלקים האחרים – על כשירות של מאבחנים, על סוגי אבחון וכולי – היא מה ההשלכות של לקות הלמידה, ההשלכות שיש לאותו פגם – בין אם נוירולוגי או גנטי – על אותו אדם.

זה החלק השני של ההגדרה.

הוספנו בהצעה החדשה תחום שלא היה קיים בחוזר המנכ"ל הקודם, וגם לא בהתייחסויות הקודמות שלנו לחוק שהתמקדו יותר בתחום הקוגניטיבי, הוספנו גם את ההשלכות הרגשיות-חברתיות. היום ידוע לנו שההשלכות של לקות למידה הן לא רק בתחום הפונקציונלי לימודי, אלא יש לה השלכות רחבות מאוד. לכן חשוב לנו מאוד במערכת החינוך להתייחס לנושא הזה.

תיכף נגיע לזה. למרות שאתם עומדים על ההגדרה שלכם, אני מבקשת שתהיו עם ראש פתוח, כי יתכן שיש דברים שהם בסך הכול לא סופיים. אם כך, האם תהיו מוכנים להוריד את המשפט "הפרעה פנימית הנובעת מדיספונקציה נוירולוגית"? זה מעורר קשיים, כי לא בטוח שזה מדויק לאור הגדרות שראיתי.

יש מחלוקת לגבי הגורמים והסיבות. גם בעיני האגף לחינוך מיוחד, שאני מייצגת כאן, הנקודה הזאת חשובה פחות לצורך החקיקה.

בשלב זה אנחנו מנסים לנסח טיוטה. אני מציעה שבשלב זה לא נתייחס בהגדרה לנושא מקור הפגיעה.

צריך להתייחס, כי אחרת הגבול פרוץ מאוד.

אני שואלת על הנושא הראשון, לא על הנושא השני. האם לצורך הגדרת הגבולות יש צורך לפרט ממה נובעת הלקות? יש כאן 4 הגדרות שונות. מי מהן המדויקת ביותר בעינייך?

אני הפסיכולוגית הארצית במשרד הבריאות.

אני לא רוצה להתייחס להצעת החוק על זכויות הסטודנטים לקויי הלמידה, כי למשרד הבריאות אין say בנושא הזה. אבל יש לנו כאן say בנושא אחר, ואני מאוד מסכימה עם פרופ' רם פרוסט, שצריך לחלק את הנושא הזה לשלושה חלקים. יש את האיתור, האבחון והטיפול, וחלק מהטיפול זה לא רק טיפול אלא גם הסדרת זכויות ודברים מעין אלה.

אני חושבת שלקות למידה קיימת לא רק במערכת החינוך. נכון שהשם מעיד כאילו זה שייך למערכת החינוך, אני חושב ששם נעשה עיקר האיתור, אבל האבחון הוא מעבר למערכת החינוך. בתזכיר האחרון שהופץ משרד הבריאות גיבש את עמדתו. גם על-פי כל ההגדרות המופיעות כאן – נכתב שהלקות נובעת מ"דיספונקציה נוירולוגית", או "הבסיס המשוער הוא נוירולוגי", או "משתנים גנטיים או נוירוביולוגיים" – אי אפשר להתעלם מהמרכיב הרפואי או מהמרכיב הביולוגי או מאיזה say של משרד הבריאות בנושא האבחון.

אני חושבת שיש חשיבות גדולה מאוד לאבחון, כדי שיגידו האם אכן יש אבחנה של לקות למידה. במערכת בריאות אי אפשר לעשות טיפול בלי שיש אבחנה. קודם כול יש אבחנה, אחר-כך יש טיפול.

אני חושבת שחשוב מאוד גם לעבוד על ההגדרה. אני חושבת שאי אפשר להוציא איזה סעיף שדרוש להגדרה. ההגדרה כאן לא תוכל להיות שונה מההגדרה של החוק. אני חושבת שיש חשיבות לא רק להגדרה מה היא לקות למידה אלא גם מי מאבחן אותה.

אבל אני חוזרת ואומרת, לגבי הצעת החוק הזאת למשרד הבריאות אין say. יש לנו כן say לגבי נושא האבחון, שחייב להיות לו קשר כלשהו עם משרד הבריאות. זאת העמדה שלנו.

אנחנו דנים עכשיו על הגדרה שתופיע בחוק.

בחוק הזה לא יכולה להיות הגדרה שונה מחוק אחר. לא יכולות להיות הגדרות שונות על-פי המטרה. צריכה להיות הגדרה אחת, ממנה ייגזרו החוקים השונים.

בכנסת הקודמת הוגשה הצעת חוק, שנדונה ארוכות בוועדת החינוך, התרבות והספורט, בנושא זכויות תלמידים עם לקויות למידה בחינוך הרגיל. להצעה ההיא היו עלויות תקציביות גדולות וכרגע חושבים להחיל עליה רציפות. עוד לא החילו עליה רציפות, היא לא על שולחן הוועדה בקדנציה הנוכחית. ההגדרה הזאת לקוחה מאותה הצעת חוק. היו דיונים רבים בוועדת החינוך, התרבות והספורט, גם בעקבות ועדה בראשות פרופ' מלכה מרגלית, ונשמעו כל המומחים. זאת ההגדרה שהגיעו אליה והיא ההגדרה שנכנסה לחוק שלפנינו.

כאשר התחלנו את הדיונים בחוק הזה נאמר שחלו שינויים, יש עניינים חדשים. זה בדיוק מה שאנחנו פותחים כרגע לדיון. הרצון הוא שבכל החוקים שיעסקו בלקויות למידה תהיה בוודאי אותה הגדרה. לא תהיה הגדרה שונה בכל חוק. אם יהיה צורך בעדכון כאשר יוגש חוק נוסף אז נעדכן בכל החקיקה באופן רוחבי. אבל כרגע, מכיוון שאין חוק שבו מופיעה הגדרת "לקוי למידה", אין לנו מנוס אלא לדון בזה.

אני ממרכז התמיכה באוניברסיטה העברית. אני חושבת שההצעה השנייה, הקובעת כי "הבסיס המשוער שלהם הוא נוירולוגי", מאפשרת מרחב תמרון אם תהיה התקדמות במדע או שינויים שיבהירו את מקור ליקויי הלמידה. זה עדיין משאיר פתח לשינויים שיבואו. כך זה קצת יותר פתוח.

השאלה מה זה נותן לנו. זאת הרי הגדרה בחקיקה. אפשר לכתוב שזה הבסיס המשוער, אבל מה אם זה לא נובע דווקא משיבושים נוירולוגים? השאלה אם אנחנו זקוקים לזה בכלל, זה מה שאני מנסה להבין.

באף מקום בעולם אין הגדרה של אבחון ליקויי למידה הקובעת שעוברים איזה אבחון של מערכת העצבים או מוצאים גן לקוי או מוצאים איזו בעיה. ההגדרה "ליקויי למידה" היא הגדרה פונקציונלית – אנשים שלא יכולים לעשות א', ב', ג', ותמיד מוסיפים שזה לא נובע מ-ד', ה', ו'. אני חושב שלא כדאי לשנות את זה.

בתזכיר שהוציא משרד החינוך, וזאת ההגדרה הטרייה ביותר שהממשלה עומדת מאחוריה, זה מופיע. אני מנסה להבין ממומחי משרד החינוך מדוע חשוב להם שמקור הפגיעה יופיע בהגדרה. מדוע חשוב לכם להגיד חד-משמעית שזה נובע מדיספונקציה נוירולוגית?

זה לא חשוב להם.

היא אמרה שהיא חוששת לגבי הגבולות, אבל אם תסתכלי בסעיף ב' – למעשה אלו הגבולות. לכן אני חושב שלא תהיה בעיה אם ישמיטו את א'.

יש גם את ג', שאומר ממה זה לא נובע, וזה פותר את כל הבעיות.

ההגדרה המופיעה בהצעת החוק בסדר, אין בה כמעט בעיות. פרט אולי לנושא ההמשגה, שהוא קצת דיפוזי מדי.

אנחנו עמדנו מאחוריה, רק המומחים אמרו – לא רק משרד החינוך – שיש צורך להתייחס לכל מיני דברים בהגדרה.

הבעיה היחידה בהגדרה היא רק סדר במבנה שלה. המונח "המשגה" קצת בעייתי כי הוא פשוט דיפוזי מדי.

אני מבינה שרצו להתייחס באופן מפורש יותר לנושאים חברתיים ותרבותיים.

אם אין עדות לדיספונקציה נוירולוגית ואם אין עדות לפגיעה, השאלה אם ההגדרה מספיקה. היום אכן מגדירים לקות למידה הגדרה פונקציונלית, והסעיף השני כן מגביל את זה באיזשהו אופן.

ההגבלה הזאת תמנע מכל לקוי למידה בעולם לקבל זכויות. אף לקוי למידה לא יכול לבוא עם תעודה המעידה שיש לו דיספונקציה נוירולוגית.

אז בעצם אולי לא נכון להגיד את זה.

היא תשמיט את הקרקע מתחת לכל מה שהאנשים האלה רוצים. הם רוצים הקלות בשל כך שיש להם קשיים פונקציונליים. הם לא צריכים להראות תעודה שמעידה על דיספונקציה נוירולוגית.

מדברים על התאמות ולא על הקלות, יש הבדל מהותי בין שני המושגים.

אני מצטער על פליטת הפה שלי.

החוק הזה בנוסחו הנוכחי, וגם בנוסחים עתידיים, אמור לכלול אנשים שיש להם הפרעות קשב. חלק מהאנשים האלה יושבים כאן בחדר הזה. יש גם קורלציה די גבוהה בין הפרעות קשב ולקות למידה. אני לא מומחה בנושא הזה.

נצא להפסקה של שתי דקות.

(הישיבה נפסקה ב-13:55 ונתחדשה ב-13:58)

יש לי שתי הערות. אמרתי שיש קורלציה גבוהה בין הפרעות קשב לבין לקות למידה. כאשר מדברים על הפרעות קשב, מראש מדובר על בעיה נוירולוגית שאין עליה עוררין. זה שקשה לצפות בה אולי באמצעים הַדְמָיָתִיים ועושים כל מיני בדיקות המחשה אחרות, עדיין לא אומר שלא מדובר כאן בהפרעה נוירולוגית. כלומר, מניחים שמדובר בהפרעה נוירולוגית כזאת או אחרת, ויש קורלציה בינה לבין לקות למידה.

כאן אני מתחבר למה שאמרה נציגת משרד הבריאות. אין לי ספק, למרות שמשרד החינוך מוביל היום את ההגדרה בצוותים המקצועיים שלו, אני אומר גם כאדם עם ליקויי למידה' שההגדרה "לקות למידה" חייבת להישען על כמה עמודי תווך, ולא רק ההיבט הלימודי שלה, אלא גם ההיבט שמגיע מתוך הסקציה של משרד הבריאות, ואולי גם היבטים אחרים שצריך לחשוב עליהם. לקות למידה, כמו שנאמר, הבמה שלה איננה רק למידה. הבמה שלה היא החיים עצמם, שחלק מרכזי מאוד בהם הוא למידה, ללא ספק. זה דבר אחד.

מתחשק לי להציע כהצעה לסדר, שיישב צוות של כמה מומחים – שיכלול את הגופים המקצועיים השונים היושבים כאן, ואני מציע כמובן גם את אוכלוסיית היעד, כמו שאמרה קודם גברת מיכל טבקמן, כי זה האל"ף-בי"ת, למרות שאוכלוסיית היעד מדברת מהבטן – וינסח הגדרה. נדון עליה עוד פעם בוועדה, נצרף אותה להצעת החוק ונגמור את עניין ההגדרה.

בסופו של דבר ההגדרה חשובה, אבל לא הכי חשובה. חשובה המהות. אני רוצה להעיר הערה בנושא הזה. עם כל אי-ההגדרה ועם כל בעיות האבחון ועם כל מה שלא נגיד, גם כשמקבלים את הנתונים של מר משה אהרוני מוות"ת רואים שאין פריצה במספר לקויי הלמידה באקדמיה. בסופו של דבר, על-פי כל המחקרים הבין-לאומיים, אנחנו עדיין בגבולות הסביר. המחקרים שנערכו בישראל העריכו את שיעור ליקויי הלמידה באקדמיה בישראל ב-2.5%-3%, או ב-3%-5%. אנחנו עדיין בגבולות הסביר, לא עברנו את האחוזים האלה. כך שההגדרה חשובה מאוד, חשוב מאוד להצליח להגדיר נכון, אבל צריך לזכור שגם כך יש איזון ונשמרת פרופורציה.

לכן מה שחשוב זה התמיכה והחקיקה, ולא ההגדרות מי הוא לקוי למידה.

זאת עבודה חקיקה, ובעבודת חקיקה מנסחים את החוק ואת ההגדרות, אין מה לעשות.

לכן הצעתי שתשב ועדת משנה קטנה שתתן לנו את ההגדרה.

השאלה מה יהיה בה שאין כאן. כאן אמורים להיות כל האנשים שעוסקים בנושא הזה.

אני לא מזלזל בידע שיש כאן, חס וחלילה. אני גם הבאתי את ההגדרות האלה ואספתי אותן.

אפשר להציע הגדרה, ואני מקווה שגם ד"ר יהודית אלדור מסכימה לה, לפחות כך הבנתי כששוחחנו לפני כמה הדקות. אני מקבלת שעדיף לומר "דיספונקציה נוירולוגית משוערת", או "מניחים שיש איזו הפרעה נוירולוגית". נדמה לי שכרגע אנחנו לא יכולים לוותר על זה. אם אנחנו מחליטים שזאת הפרעה נוירולוגית אז האבחונים צריכים להוכיח שיש הפרעה נוירולוגית ואז, כמו שנאמר כאן, זה מצמצם את האוכלוסייה שזכאית להיכלל בהגדרה. כלומר, גם האיתור והאבחון יצטרכו להיות בהתאם. לעומת זה, הגדרה שפותחת קצת יותר, שמאפשרת קצת יותר, שאומרת שזאת איזו הפרעה נוירולוגית משוערת - - -

את מצפה שהמאבחן יכתוב: משוער שהבסיס הוא נוירולוגי? מה המשמעות של זה?

לא. החלק השני של ההגדרה בעצם מכוון את המאבחן להשתמש בהיבטים התפקודיים.

לכולם ברור ש-ב' צריך להיכלל בהגדרה. נעבוד על הנוסח שלו, אבל זה ברור. השאלה שעלתה כאן, בעקבות הערה של פרופ' פרוסט, האם בכלל יש צורך בחלק הראשון הזה, כי בעצם הוא מצמצם ואולי גם לא מדויק. לכן העליתי את השאלה.

יש שורת נושאים שכאשר מנסים להגדיר אותם נתקלים בבעיה, כי הם מאוד רחבים ומורכבים. לכן בדרך כלל מסתפקים באיזו הגדרה פונקציונלית. למשל כשמנסים להגדיר אינטליגנציה, בדרך כלל ההגדרה היא: "מה שמבחן אינטליגנציה בודק". וגם כאן. מה היא לקות למידה? לקות למידה היא למעשה מה שמבחן כמו מת"ל (מערכת תפקודי למידה) בודק. המבחנים האלה בודקים תוצאות מסוימות, בודקים פונקציונליוּת ויכולות. הם לא בודקים את הסיבות. זה גם פחות מעניין. אנחנו צריכים לדעת מה היכולת ועל-פיה לתת את ההתאמה, את התמיכה והסיוע. פחות חשוב אם הסיבה נוירולוגית או גנטית או אחרת. לכן אם יש איזו משמעות להגדרה כאן – והחקיקה הזאת מטרתה להיות פונקציונלית, לתת סיוע וכולי – אני חושב שפשוט חבל לבזבז זמן ולהקים עוד צוות לצורך ההגדרה.

ההגדרה המופיעה כאן, אולי פרט למילה "המשגה", מקובלת על המומחים של ות"ת ונראית הגדרה סבירה וטובה. אני חושב שאם היא מקובלת גם על הגופים האחרים המשתתפים בדיון אפשר להמשיך הלאה. חבל לבזבז זמן.

אנחנו צריכים להכניס הגדרה בחוק, לכן אין מנוס מלדון בזה. מכיוון שלא הצלחנו להגיע כאן לאיזו פשרה, אני מציעה שבינתיים נשאיר את זה, ונבקש לקבל ממשרד החינוך התייחסות אחרי שיעשו בירור מעמיק יותר בעקבות ההערות שהועלו כאן.

ניתן לכם שיעורי בית. זה חשוב לנו להגדרת "ליקויי למידה" בחוק.

אני רוצה להזכיר לכם שהזמנו לכאן מרצה אורח מקנדה שידבר על הנושא הזה. נקיים ישיבה ב-7 ביוני בשעות 14:00-16:00.

בקנדה בנו עכשיו מערכת שלמה והוא עזר להעביר שם את החוק. הוא גם שלח לנו חומר.

אני שולחת לו תרגום של הצעת החוק הזאת ונרצה לשמוע על החוק שעבר בקנדה ועל הניסיון שלהם. כולכם מוזמנים לאותה ישיבה. אני חושבת שטוב שנשמע מה קורה בקנדה עם לקויי הלמידה, כי הם מתקדמים יותר בחקיקה, וגם לשמוע חוות דעת מה נעשה בעולם כולו. יהיה מעניין מאוד לשמוע אותו וגם נצטרף לשיחה ונביע דעתנו. אני חושבת שזה יהיה לתועלת לכולנו. אם אתם מעוניינים שאנשים נוספים ישמעו את ההרצאה הזאת תוכלו להגיד לגברת אתי דנן מנהלת הוועדה. אנחנו מודים לגברת אתי דנן שעובדת קשה לארגן את המפגשים האלה. נשמח לשמוע עוד דעות. תמיד טוב להשוות עם מדינות אחרות, ונוכל להתקדם הלאה עם הצעת החוק שלנו. אם אתם מעוניינים להעלות משהו עוד לפני המפגש הבא, אפשר לשלוח לגברת אתי דנן בוועדת החינוך, התרבות והספורט, או לעו"ד מירב ישראלי, או אליי.

אפשר יהיה גם להגיב להגדרות.

אפילו רצוי.

ראשית, כדאי שנקבל פרוטוקולים של הישיבות הקודמות כדי שנוכל להתייחס אליהם.

דבר שני, אני מבקשת שנקבל את סדר היום ואת הסעיפים עליהם ידונו עוד לפני הישיבה. אם היינו מקבלים את החומר הזה ויושבים עם הצוותים המקצועיים, יש עוד אנשי מקצוע שיש להם מה להגיד על הגדרת לקות למידה. אם החומר היה מגיע אלינו היינו מתייחסים ובאים לכאן מוכנים יותר.

לקראת הישיבה הבאה אני מציעה שזה מה שאכן נעשה.

מר גיא פינקלשטיין, שעובד קשה מאוד בנושא הזה, יהיה המקשר. הוא יעביר לגברת יעל מלצר ולד"ר אורית דהן ולסובבים כאן בדואר האלקטרוני. אתה תורם כבר כל-כך הרבה לנושא הזה אז אנחנו רוצים להטריד אותך עוד יותר, כי העבודה שלך תמיד יעילה.

אם יש לכם משהו להעביר אליי עוד לפני הישיבה, אשמח מאוד.

כבר 11 שנים אני עוסק בתחום ומנסה לסייע ללקויי למידה, למרות שאינני לקוי למידה. אני רואה את הדברים מפרספקטיבה של המערכת. אני רוצה להגיד דבר שחשוב לי מאוד שתבינו.

החוק צריך להבטיח את זכויות לקויי הלמידה. צריך להיזהר מאוד מחוק שיביא לכך שלקויי למידה יפסידו ולא ירוויחו. אתן דוגמה. אני זוכר שהיה דיון בוועדת הכנסת מי רשאי לאבחן ליקויי למידה. בזמנו חברת הכנסת תמר גוז'נסקי הציעה שכל מי שגמר בי-איי יוכל לתת אישור על ליקויי למידה, מתוך רעיון שהרבה מאוד אנשים בסקטור הערבי יוכלו לקבל הקלות. אם ייווצר מצב ש-40% מהסטודנטים יוכלו באמצעות החוק לקבל סיוע בגין ליקויי למידה, הסטודנטים שהם לקויי למידה יפסידו. את זה חייבים להבין.

צריך להיות חוק חכם, במובן הזה שהזכויות שלכם לא תיפגענה. ככל שהחוק הזה יהיה רחב יותר ויהיה בור ללא תחתית, הזכויות שלכם תיפגענה, לא של הסטודנטים האחרים.

מר גיא פינקלשטיין דיבר על פריצוּת במערכת. אין פריצוּת במערכת. אני רק רוצה להגיד שבשנת תש"ס הוועדה שלנו תקצבה 3,300 לקויי למידה, והיום אותם מוסדות מדווחים על 8,500 לקויי למידה. ממה נובעת העלייה הזאת?

זה תוצאה של עבודת שטח ושל הצטרפות כ-20 מוסדות נוספים.

יתכן. אנחנו רק צריכים להבטיח את זכויות האנשים שזקוקים לסיוע. ככל שהחוק יהיה דיפוזי מדי וליברלי ויאפשר הקלות, הראשונים שיפסידו הם לקויי הלמידה. אני עומד על הזכויות שלכם, ולא נכון להציג אותי כמי שמזלזל בכם. כבר 11 שנים אני מנסה להבטיח שהזכויות האלה יישמרו.

פרופ' רם פרוסט הוא אחד הראשונים שכתבו על מודעוּת פוֹנוֹלוגית.

צריך לזכור, שככל שהחוק יהיה פתוח יותר אתם תפסידו. אני דואג שמא כל אחד יוכל לאבחן ומרגע שהחוק יהיה פתוח אנשים רבים יקבלו סיוע ולא יהיה לזה סוף. הראשון שיהרוג את החוק הזה הוא משרד האוצר כמובן, שיגיד שהוא לא יכול לממן את זה.

אנחנו נועלים את הישיבה ומזמינים אתכם לישיבה הבאה עם המרצה האורח, המומחה לליקויי למידה. תודה רבה.


הישיבה ננעלה בשעה 14:15